Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THI ̣HỒNG LÊ THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THI ̣HỒNG LÊ THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thi Thanh Hô ̣i ̣ HÀ NỘI - 2016 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội bối cảnh toàn cầu hoá đặt yêu cầu người lao động giới nói chung Việt Nam nói riêng, đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả đáp ứng đòi hỏi xã hội thị trường lao động, đặc biệt lực (NL) hành động, tính động, khả sáng tạo, kĩ tìm kiếm xử lí thông tin, NL cộng tác làm việc, đặc biệt NL vận dụng tri thức học để giải vấn đề phức hợp… Theo Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GD-ĐT), phần mục tiêu Phát triển GD-ĐT nêu rõ phải nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học; học đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kế t hơ ̣p với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã h ội Giải pháp đưa tiếp tục đổi mạnh mẽ đồng yếu tố giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL người học [4] Muốn đổi toàn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu Bộ GD-ĐT, “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc khâu đổi cách thức KT-ĐG HS [30] Việc cải cách toàn diện giáo dục trung học phổ thông (THPT) đổi PPDH yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông Trong đó, đổi PPDH nhiệm vụ quan trọng đổi giáo dục Song song với việc đổi PPDH đổi kiểm tra, đánh giá người học đóng vai trò quan trọng Kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) phận tách rời trình dạy học người giáo viên (GV), tiến hành trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu học, nội dung phương pháp kỹ thuật tổ chức trình dạy học cho hiệu Muốn biết có hiệu hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá qua điều chỉnh 80 phương pháp dạy, kỹ thuật dạy giúp HS điều chỉnh phương pháp học Đổi KT-ĐG động lực thúc đẩy trình dạy học (đổi PPDH, đổi cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi quản lý…) Nếu thực việc KT-ĐG hướng vào đánh giá trình, giúp phát triển NL người học, lúc trình dạy học trở nên tích cực nhiều Quá trình nhắm đến mục tiêu xa hơn, nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo tự giác học tập Trong môn Sinh học nói chung Phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 nói riêng, nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, hình thành phát triển theo trình tự logic Bên cạnh việc KT-ĐG NL HS vô cần thiết trình dạy học nói chung dạy học THPT nói riêng Với mong muốn đánh giá NL HS phần Vi sinh vật 10 - THPT, chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế câu hỏi, tập đánh giá lực người học dạy học phần Sinh học Vi Sinh vật – Sinh học 10 THPT” Mục đích nghiên cứu Thiết kế số dạng câu hỏi, tập (CH-BT) sử dụng chúng để KT-ĐG NL người học dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Giả thuyết khoa học Có thể thiết kế sử dụng số dạng câu hỏi, tập để kiểm tra, đánh giá lực người học dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Nhiệm vụ nghiên cứu - Điều tra thực trạng việc KT-ĐG NL người học dạy học Sinh học số trường THPT - Nghiên cứu sở lí luận đề tài - Nghiên cứu chương trình Sinh học 10 THPT đặc biệt phần Sinh học Vi sinh vật làm sở cho việc thiết kế CH-BT - Xây dựng quy trình thiết kế CH-BT KT-ĐG NL người học - Vận dụng quy trình để thiết kế số CH-BT KT-ĐG NL người học - Thử nghiệm CH-BT để đánh giá chất lượng CH-BT đánh giá NL người học trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5.1 Đối tượng nghiên cứu 81 - Quy trình xây dựng CH-BT KT-ĐG NL người học - Các dạng CH-BT KT-ĐG NL người học 5.2 Khách thể nghiên cứu - Quá trình kiểm tra, đánh giá người học dạy học Sinh học 10 THPT Phạm vi nghiên cứu 6.1 Phạm vi nội dung - Nội dung phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT - Các dạng CH-BT KT-ĐG NL giải vấn đề (GQVĐ) 6.2 Phạm vi nghiên cứu mẫu, địa điểm - 73 học sinh lớp 10 (tương đương lớp) - Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu văn thị Đảng, Nhà nước, Bộ GD-ĐT đổi toàn diện giáo dục, đào tạo - Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT, tài liệu CH-BT, KT-ĐG, bao gồm: SGK Sinh học 10, sách lý luận phương pháp giảng dạy Sinh học, giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, viết website làm sở khoa học cho luận văn nghiên cứu 7.2 Phương pháp điều tra, khảo sát - Điều tra, khảo sát thực trạng việc KT-ĐG NL HS trường THPT thông qua phiếu điều tra, trao đổi, vấn GV, HS 7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau thiết kế xây dựng CH-BT KT-ĐG NL cho HS tham khảo ý kiến số GV có kinh nghiệm giảng dạy môn Sinh học 7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau xây dựng CH-BT KT-ĐG NL HS tiến hành thực nghiệm trường THPT để kiểm tra tính đắn giả thuyết nghiên cứu Kết thực nghiệm đánh giá qua kiểm tra 7.5 Phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học Sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu với số liệu thống kê thu từ kiểm tra 82 Dự kiến đóng góp đề tài - Góp phần hệ thống hóa sở lý luận thiết kế CH-BT đánh giá NL người học dạy học trường phổ thông - Xác định quy trình thiết kế CH-BT để KT-ĐG NL dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT -Thiết kế số dạng CH-BT để KT-ĐG NL cho HS dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Cấu trúc luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận Khuyến nghị”, danh mục tài liệu tham khảo phụ lục Phần “Kết nghiên cứu” luận văn trình bày chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài Chương Thiết kế câu hỏi, tập đánh giá lực người học dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Chương Thực nghiệm sư phạm 83 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới Hiện trước thay đổi nhanh chóng khoa học - kĩ thuật tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không phù hợp Giáo dục giới đổi sang xu hướng giảng dạy đánh giá theo NL Về KT-ĐG, nước giới không đạt thành tựu lý luận mà thành công việc triển khai thực tiễn trường học Trong thập kỷ qua, KT-ĐG giáo dục phổ thông quốc tế có bước tiến lớn lý luận thực tiễn Thể rõ xu hướng KT-ĐG giới hướng đến đánh giá NL HS, phương pháp, cách thức đánh giá đa dạng, sáng tạo linh hoạt Trong năm cuối kỉ XIX đầu kỉ XX, giáo dục giới xuất xu mới: chủ nghĩa thực dụng Đi tiên phong phong trào phải kể đến John Dewey (1859-1952) - nhà triết học, nhà giáo dục học tiếng người Mĩ Triết lí giáo dục ông hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi Mĩ có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác Với tác phẩm “The school and society” (1899), ông đưa nhìn thú vị mối quan hệ thay đổi xã hội yêu cầu giáo dục Ông cho chương trình giáo dục không nên coi trọng lí thuyết, mà nên coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không trọng kiến thức lí luận mà trọng rèn luyện kĩ với tinh thần: trình hoạt động, kinh nghiệm, kĩ năng, tri thức hình thành Ông kêu gọi từ bỏ cách học truyền thống thụ động Cách tiếp cận J.Dewey giáo dục tảng công việc sau cải cách giáo dục, đặc biệt công việc có liên quan đến giáo dục nghề nghiệp phương pháp tiếp cận để phát triển chương trình giảng dạy nói chung hướng tới NL [46] Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Trên giới có số quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Hà Lan, Canada, Columbia… số tổ chức như: ATC21s (The Assessment and teaching of 21st century skills), OECD (The Organization for Economic 84 Cooperation and Development), AAIA (The Association for Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), ARCOTS (The Assessment Research Centre Online Testing System), IEA (International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement)… số tác giả như: Doug Archbald, B Bloom, Patrick Griffin, F E Weinert, Liesbeth K.J Baartman, Xavier Roegiers … quan tâm nghiên cứu vấn đề đánh giá theo hướng tiếp cận NL Đặc biệt, năm đầu kỷ XXI nổ cách mạng thực KT-ĐG với thay đổi triết lí, quan điểm, phương pháp hoạt động cụ thể Đó nước Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development) thực chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student Assessment) HS phổ thông lứa tuổi 15, lứa tuổi vừa hoàn thành phổ cập thức bậc trung học sở, giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa định, NL có ảnh hưởng lớn đến thành công em năm học nghề nghiệp sau PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng: khoa học, đọc hiểu toán học (năm 2003 PISA bổ sung đánh giá NL GQVĐ, năm 2012 bổ sung đánh giá NL GQVĐ cách sáng tạo NL tài chính, năm 2015 bổ sung đánh giá NL GQVĐ theo nhóm) PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học nhà trường mà tập trung đánh giá NL vận dụng tri thức vào giải tình đặt thực tiễn Nó bắt đầu triển khai vào năm 1997 có chu kì năm.Chương trình PISA bật so với chương trình đánh giá quốc tế khác trọng đến khả vận dụng kiến thức học vào xử lí giải tình thực tiễn (đây trình độ hiểu biết NL phổ thông) Vì PISA thu hút quan tâm nhiều nước giới (trong có Việt Nam) ngày phát triển mạnh (tính đến năm 2009 có 67 nước giới tham gia) [9; 23] Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm để phát triển NL trường học” nhấn mạnh cần đặt toàn trình học tập vào tình có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn Khi HS tham gia GQVĐ hình thành cho kỹ năng, NL thực tiễn sở cho trình học tập Việc tích hợp nhằm mục đích làm cho trình học tập mang lại cho HS kỹ năng, NL thực 85 tiễn trình tiến hành lớp học, từ GV đánh giá NL HS tiết dạy lớp học [50] Theo Chi-Cheng Chang (2006) nghiên cứu “Development of Competency-Based Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on Learning Achievements” cho giáo dục truyền thống coi giáo dục theo nội dung, kiến thức tập trung vào việc tích lũy kiến thức đánh giá giáo dục truyền thống tập trung đo lường kiến thức thông qua thi viết nói giáo dục đại hướng tới việc hình thành phát triển NL cần thiết để HS thành công học tập sống Các NL thường tập trung phát triển bao gồm: NL xử lí thông tin, GQVĐ, NL tự học Do đó, đánh giá hướng tới việc đánh giá kiến thức việc vận dụng cách hệ thống NL đạt cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ hình thức có quan sát thực hành tình mô [44] Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership” (Doug Archbald, 2008), ông có đề khái niệm NL GQVĐ, mức độ việc phân lập thang bậc đánh giá NL Dựa vào xây dựng khung đánh giá cho nhiều môn học khác [45] Trong “Assessment and Teaching of 21st Century Skills” (2012), Patrick Griffin đưa thang phát triển NL [48] Cùng với đóTổ chức Đánh giá Giảng dạy Các Kĩ Thế kỷ 21, gọi tắt ATC21S (Assessment and Teaching of 21 Century Skills) Đại học Melbourne (Úc) nghiên cứu phân loại kĩ cần có công dân toàn cầu kỉ 21 thành nhóm: Nhóm kĩ tư duy; Nhóm kĩ công việc; Nhóm kĩ làm việc; Nhóm kĩ sống.Trong cụ thể sau: Kĩ tư (như sức sáng tạo, tư phản biện, kĩ GQVĐ, kĩ định khả tự học suốt đời); kĩ làm việc (như khả giao tiếp, hợp tác làm việc theo nhóm); kĩ sử dụng công cụ làm việc (như hiểu biết kiến thức chung công nghệ thông tin truyền thông (ICT)); kĩ sống xã hội toàn cầu (bao gồm vấn đề ý thức công dân, sống nghiệp, trách nhiệm cá nhân xã hội, bao gồm vấn đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa) Ngoài ra, nhà nghiên cứu đánh giá giáo dục Trường Đại học Utrecht, Open Maastricht Hà Lan [47] xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giá theo NL Tiêu chí phân thành tiêu 86 chí nhỏ câu hỏi đánh giá, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức kết đánh giá tiêu chí đánh giá 1.1.2 Ở Việt Nam Trong thập niên gần đây, hòa nhịp với giới, giáo dục nước ta triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi giáo dục từ nội dung kiến thức sang NL, có nhiều đề án, dự án quy mô quốc gia Trong “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020” đề cập tới chủ trương đổi giáo dục cách bản, toàn diện hệ thống đào tạo sư phạm mô hình, chương trình, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng theo hướng tiếp cận NL người học Đặc biệt Chương trình SGK giáo dục phổ thông xây dựng theo định hướng trọng phát triển NL cho HS [55] Cuối năm 2013, đề án “Đổi bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo” Bộ GD-ĐT nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL, tức tập trung vào NL cần có người học Chương trình tiếp cận theo hướng chủ trương giúp HS học thuộc, ghi nhớ mà phải biết làm thông qua hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt [55] Với triết lý giáo dục “lấy việc hình thành NL người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”, Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị số số 29-NQ/TW) đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế ban hành Như vậy, đổi bản, toàn diện giáo dục chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận NL [4] Trong Tài liệu Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL HS Bộ GD-ĐT ban hành năm 2014 đưa phương hướng đổi KT-ĐG chất lượng giáo dục: “Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất NL HS; phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình; cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần NL HS Thực đa dạng phương pháp hình thức đánh giá; đổi phương thức thi công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực tốn cho xã hội mà 87 + Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức sở + Thay đổi tập đặt (mở rộng, chuyển giao, đào sâu kết nối, xây dựng tri thức thông minh) + Thử hình thức luyện tập khác - Bao gồm tập cho hợp tác giao tiếp + Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm + Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển củng cố tri thức - Tích cực hóa hoạt động nhận thức + Bài tập GQVĐ vận dụng + Kết nối với kinh nghiệm đời sống + Phát triển chiến lược GQVĐ - Có đường giải pháp khác + Nuôi dưỡng đa dạng đường, giải pháp + Đặt vấn đề mở + Độc lập tìm hiểu + Không gian cho ý tưởng khác thường + Diễn biến mở học - Phân hóa nội + Con đường tiếp cận khác + Phân hóa bên + Gắn với tình bối cảnh Các bậc trình độ CH-BT định hướng phát triển NL [54]: Về phương diện nhận thức, người ta chia mức trình nhận thức bậc trình độ nhận thức tương ứng bảng 1.1: Bảng 1.1: Các mức trình nhận thức bậc trình độ nhận thức Các mức Các bậc trình độ quá trình nhận thức Hồi thông tin tưởng - Tái hiện: + Nhận biết lại + Tái tạo lại Các đặc điểm - Nhận biết lại học theo cách thức không thay đổi - Tái tạo lại học theo cách thức không thay đổi 95 Xử lý thông - Hiểu vận dụng + Nắm bắt ý nghĩa tin + Vận dụng 3.Tạo thông tin - Xử lí, GQVĐ vận dụng tình - Phản ánh chất, ý nghĩa học -Vận dụng cấu trúc học tình tương tự - Nghiên cứu có hệ thống bao quát tình tiêu chí riêng - Đánh giá hoàn cảnh, tình thông qua tiêu chí riêng - Vận dụng cấu trúc học sang tình Dựa bậc nhận thức ý đến đặc điểm học tập định hướng phát triển NL, xây dựng CH-BT theo dạng: Các CH-BT tái hiện: Yêu cầu hiểu tái tri thức CH-BT tái trọng tâm CH-BT định hướng phát triển NL Các CH-BT vận dụng: Các CH-BT vận dụng kiến thức tình không thay đổi Các CH-BT nhằm củng cố kiến thức rèn luyện kỹ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo Các CH-BT GQVĐ (vận dụng cao): Các CH-BT đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, GQVĐ Dạng CHBT đòi hỏi sáng tạo người học Các CH-BT gắn với bối cảnh, tình thực tiễn: Các CH-BT vận dụng GQVĐ gắn vấn đề với bối cảnh tình thực tiễn Những CH-BT tập mở, tạo hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều đường giải khác - Bài tập tình Bài tập tình tình khác đã, xảy trình dạy học cấu trúc lại dạng tập, HS giải tập ấy, vừa có tác dụng củng cố tri thức, vừa rèn luyện kỹ học tập cần thiết Nguyên tắc thiết kế tập tình huống: + Bài tập tình nêu phải tạo nhu cầu nhận thức, tạo tính sáng tạo, kích thích tư người giải + Bài tập tình nêu phải xuất phát từ nhiệm vụ GV, từ kỹ cần thiết cho việc đặt câu hỏi để dạy học 96 + Bài tập tình nêu phải gắn với sở lý luận với liều lượng tối đa cho phép + Bài tập tình phải có đầy đủ hai yếu tố: điều kiện yêu cầu cần tìm - Bảng hỏi Bảng hỏi công cụ cho HS tự đánh giá, bao gồm câu hỏi, báo nêu nhằm khai thác, thu thập thông tin thái độ người học sở giả thuyết mục đích người dạy Bảng hỏi sử dụng trước sau học xong kiến thức, kĩ học HS hoàn thành bảng hỏi nhà lớp [36, tr.3-6] Bảng hỏi công cụ hữu dụng việc đánh giá kiến thức thực tế Bảng hỏi bao gồm loạt câu hỏi liên quan đến vấn đề mà GV muốn tìm hiểu thông tin - Bảng kiểm (Rubric) Rubric bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí mức) kết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm cần phải làm để đạt mục tiêu cuối thực nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng dạy học thiết kế cho mục đích đánh giá khác nhau, song dựa nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu kiểm chứng kết đạt với chuẩn tiêu chí thống xây dựng trước thực hoạt động Có thể coi Rubric ma trận chiều giúp xác định (đo) giá trị kết mà người học đạt “toạ độ” kiến thức, kỹ thái độ “Toạ độ giá trị” người học xác định mô tả chi tiết theo chuẩn, tiêu chí (chỉ số) mức chất lượng [17, tr.47] Như hiểu bảng kiểm (Rubrics) công cụ dùng để đánh giá kết học tập người học thể mô tả tiêu chí đánh giá theo cấp độ khác sở yêu cầu, mục tiêu cần đạt môn học Nhờ sử dụng Rubrics, khoảng cách người dạy người học, việc dạy việc học thu hẹp lại Rubrics giúp cho việc học trở nên rõ ràng hơn, có mục đích, có tổ chức kiểm soát Người học sử dụng Rubrics để tự kiểm tra việc học, tự đánh giá làm Điều đặc biệt quan trọng việc giúp người học trở nên có kế hoạch, có tổ chức biết tự cải tiến chất lượng học tập thân [32, tr.151] 97 Quy trình thiết kế Rubric gồm bước [54]: Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ kiến thức nội dung học Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc Bước 3: Xác định tiêu chí HS: + Liệt kê tiêu chí thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ xác định tiêu chí cần thiết + Bổ sung thông tin cho tiêu chí + Phân chia mức độ tiêu chí Các mức độ phân bậc cần mô tả xác mức độ chất lượng tương ứng + Gắn điểm cho mức độ, điểm cao ứng với mức cao + Lập bảng Rubric Bước 4: Áp dụng thử: HS thử nghiệm Rubric làm mẫu GV cung cấp Phần thực hành gây tự tin HS cách cho HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá làm em Đồng thời, thúc đẩy thống HS GV độ tin cậy Rubric Bước 5: Điều chỉnh Rubric phù hợp dựa thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá tự đánh giá đánh giá đồng đẳng HS GV - Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập HS sưu tập có mục đích có tổ chức công việc HS, tích lũy suốt thời gian Nó thể nỗ lực, tiến trình HS em đạt GV sử dụng hình thức hồ sơ học tập để đánh giá phát triển NL HS toàn trình học tập công việc HS hoàn thành sản phẩm đầu cuối Hồ sơ học tập dùng để theo dõi tiến HS, đánh giá HS từ HS nhìn thấy tiến thân, đánh giá việc học tập từ góc độ thời gian phát triển cá nhân GV thông qua hồ sơ học tập, nắm bắt tiến HS, từ đề kế hoạch, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp với đối tượng, đảm bảo tiến HS Hồ sơ học tập thực chất sưu tập hay tập hợp thể HS, cho thấy sản phẩm hay công việc mà HS hoàn thành trình 98 Những tài liệu đưa vào hồ sơ học tập kể đến: Phương tiện truyền thông (video, băng tiếng, tranh ảnh, sản phẩm nghệ thuật, chương trình máy tính); kế hoạch, mục tiêu, tự đánh giá; làm cá nhân (bài kiểm tra, viết, báo cáo, nhà, viết luận, đồ, sáng chế, poster, tập toán); tập nhóm (các buổi học mang tính hợp tác, hoạt động nhóm, HS đánh giá lẫn nhau); tập làm (các nháp, giải mắc lỗi, dự án khoa học); Giấy chứng nhận, giấy khen, huy chương, xác nhận thành tích HS (nếu có) Đánh giá qua hồ sơ học tập dạng đánh giá qua hoạt động, vậy, phụ thuộc yếu tố: Mục đích rõ ràng, tiêu chí hoạt động phù hợp, bối cảnh phù hợp cách thức chấm điểm GV cần trả lời số câu hỏi đánh giá hồ sơ học tập như: Mục đích đánh giá? Cần đánh giá qua tài liệu, sản phẩm gì, bỏ tài liệu, sản phẩm gì? Hồ sơ học tập đánh nào? [52] 1.2.2 Năng lực đánh giá lực 1.2.2.1 Khái niệm lực Thuật ngữ NL (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” khái niệm hiểu theo nhiều nghĩa khác Theo từ điển tâm lý học: NL tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng hoạt động định [18, tr.178] Giáo dục học lại cho rằng: “NL kiến thức, kĩ giá trị phản ánh thói quen suy nghĩ hành động cá nhân Thói quen tư hành động kiên trì, liên tục giúp người trở nên có NL, với ý nghĩa làm việc sở có kiến thức, kĩ giá trị bản” Theo Từ điển tiếng Việt Hoàng Phê chủ biên (2006) [35, tr.661], NL định nghĩa theo hai cách: • Là khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hoạt động • Là phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho người khả hoàn thành loại hoạt động với chất lượng cao 99 Còn theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý chủ biên (1999) giải thích: “NL điều kiện đủ vốn có để làm việc khả đủ để thực tốt công việc [43, tr.1172] Một số tác giả khác định nghĩa NL Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [37, tr.43-44]; Trần Trọng Thủy Nguyễn Quang Uẩn (1998) [39, tr.11]; … Theo OECD (Tổ chức nước kinh tế phát triển) (2002): NL khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể [49, tr.12], [56] F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL kĩ kĩ xảo học sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động xã hội…và khả vận dụng cách GQVĐ cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” [51, tr.12] Chúng sử dụng định nghĩa Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 định nghĩa: “NL khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí… NL cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân giải vấn đề sống.” 1.2.2.2 Các loại lực Tâm lý học chia NL thành: NL chung NL chuyên môn - NL chung NL cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác như: NL phán xét tư lao động, NL khái quát hoá, NL tưởng tượng… - NL chuyên môn NL đặc trưng lĩnh vực định xã hội như: NL tổ chức, NL âm nhạc, NL hội hoạ, NL toán học, NL sinh học… Theo Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 Chương trình giáo dục phổ thông (sau2015) [8] hình thành phát triển cho HS NL chung NL chuyên biệt sau: Các NL chung: NL tự học; NL GQVĐ sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin truyền thông (ICT); 100 Các NL chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước ngoài; Toán; Khoa học Tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật,… 1.2.2.3 Năng lực giải vấn đề Theo Tài liệu hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” GQVĐ khả suy nghĩ hành động tình quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ nhiều xác định mục tiêu hành động biết cách làm để đạt Sự am hiểu tình vấn đề lý giải dần việc đạt mục tiêu sở việc lập kế hoạch suy luận tạo thành trình GQVĐ [14, tr 54] NL GQVĐ khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, cảm xúc để giải tình vấn đề mà sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [14,tr.56] NL GQVĐ NL chung chủ yếu người, cấu trúc gồm thành tố: phát làm rõ vấn đề; đề xuất lựa chọn giải pháp GQVĐ; thực đánh giá giải pháp GQVĐ Cấu trúc NL GQVĐ bao gồm thành tố biểu số hành vi bảng sau [22, tr.50]: Bảng 1.2: Cấu trúc NL GQVĐ HS Thành tố NL GQVĐ Chỉ số hành vi Phân tích tình Phát làm rõ vấn đề Phát vấn đề Biểu đạt vấn đề Đề xuất lựa chọn giải pháp GQVĐ Thu thập thông tin có liên quan Đề xuất giải pháp Lựa chọn giải pháp phù hợp Thực giải pháp Thực đánh giá giải pháp GQVĐ Đánh giá giải pháp Nhận thức vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh 101 1.2.3 Đánh giá lực 1.2.3.1 Khái niệm đánh giá lực Đánh giá NL hình thức đánh giá không yêu cầu nhắc lại (kỹ tư bậc thấp), mà đánh giá kỹ học tập, kỹ xây dựng kiến thức kỹ vận dụng kiến thức thực tiễn (kỹ tư bậc cao) Đánh giá NL vừa thông qua sản phẩm hoạt động học trình học [28] 1.2.3.2 Đánh giá lực giải vấn đề Đánh giá NL GQVĐ HS trình GV thu thập thông tin, phân tích thông tin thu thập được; nhận biết NL GQVĐ HS; phản hồi cho HS, nhà trường, gia đình kết đánh giá; từ có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ cho HS Đánh giá NL GQVĐ HS bao gồm đánh giá thành tố NL GQVĐ đánh giá trình GQVĐ HS Quan sát trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm, trình vấn đáp GV HS GQVĐ, GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với tiêu chí xác định để đánh giá mức độ NL HS Để đánh giá NL GQVĐ HS, ta dựa vào tiêu chí sau: Tiêu chí 1: Phân tích, hiểu vấn đề phát tình có vấn đề Tiêu chí yêu cầu HS phải có kĩ quan sát, tiếp cận với tình có vấn đề đặt học tập thực tiễn sống Từ việc tiếp cận quan sát HS phân tích tìm vấn đề tình đặt Từ xác định nhiệm vụ cần giải Tiêu chí 2: Đề xuất biện pháp GQVĐ Tiêu chí yêu cầu HS có kĩ thu thập tổng hợp thông tin, kiến thức có liên quan để đề xuất biện pháp GQVĐ Bên cạnh HS cần có kĩ phân tích ưu - nhược điểm tính khả thi biện pháp GQVĐ đưa để lựa chọn biện pháp phù hợp Tiêu chí 3: Thực biện pháp GQVĐ Tiêu chí yêu cầu HS trình bày rõ ràng, chi tiết giải pháp mà đề xuất Như HS phải có kĩ lập luận vấn đề logic, chặt chẽ xác đến kết cuối Tiêu chí 4: Đánh giá biện pháp GQVĐ Tiêu chí yêu cầu HS phải có kĩ so sánh kết sau GQVĐ với 102 giả thuyết đưa trước để nhận xét, đánh giá hợp lí, khoa học hiệu biện pháp GQVĐ mà lựa chọn Từ đề xuất giải pháp khác cho kết Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, tình Sau đánh giá ưu – nhược điểm, tính hợp lí, khoa học hiệu biện pháp GQVĐ,HS nêu vấn đề tương tự đưa giải pháp GQVĐ xác 1.2.4 Chuyên đề dạy học 1.2.4.1 Khái niệm chuyên đề dạy học Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội Và Lê Thanh Oai (2015): Chuyên đề dạy học xem nội dung học tập/đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn trang bị cho HS số kiến thức, kĩ năng, NL định trình học tập [26] Dạy học theo chuyên đề (Theme-based learning) hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học tổ chức dạy học chuyên đề GV sử dụng PPDH tích cực, không truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải nhiệm vụ Dạy học theo chuyên đề tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức ứng dụng kĩ thuật thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học 1.2.4.2 Quy trình xây dựng chuyên đề Theo số tác giả nghiên cứu trước, quy trình xây dựng chuyên đề thiết kế theo bước sau [26]: - Phân tích nội dung chương trình để xác định chuyên đề học tập - Xác định tên chuyên đề cụ thể mục tiêu chuyên đề - đề học tập Xác định mạch nội dung kiến thức chuyên đề - Thiết kế hoạt động học tập chuyên đề đề học tập - Thiết kế câu hỏi, tập đánh giá chuyên đề đề học tập 103 Trong nghiên cứu này, xây dựng CH-BT đánh giá NL sở xây dựng chuyên đề dạy học 1.3 Cơ sơ thực tiễn Nhằm đánh giá thực trạng việc KT-ĐG NL nói chung NL GQVĐ nói riêng HS số trường THPT nay, tiến hành điều tra ý kiến 16 GV môn Sinh học giảng dạy trường THPT (THPT Kim Sơn A, THPT Kim Sơn B, THPT Kim Sơn C, THPT Bình Minh), trung tâm giáo dục thường xuyên huyện Kim Sơn – Ninh Bình 1592 HS khối lớp 10 trường Cụ thể: GV Sinh HS K10 THPT Kim Sơn A 407 THPT Kim Sơn B 370 THPT Kim Sơn C 259 THPT Bình Minh 380 TT GDTX 176 Tổng 16 1592 Bên cạnh việc sử dụng phiếu điều tra, tiến hành vấn trao đổi trực tiếp với GV HS Quá trình khảo sát tiến hành vào tháng năm 2016 Theo Bảng kết khảo sát thực trạng KT-ĐG NL HS số trường THPT [ Phụ lục 2] thì: Kết khảo sát cho thấy có 6/16 Thầy/Cô chưa tham gia tập huấn, chiếm 37,5% số GV khảo sát Số GV tham dự lớp tập huấn 10/16 Thầy/Cô, chiếm 62,5% Qua vấn cho thấy, cách thức tập huấn chủ yếu nhà trường cử vài GV tập huấn truyền đạt lại cho GV khác Bên cạnh đó, buổi tập huấn mang nặng tính hình thức Như thấy kiến thức việc KT-ĐG NL nói chung NL GQVĐ nói riêng HS số trường THPT hạn chế Số GV chưa tham gia tập huấn 37.50% 62.50% Số GV tham gia tập huấn Hình 1.1: Tỉ lệ số GV tham gia tập huấn Dạy học theo tiếp cận NL - Về mức độ nhận thức GV việc KT-ĐG NL HS trình dạy học: Tất GV hỏi cho trình dạy học cần KT-ĐG NL 104 HS Cụ thể có 14/16 GV (87,5%) cho cần thiết 2/16 GV (12,5%) cho cần thiết Như vậy, tất GV khảo sát nhận thức tầm quan trọng việc KT-ĐG NL HS trình dạy học - Về tần suất KT-ĐG NL HS trình dạy học: Tuy GV nhận thức trình dạy học cần KT-ĐG NL HS thực tế giảng dạy có 1/16 GV (6,25%) thường xuyên đánh giá NL HS; Có 4/16 GV (25%) đánh giá NL HS Trong đó, số GV không đánh giá NL HS lại lên đến 68,75% (11/16 GV) Kết cho thấy đội ngũ GV chưa nhận thức cách toàn diện trình KT-ĐG theo định hướng phát triển NL Việc KTĐG NL HS phổ biến mặt “lý thuyết” chưa áp dụng cách triệt để hiệu trình dạy học 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Dƣơng Thị Anh (2013), Nghiên cứu đánh giá lực nghe tiếng Anh sinh viên khối ngành không chuyên Anh nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Phương Đông Luận văn Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Hồ Sỹ Anh (2013), “Tìm hiểu kiểm tra, đánh giá học sinh đổi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực” Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM (50), tr.131-143 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014),“Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo lực đề xuất số hình thức đánh giá lực Ngữ văn học sinh”,Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM (56), tr 157-165 Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Hội nghị lần thứ 8), Nghị số 29– NQ/TW đổi giáo dục bản, toàn diện Ban tổ chức kì thi (2014), Tuyển Tập 20 Năm Đề Thi Olympic 30 tháng Sinh Học Lớp 10 Nxb Đại Học Quốc gia Hà Nội Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực đánh giá theo lực”,Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM (71), tr 21-32 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Báo cáo chương trình đánh giá quốc gia quốc tế Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/2015), Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau 2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Dự án tham gia chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) năm 2012 Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực điều chỉnh nội dung dạy học môn Sinh học, cấp THPT Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sách tập Sinh học 10 Nxb Giáo dục Việt Nam 12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách giáo khoa Sinh học 10 Nxb Giáo dục Việt Nam 13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo khoa Sinh học 10 nâng cao Nxb Giáo dục 106 14 Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (Hà Nội, 12/2014), Tài liệu hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” 15 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung ƣơng (Hà Nội, 2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn Sinh học cấp trung học phổ thông”, Chương trình phát triển giáo dục trung học 16 Bộ Giáo dục và Đào tạo (HàNội, 2014), Tài liệu tập huấn cán quản lí giáo viên THPT “Xây dựng chuyên đề dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn Sinh học” 17 Tôn Quang Cƣờng (2009), “Áp dụng đánh giá theo Rubric dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (221), tr.47-53 18 Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học Nxb từ điển Bách khoa 19 Nguyễn Thành Đạt (2011), Cơ Sở Sinh Học Vi Sinh Vật Tập Nxb Đại Học Sư Phạm 20 Nguyễn Thành Đạt (2011), Cơ Sở Sinh Học Vi Sinh Vật Tập Nxb Đại Học Sư Phạm 21 Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo lực đánh giá theo lực giáo dục: Một số vấn đề lí luận bản”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, (2), tr.56-64 22 Lê Thị Thu Hiền (2016), “Đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học Vật lí trường Trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo Dục, (380), tr.50-52 23 Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (2009), “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA): Mục đích, tiến trình thực hiện, kết chính” Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội,(4), tr 209-217 24 Phan Thị Thanh Hội (2014),“Đánh giá lực thực nghiệm học sinh dạy học Sinh học trường trung học sở”,Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu Giáo dục,(1), tr.70-75 25 Phan Thị Thanh Hội (2015), “Đánh giá lực tư logic dạy học Sinh học chương Tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12 THPT”, Tạp chí Giáo dục, (358) tr.42-46 26 Phan Thị Thanh Hội – Lê Thanh Oai (2015), “Thiết kế chuyên đề dạy học Sinh học trường trung học sở”, Tạp chí Giáo dục (365), tr.54-56 107 27 Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phƣơng (2015),“Đánh giá lực hợp tác dạy học chương chuyển hóa vật chất lượng - Sinh học 11 THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (2), tr.103-112 28 Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thu Phƣơng (2016),“Thiết kế câu hỏi tập đánh giá lực người học dạy học phần Sinh thái học – Sinh học lớp 12”,Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện KHGD Việt Nam, số đặc biệt, tr.80-83 29 Lê Thị Hồng (2011), Nâng cao lực tư cho học sinh THPT qua dạy học phần “Công dân với việc hình thành giới quan, phương pháp luận khoa học” chương trình Giáo dục công dân lớp 10 Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục – Đại học Vinh 30 Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận lực Hội thảo Bộ Giáo Dục Đào Tạo 31 Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung lực chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”,Tạp chí Khoa học Giáo dục,Viện KHGD Việt Nam, (95), tr 32 Lê Ngọc Nhẫn (2014), “Vận dụng Rubrics để xây dựng tiêu chí đánh giá môn học”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh (62), tr.146-151 33 Phạm Thị Tuyết Nhung (2015), Thiết kế câu hỏi, tập đánh giá lực học sinh dạy học “Chương 2: Tính quy luật tượng di truyền” – Sinh học 12, Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ sư phạm Sinh học, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội 34 Hoàng Trọng Phán (chủ biên) (2008), Giáo trình Di truyền học vi sinh vật ứng dụng, Nxb Đại học Huế 35 Hoàng Phê (chủ biên) (2006), Từ điển Tiếng Việt Nxb Đà Nẵng 36 Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2015), “Đánh giá lực giải vấn đề trường phổ thông” Tạp chí khoa học giáo dục (112), tr.3-6 37 Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007), Tổng quan khung lực cần đạt HS mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 38 Phan Anh Tài (2014), “Đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông” Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục – Đại học Vinh 108 39 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương Nxb Giáo dục, Hà Nội 40 Nguyễn Quốc Trịnh (2011), Dạy học phát triển lực cho học sinh trung học phổ thông với toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) Luận văn thạc sĩ Lí luận Phương pháp dạy học, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội 41 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá lực” Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM (56), tr.151-156 42 Vụ giáo dục trung học (Đà nẵng, 2014), Tài liệu tập huấn “Xây dựng chuyên đề dạy học kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh” 43 Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt Nxb Văn hoá thông tin Tiếng Anh 44 Chang, C (2006), Development of Competency-Based Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on Learning Achievements, Interactive Learning Environments, 14(3), 265-286 45 Doug Archbald (2008), ResearchVersus ProblemSolving forthe EducationLeadershi Educational Administration Quarterly, 44(5), 704-739 46 John Dewey (1915), The school and society Chicago, The University of Chicago press 47 Liesbeth K.J Baartman , Theo J Bastiaens, Paul A Kirschner , Cees P.M van der Vleuten (2006), The Wheel of Competency Assessment: Presenting Quality Criteria for Competency Assessment Programs, Studies in Educational Evaluation, 32 (2), 153-170 48 Patrick Griffin (2012), Assessment and Teaching of 21st Century Skills Springer Netherlands 49 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation 50 Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực tích hợp nhà trường? Nguyên tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị NXB Giáo Dục 1996 51 Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schools Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31 109 ... lực người học dạy học phần Sinh học Vi Sinh vật – Sinh học 10 THPT” Mục đích nghiên cứu Thiết kế số dạng câu hỏi, tập (CH-BT) sử dụng chúng để KT-ĐG NL người học dạy học phần Sinh học Vi sinh vật. .. cứu thiết kế CH-BT đánh giá NL HS dạy học Sinh học [33] cụ thể lớp 10 chưa có nghiên cứu Vì định chọn đề tài Thiết kế câu hỏi, tập đánh giá lực người học dạy học phần sinh học Vi Sinh vật – Sinh. .. Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Giả thuyết khoa học Có thể thiết kế sử dụng số dạng câu hỏi, tập để kiểm tra, đánh giá lực người học dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT Nhiệm