Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông (tt)

Kiểm tra, đánh giá KT-ĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội du

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THI ̣ HỒNG LÊ

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THI ̣ HỒNG LÊ

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

NGƯỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC

VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thi ̣ Thanh Hô ̣i

HÀ NỘI - 2016

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), trong phần mục tiêu Phát triển GD-ĐT đã nêu rõ là phải nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã h ội Giải pháp đưa ra là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người học [4]

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông

từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức KT-ĐG HS [30]

Việc cải cách toàn diện giáo dục trung học phổ thông (THPT) và đổi mới PPDH

là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông Trong đó, đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng của đổi mới giáo dục

Song song với việc đổi mới PPDH thì đổi mới kiểm tra, đánh giá người học đóng một vai trò quan trọng Kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên (GV), khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh

phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học

Đổi mới KT-ĐG sẽ là động lực thúc đẩy quá trình dạy học (đổi mới PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…) Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển NL người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu

xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập

Trong môn Sinh học nói chung và Phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 nói riêng, nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển theo một trình tự logic Bên cạnh đó việc KT-ĐG NL HS là vô cùng cần thiết trong quá trình dạy học nói chung và dạy học THPT nói riêng Với mong muốn đánh giá

được NL của HS trong phần Vi sinh vật 10 - THPT, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:

“Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần Sinh học Vi Sinh vật – Sinh học 10 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập (CH-BT) và sử dụng chúng để KT-ĐG

NL người học trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

3 Giả thuyết khoa học

Có thể thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi, bài tập để kiểm tra, đánh giá năng lực người học trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra thực trạng việc KT-ĐG NL người học trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Nghiên cứu chương trình Sinh học 10 THPT đặc biệt là phần Sinh học Vi sinh vật làm cơ sở cho việc thiết kế các CH-BT

- Xây dựng quy trình thiết kế CH-BT KT-ĐG NL người học

- Vận dụng quy trình để thiết kế một số CH-BT KT-ĐG NL người học

- Thử nghiệm các CH-BT để đánh giá chất lượng CH-BT và đánh giá NL người học ở trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình

5 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quy trình xây dựng CH-BT KT-ĐG NL người học

- Các dạng CH-BT KT-ĐG NL người học

5.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình kiểm tra, đánh giá người học trong dạy học Sinh học 10 THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi nội dung

- Nội dung phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

- Các dạng CH-BT KT-ĐG NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)

6.2 Phạm vi nghiên cứu về mẫu, địa điểm

- 73 học sinh lớp 10 (tương đương 2 lớp)

- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ GD-ĐT về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức học phần Sinh học

Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT, các tài liệu về CH-BT, KT-ĐG, bao gồm: SGK Sinh học 10, các sách lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học, các giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết và các website làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

- Điều tra, khảo sát thực trạng việc KT-ĐG NL HS ở trường THPT thông qua

phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn GV, HS

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi thiết kế và xây dựng CH-BT KT-ĐG NL cho HS sẽ tham khảo ý kiến của một số GV có kinh nghiệm trong giảng dạy bộ môn Sinh học

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng CH-BT KT-ĐG NL HS sẽ tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua các bài kiểm tra

7.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu với các số liệu thống kê thu được từ bài kiểm tra

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế CH-BT đánh giá NL người học trong dạy học ở trường phổ thông

- Xác định được quy trình thiết kế CH-BT để KT-ĐG NL trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

-Thiết kế được một số dạng CH-BT để KT-ĐG NL cho HS trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận và Khuyến nghị”, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục Phần “Kết quả nghiên cứu” của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học Trong hơn 3 thập

kỷ qua, KT-ĐG đối với giáo dục phổ thông quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả

về lý luận và thực tiễn Thể hiện rõ xu hướng KT-ĐG của thế giới là hướng đến đánh giá NL HS, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt

Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện

xu thế mới: chủ nghĩa thực dụng Đi tiên phong phong trào này phải kể đến John Dewey (1859-1952) - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác Với tác phẩm “The school and society” (1899), ông đưa ra một cái nhìn thú vị về mối quan hệ giữa sự thay đổi xã hội và yêu cầu giáo dục Ông cho rằng chương trình giáo dục không nên coi trọng lí thuyết, mà nên coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lí luận mà chú trọng rèn luyện kĩ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm,

kĩ năng, tri thức sẽ hình thành Ông kêu gọi từ bỏ cách học truyền thống thụ động Cách tiếp cận của J.Dewey về giáo dục là nền tảng của công việc sau này về cải cách giáo dục, đặc biệt là công việc có liên quan đến giáo dục nghề nghiệp và phương pháp tiếp cận để phát triển chương trình giảng dạy nói chung hướng tới NL [46]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Trên thế giới đã có một số quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Hà Lan, Canada, Columbia… một số tổ chức như: ATC21s (The Assessment and teaching of 21st century skills), OECD (The Organization for Economic Cooperation and

Development), AAIA (The Association for Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), ARCOTS (The Assessment Research Centre Online Testing System), IEA (International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement)… và một số tác giả như: Doug Archbald, B Bloom, Patrick Griffin, F E Weinert, Liesbeth K.J Baartman, Xavier Roegiers … quan tâm nghiên cứu về vấn đề đánh giá theo hướng tiếp cận NL

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI đã nổ ra một cuộc cách mạng thực sự

về KT-ĐG với những thay đổi căn bản về cả triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể Đó chính là các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student Assessment) đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, lứa tuổi vừa hoàn thành phổ cập chính thức bậc trung học cơ sở, cũng là giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa quyết định, ở

đó các NL đều có ảnh hưởng lớn đến thành công của các em trong những năm học tiếp theo và nghề nghiệp sau này PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng: khoa học, đọc hiểu

và toán học (năm 2003 PISA bổ sung đánh giá NL GQVĐ, năm 2012 bổ sung đánh giá

NL GQVĐ một cách sáng tạo và NL tài chính, năm 2015 bổ sung đánh giá NL GQVĐ theo nhóm) PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá NL vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Nó bắt đầu được triển khai vào năm 1997 và có chu kì 3 năm.Chương trình PISA nổi bật so với các chương trình đánh giá quốc tế khác bởi nó chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí giải quyết các tình huống thực tiễn (đây cũng chính là trình độ hiểu biết hay là NL phổ thông) Vì thế PISA đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) và ngày càng phát triển mạnh (tính đến năm 2009 đã có 67 nước trên thế giới tham gia) [9; 23]

Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển NL ở các trường học” đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn Khi HS tham gia GQVĐ đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, NL thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, NL thực

tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học, từ đó GV có thể đánh giá NL của HS trong các tiết dạy trên lớp học [50]

Theo Chi-Cheng Chang (2006) trong nghiên cứu “Development of Competency-Based Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on Learning Achievements” cho rằng nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức tập trung vào việc tích lũy kiến thức và đánh giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thì giáo dục hiện đại hướng tới việc hình thành và phát triển các NL cần thiết để HS có thể thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm: NL xử lí thông tin, GQVĐ, NL tự học Do

đó, đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các NL đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức

trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng [44]

Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership” (Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về NL GQVĐ, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá NL này Dựa vào nó chúng ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [45]

Trong “Assessment and Teaching of 21st Century Skills” (2012), Patrick Griffin

đã đưa ra thang phát triển NL [48] Cùng với đóTổ chức Đánh giá và Giảng dạy Các

Kĩ năng của Thế kỷ 21, gọi tắt là ATC21S (Assessment and Teaching of 21 Century Skills) tại Đại học Melbourne (Úc) đã nghiên cứu và phân loại các kĩ năng cần có của một công dân toàn cầu trong thế kỉ 21 thành 4 nhóm: Nhóm kĩ năng tư duy; Nhóm kĩ năng công việc; Nhóm kĩ năng làm việc; Nhóm kĩ năng sống.Trong đó cụ thể như sau:

Kĩ năng tư duy (như sức sáng tạo, tư duy phản biện, kĩ năng GQVĐ, kĩ năng ra quyết định và khả năng tự học suốt đời); kĩ năng làm việc (như khả năng giao tiếp, hợp tác làm việc theo nhóm); kĩ năng sử dụng các công cụ làm việc (như sự hiểu biết các kiến thức chung về công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)); kĩ năng sống trong xã hội toàn cầu (bao gồm vấn đề ý thức công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá

nhân và xã hội, bao gồm cả vấn đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa)

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục của các Trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan [47] đã xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo NL Tiêu chí này còn được phân thành các tiêu

chí nhỏ như các câu hỏi đánh giá, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết quả đánh giá và các tiêu chí đánh giá

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong những thập niên gần đây, cùng hòa nhịp với thế giới, nền giáo dục nước

ta cũng đã triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi giáo dục từ nội dung kiến thức sang

NL, trong đó có nhiều đề án, dự án ở quy mô quốc gia

Trong “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020” đã đề cập tới chủ trương đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện về hệ thống đào tạo sư phạm về

mô hình, chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng theo hướng tiếp cận NL người học Đặc biệt là Chương trình và SGK giáo dục phổ thông mới sẽ được xây dựng theo định hướng chú trọng phát triển NL cho HS [55]

Cuối năm 2013, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo” của Bộ GD-ĐT đã nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL, tức là tập trung vào các NL cần có của mỗi người học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra [55] Với triết lý giáo dục “lấy việc hình thành NL người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế được ban hành Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận NL [4]

Trong Tài liệu Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL HS của Bộ GD-ĐT ban hành năm 2014 đưa ra phương hướng đổi mới KT-ĐG chất lượng giáo dục: “Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi mới căn bản theo hướng hỗ trợ sự phát triển phẩm chất và NL HS; phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình; cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần NL HS Thực hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá; đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn

đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng NL HS, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.” [14, tr.8]

Trong những năm gần đây có nhiều luận văn, luận án, báo cáo khoa học, đề tài nghiên cứu trong nước đã đề cập đến vấn đề KT-ĐG theo hướng tiếp cận NL như: Nghiên cứu “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản” của Nguyễn Thu Hà [21] tập trung phân tích các khái niệm của giáo dục NL cũng như phương pháp giảng dạy và đánh giá theo NLvà các gợi ý cho việc chuyển đổi được thành công Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra quan điểm của thế giới trong vấn đề này và gợi ý cho Việt Nam để có bước tiến đúng đắn Nguyễn Thị Hồng Vân trong nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực” năm 2014 của tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, tác giả đã nhận xét: Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó, NL giao tiếp bằng tiếng Việt và NL cảm thụ thẩm mỹ là các NL chuyên biệt, ngoài ra, NL tư duy, NL sáng tạo, NL GQVĐ, NL tự học (là các NL chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học Việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển NL có mục đích chủ yếu là đánh giá những NL mà môn học có nhiệm vụ phát triển cho HS sau mỗi giai đoạn học tập [41]

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong tài liệu Hội thảo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo năm 2013 về “Đổi mới KT-ĐG HS theo cách tiếp cận NL” đã đưa ra giải pháp là tìm mọi cách nâng cao hiểu biết của các cấp quản lý giáo dục và đặc biệt là GV về triết

NL [15]

Cũng trong năm 2014, Vụ giáo dục trung học tổ chức tập huấn “Xây dựng chuyên

đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” cho các GV, chuyên viên Sở GD-ĐT [42]

Trong Tạp chí Khoa học Giáo dục (2013) [31] Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến việc xây dựng khung NL trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, cụ thể là đề xuất khung NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS phổ thông

Ngoài ra còn có rất nhiều các tác giả quan tâm đến vấn đề KT-ĐG theo hướng tiếp cận NL, cụ thể hơn ở một số bộ môn và các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn như: Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) đề xuất một số hình thức đánh giá NL môn Ngữ văn [3]; Tác giả Nguyễn Quốc Trịnh (2011) nghiên cứu Dạy học phát triển NL cho HS THPT với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) [40]; Tác giả Phan Anh Tài (2014) xây dựng phương án đánh giá NL GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán [38]; Tác giảPhan Thị Thanh Hội (2015) và cộng sự đã nghiên cứu đánh giá NL hợp tác [27], NL thực nghiệm [24], NL tư duy logic trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông [25].Tác giảDương Thị Anh (2013) nghiên cứu đánh giá NL nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh của Trường Đại học Phương Đông đưa ra giải pháp để tăng hiệu quả dạy

và học tiếng Anh chính là đổi mới cách KT-ĐG theo hướng tiếp cận NL [1]…

Ngoài ra, trong những năm gần đây cũng đã có một số luận văn nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá NL người học như: Phạm Thị Tuyết Nhung [33]; Bùi Thu Phương (2015)…

Như vậy, KT-ĐG NL HS đang được Bộ GD-ĐT cũng như các nhà giáo dục rất quan tâm Chương trình theo định hướng NL không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học tập đối với GV và HS Vấn đề KT-ĐG HS theo hướng tiếp cận NL cần được nghiên cứu và ứng dụng nhiều hơn nữa Đã có nghiên cứu về thiết

kế CH-BT đánh giá NL HS trong dạy học Sinh học [33] nhưng cụ thể đối với lớp

10 thì chưa có nghiên cứu nào Vì vậy chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thiết kế

câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần sinh học Vi Sinh vật – Sinh học 10 THPT”

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

- Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [35, tr.523]; [43, tr.937]

- Theo Từ điển Tiếng việt, đánh giá được hiểu là: nhận định giá trị [35, tr.287]; [43, tr.589]

1.2.1.2 Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

KT-ĐG (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả cách thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin dịnh lượng thu thập trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hoá xã hội để giúp HS học tập tiến bộ [30, tr.21-22]

KT-ĐG kết quả học tập được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá và điều chỉnh quá trình dạy học

1.2.1.3 Vai trò kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học

Trong quá trình dạy học, KT-ĐG kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của người học KT-ĐG là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của HS Bởi vậy, cần phải xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan

Đối với HS, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT-ĐG có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra, HS tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để tự mình có phương pháp ôn tập, củng cố, bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn của bản thân bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác

tư duy của chính mình

Đối với GV, kết quả KT-ĐG giúp mỗi GV tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn,

về phương pháp giảng dạy Bên cạnh đó GV còn có thể tìm ra kế hoạch, PPDH phù hợp với đối tượng HS của mình để nâng cao chất lượng dạy và học

1.2.1.4 Các hình thức và phương pháp KT-ĐG kết quả học tập

Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức và phương pháp KT-ĐG kết quả học tập sau [58]:

- Các hình thức kiểm tra

+ Kiểm tra thường xuyên: Hình thức này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì

nó được diễn ra hàng ngày trong quá trình học bài mới, trong việc ôn tập, củng cố bài

cũ hoặc trong việc vận dụng tri thức vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên là hoạt

động của GV sử dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện giờ dạy (lí thuyết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học,

tự nghiên cứu, .) như một bộ phận của PPDH nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn luyện các kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu của môn học

Mục đích: giúp GV và HS kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình; thúc đẩy HS cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống và tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

+ Kiểm tra định kỳ

Kiểm tra định kỳ là hoạt động của GV vào những thời điểm đã được quy định trong đề cương môn học, gắn với các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với những phương pháp KT-ĐG tương ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn tương ứng của HS

Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi học xong một số chương, một phần chương trình hoặc khi học xong một học kỳ Kết quả kiểm tra định kỳ được xem

là kết quả học tập môn học của HS và là cơ sở để đánh giá chất lượng quá trình dạy và học khi kết thúc một phần chương trình hay một học kỳ

Tác dụng của kiểm tra định kỳ: Giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định; Đánh giá được việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS sau một thời hạn nhất định; Giúp cho HS củng cố, mở rộng tri thức đã học; Tạo cơ sở

để HS tiếp tục học sang những phần mới, chương mới

+ Kiểm tra tổng kết

Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm

Kiểm tra tổng kết nhằm: Đánh giá kết quả chung; Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình; Tạo điều kiện để HS chuyển sang học môn học mới, năm học mới

- Các phương pháp kiểm tra

+ Kiểm tra miệng: giúp HS rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh gọn, chính xác, rõ ràng; Giúp GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ HS

có những trình độ khác nhau

+ Kiểm tra viết: được sử dụng sau khi học xong một phần, một chương, nhiều chương hoặc sau hết học kì, hết năm học Kiểm tra viết giúp GV có thể cùng một lúc kiểm tra được tất cả lớp trong một thời gian nhất định; giúp HS phát triển NL diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

+ Kiểm tra thực hành: nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành của HS như đo dạc, tiến hành thí nghiệm…

- Các hình thức đánh giá

Hình thức đánh giá là cách thể hiện những nhận định của người dạy về NL, phẩm chất của người học Theo khoản 1, điều 6, chương III của “Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và THPT” (Ban hành kèm theo Thông tư số: 58/2011/TT BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng BộGD-ĐT) hình thức đánh giá bao gồm: đánh giá bằng nhận xét, đánh giá bằng cho điểm, vừa nhận xét vừa cho điểm [55]

+ Đánh giá bằng nhận xét: mang tính khái quát cao và là những chỉ dẫn cụ thể

về các ưu, nhược điểm của người học HS có thể thấy rõ đánh giá của GV về bài làm của mình về mặt đã đạt được và những mặt còn hạn chế Nhận xét còn định hướng giúp HS mở mang kiến thức, là sự động viên, khích lệ, tác động đến niềm tin thái độ của HS

+ Đánh giá bằng cho điểm: là hình thức đánh giá bằng con số theo một bảng tính sẵn được cho trước Như vậy, điểm số mang tính định lượng, là cái cụ thể hóa những đánh giá về bài làm, về kết quả hoạt động, là thước đo nhận thức của người học Điểm số ở đây có thể là những con số (1;2;3;…;10) hay chữ số (A;B;C;…)

+ Vừa nhận xét vừa cho điểm: ngoài việc đánh giá bằng những con số khô khan, GV còn đưa ra những lời nhận xét tương ứng với điểm số Nhờ đó HS có nhận thức rõ hơn về kết quả học tập của mình, tạo động lực phấn đấu và hoàn thiện bản thân

- Các phương pháp đánh giá

Phương pháp đánh giá là cách thức tiến hành thu thập và xử lí thông tin về NL

và phẩm chất của người học Có rất nhiều phương pháp đánh giá nhưng trong đánh giá quá trình học tập thường sử dụng các phương pháp sau: phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, phương pháp đánh giá thông qua thực hành, phương pháp đánh giá thông qua hoạt động nhóm [55]

+ Phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan: là phương pháp đánh giá kết quả HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Câu hỏi trắcnghiệm là dạng câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, một từ hay một cụm từ Phương pháp này cho phép cùng lúc đánh giá HS về nhiều vấn đề bao quát nhiều kiến thức

và đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao Đặc biệt quá trình đánh giá hoàn toàn không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm

+ Phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận: GV đặt ra một vấn đề

để HS giải đáp HS trả lời theo dạng mở, trình bày ý kiến của mình trong bài viết dài

để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra HS có thể sáng tạo khi trả lời mà không bị hạn chế bởi một khung câu hỏi có sẵn GV đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng diễn đạt tư duy trừu tượng của HS

+ Phương pháp đánh giá thông qua thực hành: GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động thực tiễn Thông qua quá trình thực hiện và qua sản phẩm thực hành của

HS mà đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS

+ Phương pháp đánh giá thông qua hoạt động nhóm: các thành viên trong nhóm

có cơ hội tương tác, phối hợp chặt chẽ với nhau Hoạt động kích thích sự năng động sáng tạo của HS Qua đó đánh giá tinh thần đồng đội, khả năng phân chia công việc, khả năng trao đổi thông tin của các thànhviên trong nhóm

Ngoài ra còn có phương pháp đánh giá thông qua hồ sơ HS; đánh giá thông qua thuyết trình, trình bày; đánh giá thông qua các tình huống bài tập, tự đánh giá…

1.2.1.5 Công cụ kiểm tra, đánh giá

Có nhiều công cụ để KT-ĐGNL của HS nhưng một số công cụ thường được dùng phổ biến là: Câu hỏi, bài tập; Bài tập tình huống; Bảng hỏi; Bảng kiểm; Hồ sơ

học tập

- Câu hỏi, bài tập