LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

MỤC LỤCPHẦN 1. MỞ ĐẦU31.LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI32.MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU43.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU44.PHẠM VI NGHIÊN CỨU55.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU56.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU57.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC68.NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI69.CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU6PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU7CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI71.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC71.1.1. Trên thế giới71.1.2. Ở Việt Nam121.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN141.2.1. Lý thuyết về năng lực141.2.2. Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực201.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN31Kết luận Chương 137CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT382.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh Học THPT và nội dung chương Sinh sản382.2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương Sinh sản Sinh học 11 THPT412.2.1. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học của một chuyên đề412.2.2. Ví dụ vận dụng quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá Nl người học chương Sinh sản Sinh học 11.432.2.3. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực cho người học67Kết luận chương 274CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM893.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM893.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM753.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM753.3.1. Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm753.3.2. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm763.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM763.4.1. Phân tích định lượng763.4.2. Phân tích định tính86Kết luận Chương 388KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ891. KẾT LUẬN892. KHUYẾN NGHỊ90TÀI LIỆU THAM KHẢO91 

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ NỘI, 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHAN THỊ THANH HỘI

HÀ NỘI, 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Hồ Thị Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Với sự biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Cô giáo,TS Phan Thị

Thanh Hội đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, truyền dạy những kiến thức quý báu trong chương trình tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Kỳ Sơn– Hòa Bình, THPT Quang Trung – Hà Đông- Hà Nội, trao đổi, cung cấp thông tin tư liệu, tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tôi vượt qua khó khăn để hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Hồ Thị Hải Yến

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân biệt đánh giá NL và đánh giá kiến thức, kỹ năng 22

Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình Sinh học 11 THPT 35

Bảng 2.2: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 THPT 36

Bảng 2.3: Cấu trúc nội dung chương Sinh Sản – Sinh học 11 37

Bảng 2.4 Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chuyên đề Sinh sản ở động vật 43

Bảng 2.5 Bảng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 64

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá NL GQVĐ 65

Bảng 2.7 Bảng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 65

Bảng 2.8: Bảng quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm 67

Bảng 2.9 Phiếu đánh giá NL hợp tác 67

Bảng 2.10 Bảng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học 68

Bảng 2.11 Bảng hỏi đánh giá thái độ và kỹ năng tự học của HS 69

Bảng 2.12 Phiếu đánh giá NL tự học 69

Bảng 3.1 Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí của NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự học của HS trong dạy học chương Sinh sản-Sinh học 11 THPT 73

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá các tiêu chí của NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự học của 5 HS trong lớp TN 77

Bảng 3.3 Bảng quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm 77

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục

đích giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990) 7

Hình 1.2: Mức độ quan tâm đến hình thành và phát triển năng lực cho HS 29

Hình 1.3: Mức độ cần thiết của dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực 29

Hình 1.4: Mức độ cần hình thành các NL cho HS 30

Hình 1.5: Mức độ khó khăn của các vấn đề khi dạy họctheo hướng hình thành và phát triển NL cho HS 30

Hình 1.6: Tính cần thiết ĐGNL cho HS trong dạy học 31

Hình 1.7: Mức độ ĐGNL cho HS trong dạy học 31

Hình 1.8 Mức độ hiệu quả của ĐGNL cho HS 32

Hình 3.1 Kết quả đánh giá của NL GQVĐ 74

Hình 3.2 Kết quả đánh giá của NL hợp tác 75

Hình 3.3 Kết quả đánh giá của NL tự học 76

DANH MỤC SỞ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học 38

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 3

1.LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3

2.MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 4

3.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

4.PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

5.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 5

6.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

7.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 6

8.NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 6

9.CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU 6

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 14

1.2.1 Lý thuyết về năng lực 14

1.2.2 Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực 20

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 31

Kết luận Chương 1 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG SINH SẢN-SINH HỌC 11 THPT 38

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh Học THPT và nội dung chương Sinh sản 38

2.2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương Sinh sản - Sinh

học 11 THPT 41

2.2.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học của một chuyên đề41 2.2.2 Ví dụ vận dụng quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá Nl người học chương Sinh sản- Sinh học 11 43

2.2.3 Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực cho người học 67

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 89

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 75

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 75

3.3.1 Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm 75

3.3.2 Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm 76

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 76

3.4.1 Phân tích định lượng 76

3.4.2 Phân tích định tính 86

Kết luận Chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 KẾT LUẬN 89

2 KHUYẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21-thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thôngtin và khoa học kĩ thuật Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặt của đờisống xã hội Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân con người phải nắm bắtđược những thông tin khoa học ấy Trong khi đó chúng ta không thể kéo dài thời gianhọc tập trong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của người học Do đó yêu cầuđặt ra là chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gianngắn nhất người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thựcnhất đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thời đại

Hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầunhân lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chítrường nghề, cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài nămlàm quen hoặc đào tạo lại Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏicần phải thay đổi nội dung và đặc biệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớmtiếp cận với các bài toán thực tiễn, tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn

đề, qua đó học sinh(HS) phát triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống vàlàm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luậtgiáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương phápgiáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồidưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5)

Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theohướng hình thành và phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã

và đang phát huy vai trò một cách tích cực Sự đổi mới phương pháp phải theo địnhhướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học,

NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm trađánh giá… Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các

khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tưduy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng,tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới.

Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quantrọng đối với GV ở các trường phổ thông Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giáđược năng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng

mà hầu hết các GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấpphải những khó khăn nhất định đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụđánh giá năng lực

Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá

năng lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi,

bài tập đánh giá năng lực người họctrong dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập theo hướng đánhgiá năng lực người học trong chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT và sử dụngchúng để kiểm tra, đánh giá năng lựcHS

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 và thành phần kiến thứcchương Sinh sản, Sinh học 11 THPT làm cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học

- Điều tra thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NLcho HS THPT

- Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho HS và vậndụng quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trongdạy học chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinhsản,Sinh học 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra.

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Các dạng câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá năng lực người học

- Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học

- Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1.Đối tượng

- Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học

- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học chươngSinh sản, Sinh học 11 THPT

- Nội dung dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản

5.2.Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinhsản, Sinh học 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, nănglực hợp tác, năng lực tự học

6.2.Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh họctheo hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếuthăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS

6.3.Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh,chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm

6.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiếnhành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiêncứu Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra.

6.5.Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và

xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể thiết kế và sử dụng được các câu hỏi, bài tập trong chương Sinh Sản –Sinh học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá

NL cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực chongười học trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT

- Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập đểđánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác,

NL tự học)

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chươngSinh sản - Sinh học 11 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Một số nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực

Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1890,nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từ những năm 1960

và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào

NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [33], [34]

Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vàomục tiêu định hướng và cá nhân hóa Mục tiêu học tập - được định nghĩa trong thuậtngữ là các hành vi và được xác định là có thể được thực hiện rõ ràng, bởi và chongười học Các cá nhân sau đó có thể theo đuổi các hoạt động học tập và có thể pháttriển kỹ năng thực hiện hoặc NL trong quá trình này

Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiệnđược hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm

1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi

phân tích các định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học “nănglực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiếtyếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [36]

Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu,phương pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động [7]

Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,

giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong cáctrường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất

Mục tiêu của chương trình đào tạo là trang bị các NL gắn với các công việccủa nghề nghiệp Nội dung chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quảphân tích nghề theo các moduleNL hành động, và các NL hoạt động được trình bày

cụ thể trong nội dung chương trình

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết vàthực hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủđộng và kinh nghiệm thực tế của sinh viên

Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đãxác định Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đãxác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp

Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong

đào tạo GV Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngànhđào tạo Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chươngtrình đào tạo và công bố công khai cho người học trước khi dạy học

Hầu hết chương trình đào tạo đều được module hóa, có sự tích hợp giữa kiếnthức và kĩ năng, thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành;

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu là xêmina bao gồm cácgiờ xêmina các nội dung chung và xêmina chuyên ngành;

Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã banhành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo cáccông việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến

Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên

kết quả của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việclàm Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và

hệ thống tiêu chuẩn NL của người hành nghề

Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng vớicác nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Trong mỗi module cónhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghềnghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành

GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ

các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu

với các tiêu chuẩn nghề nghiệp Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có

năng lực hành động hoặc chưa có NL hành động

Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt

đầu từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những

năm 90 của thế kỉ XX Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở

hầu hết các quốc gia

1.1.1.2 Một số nghiên cứu về mô hình giáo dục tiếp cận năng lực

Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của

mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL: hành động thực tế does action, thể hiện

-shows performance, kĩ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu

thập kiến thức thông tin) Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát

triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa xác lập các mục tiêu học tập [32]

Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích

giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)

Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về

chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần

hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng

nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ

7

T h

ể h iệ

n K ĩ n

ă n (H iể

u à

p )K iế

n ứ c

(T h

ậ p iế

n ứ c

th )

thuật số; 5) Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL côngdân; 7) NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa Các quan điểm ưutiên về các NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ phát triểnkinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thìkhông thể hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ratrường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hộinhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.

Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục,đào tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NLcộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới

NL hành động [8]

1.1.1.3 Một số chương trình đánh giá năng lực phổ thông

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiêncứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức

Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vàoviệc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ởmỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học [35]

Liesbeth K.J Baartman, J Bastianens, Paul A Kirschner và Cees P.M van

der Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các

phương pháp đánh giá NL [9]

1.1.1.4 Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự

về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, vàcác hoạt động cụ thể [1] Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạngtrong suốt quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ

từ trước, tập trung vào NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâmtới kinh nghiệm học tập của HS và chú trọng tới cả quá trình học tập

Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học vàquá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt

động KTĐG Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đãtạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện mộtloạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng củamột số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó Ba đặc trưng quan trọng của xuhướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn(Authetic Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).

Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL,kiểm tra đánh giá cũng đã chuyển sang đánh giá năng lực người học Ví dụ như: các

chương trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL,

giáo dục Trung Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm

mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm Đánh giá theo hướng đa dạng/

mềm mỏnglà “hệ thống đánh giá mang tính phát triển”, tập trung đến tất cả các khíacạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng hơn đến việc ngườihọc tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập Theo đó, việc đánh giá ở trườngđược chia làm 2 phần [37]:

Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triểncủa người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khảnăng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ Kết quả đánh giáđược báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm

Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng;2/ Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị

Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Đểchuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội vànhận được tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt lànhững NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và HTsuốt đời Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL,chuẩn NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [38]

Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐGtuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quátrình học tập làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Những nghiên cứu về năng lực

Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Namđang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từngthành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêutới nội dung, phương pháp và đánh giá kếtquả học tập của người học Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều định hướng chocông tác đổi mới này [19]

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đàotạo đã xác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩdục … tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm."

Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm

2010 đã khẳng định: "Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theohướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng,

tự tạo việc làm"

Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục

2001 - 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tậpchủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụngkiến thức vào cuộc sống

Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hìnhthành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21]

Nghị quyết 40 Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình GD phổ thông đã yêucầu việc đổi mới này phải: " tăng cường tín thực tiễn, KN thực hành, NL tự học "

Những văn bản chỉ đạo của Đảng trên cho thấy quan điểm giáo dục phảihướng tới việc hình thành NL người học đã đưa ra thành yêu cầu đối với giáo dục

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) đã xây dựng tài liệu học tập theo hướngtích hợp, trong đó có nhấn mạnh các quan điểm giáo dục định hướng NL và vấn đềđào tạo trong việc phát triển nguồn nhân lực [29]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thôngtheo hướng tiếp cận NL và có nhiều nghiên cứu về NL trên các diễn đàn giáo dục [26]

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển NL và tư duykĩ thuật [19].

Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2013)đã đề cập đến khái niệm, các thành tốcủa NL Theo đó, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản là: tri thức về lĩnhvực hoạt động hay quan hệ đó; kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xửvới quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí [27]

Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về rèn luyện, NL chongười học tại trường ĐHSP Hà Nội như:Hà Khánh Quỳnh (2007) với công trình:

"Rèn luyện NL tự học sách giáo khoa cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bào Sinh học 10 THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tựhọc sách giáo khoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoàng Thị ThanhTâm với công trình: "Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11bằng hệ thống câu hỏi gợi mở và tự kiểm tra"…

-Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển

NL đã được chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung Những năm gần đâygiáo dục định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều côngtrình nghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học Tuy nhiên, chưa có nhiềucông trình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS

1.1.2.2 Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giáchung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổitrong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách

vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọngđiểm cuối của quá trình dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụquản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ Trong khi đó, chức năng cungcấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn

bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý [15]

Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểmtra trên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan HS hiện nay được đánh

giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết,kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học

và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có đượctiếp tục học lên Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho

HS lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc họccủa mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy

sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG làchứng tỏ NL và cải tiến việc học của mình

Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp,

dự án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quayvideo, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quanđược dùng khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp,nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG.Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá năng lực ngườihọc Như vậy, trên Thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về

NL và dạy học định hướng phát triển NL Đồng thời với việc đổi mới phương phápdạy học là thay đổi cả về phương thức và hình thức kiểm tra

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Lý thuyết vềnăng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.

Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là NL hay khả năng, hoặc còn có nghĩa làthẩm quyền [19]

Theo tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợpvới những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạtđộng có kết quả tốt

Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2003), NL là đặc điểm của cá nhân thểhiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắnmột số dạng hoạt động nào đó [14, tr 41]

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đàotạo (tháng 7/2015), năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng thựchiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợpcác kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt độngcủa cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Năng lực được chia thành hai loại chính, đó là năng lực chung và năng lựcđặc thù môn học,

·Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào

cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm cácmôn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đềuhướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xácđịnh các năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

·Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học

(đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực

có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Nănglực nhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

* Khái niệm

Các tác giả Shavelson và Huang (dẫn theo [10, tr.29]), cho rằng: “NL nhận thứcbao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt vànhững kĩ năng lập luận và GQVĐ” Năng lực GQVĐ của HS là một trong những NL

cụ thể thuộc nhóm NL nhận thức Theo Nguyễn Thị Lan Phương [24, tr.33]: “Cơ chếcủa sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”,trong đó “lượng” chính là số lượng những VĐ được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất”chính là NL giải quyết các VĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong HĐ thực tiễn”.Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau

về năng lực GQVĐ Tuy nhiên, chưa có định nghĩa nào về NL GQVĐ của HS có đượcđược sự thống nhất cao

Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trongdạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: “NLGQVĐ của HS trong dạy học nói chung và trong dạy HS nói riêng là một tổ hợp các

NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động), cũng như kinh nghiệm tronghoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trìnhdạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng” Theo quan điểm trên có thể chỉ rarằng NL GQVĐ là tổ hợp các NL thành phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng nhưkinh nghiệm trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập

*Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NLGQVĐ phải có những khả năng nào Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phảitiến hành một loạt các HĐ trí tuệ, như tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,

…; bằng những hành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,…

và một loạt thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, … Nghiêncứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NLGQVĐ của HS bao gồm các tiêu chí về các kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1: Phát hiện và làm rõ vấn đề

Tiêu chí 2: Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Tiêu chí 3: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Tiêu chí 4: Nhận ra ý tưởng mới

Tiêu chí 5: Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Trên đây là cấu trúc của NL GQVĐ mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng.Việcxác định được cấu trúc của NL GQVĐ là thực sự cần thiết trong quá trình rèn luyện NLGQVĐ, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL GQVĐ

1.2.1.3 Năng lực hợp tác

*Khái niệm hợp tác

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là “chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [30] Còn theo tác giả Nguyễn Lân, “hợp tác là cùng làm một việc với nhau” [20].

Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp táccũng đưa ra khái niệm về hợp tác Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng

“khái niệm hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân tự nguyện chung sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi” [25] Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung [11].

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm, hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ giữa hai người hoặc giữa các thành viên trong một nhóm người nhằm đạt được một mục đích chung nào đó Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân

hóa cũng như tập thể hóa, đó là sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau,ảnh hưởng lẫn nhau để cùng hoàn thành mục tiêu đặt ra

* Khái niệm năng lực hợp tác

Theo tác giả Đinh Quang Báo [2], NL hợp tác được xếp vào nhóm NL về quan hệ xã hội – là một trong những NL cần đạt được sau khi kết thúc các cấp học của giáo dục phổ thông

NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong

nhóm gọi là NL hợp tác NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện

các hoạt động trong nhómmột cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả.

Theo đó, trong nghiên cứu của chúng tôi đã xác định: người có NL hợp tácphải có kiến thức, KN và thái độ hợp tác như sau:

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm,mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác;Trình bày được các cách tạo nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trítrong nhóm

- Các KN hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các

KN thành phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KNtạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắngnghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau Đây làthành tố biểu hiện cao nhất của NL hợp tác

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ,ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

* Cấu trúc năng lực hợp tác

Cấu trúc NL hợp tác cho chúng ta xác định được một người có NL hợptác phải có những khả năng nào Nghiên cứu hoạt động hợp tác từ góc độ đánhgiá NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS bao gồm các tiêuchí về các kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1:Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Tiêu chí 2: Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tiêu chí 3: Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Tiêu chí 4: Tổ chức và thuyết phục người khác

Tiêu chí 5: Đánh giá hoạt động hợp tác

Trên đây là cấu trúc của NL hợp tác mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng.Việc xác định được cấu trúc của NL hợp tác là thực sự cần thiết trong quá trình rènluyện NL hợp tác, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL hợp tác

1.2.1.4 Năng lực tự học

* Khái niệm tự học:

Theo Đại từ điển tiếng việt tự học là quá trình mình hoạt động lĩnh hội trithức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn của giáo viên

và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục và đào tạo [18,tr458]

Trong cuốn Học và dạy cách học, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn chorằng: “Tự

học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và cókhi cả cơ bắp

và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhânsinh quan thế giớiquan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến trithức đó thành sở hữucủa chính mình” [28]

Trong chuyênđề dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trừơng trung họcchuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tựhọc là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình độngnão, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp )cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biếtnào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữucủa chính bản thân người học”

Tổng hợp các quan niệm về tự học của các tác giả chúng tôi đưa ra khái niệm

tự học : “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các khả năng trí tuệ (quansát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các công cụ thựchành), cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan,thếgiới quan (trung thực, không ngại khó, có ý trí, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoahọc, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đóthành sở hữu của riêng mình”

Như vậy Tự học là cách học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng

nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân

* Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ

thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc họccủa mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnhhoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làmviệc và làm việc hợp tác với người khác

* Cấu trúc năng lực tự học: Cấu trúc NL tự học cho chúng ta xác định

được một người có NL tự học phải có những khả năng nào Nghiên cứu hoạtđộng tự học từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực tựhọc của HS bao gồm các tiêu chí về các kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu học tập

Tiêu chí 2: Lập kế hoạch và thực hiện việc học

Tiêu chí 3: Đánh giá và điều chỉnh việc học

Trên đây là cấu trúc của NL tự học mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng.Việc xác định được cấu trúc của NL tự học là thực sự cần thiết trong quá trình rènluyện NL tự học, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL tự học

1.2.2 Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá tiếng Anh là "assess", tiếng Pháp cổ là "assesser" và theo tiếng La Tinh là "assidere" có nghĩa là định giá hoặc ước lượng thứ hạng, chất lượng, khả

năng, phạm vi, quy mô, hoặc ý nghĩa của một đối tượng nào đó [39]

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu quan trọng không thể tách rờicủa quá trình giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng Nếu coiquá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò là phản hồicủa hệ thống, là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp… dạy học nhằm điềukhiển hệ thống đạt kết quả tối ưu nhất

Có nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục:

Theo Beeby.C.E (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệthống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động [31].

Theo Trần Bá Hoành (1995): Đánh giá (evaluation) là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết địnhthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [13]

Theo Hoàng Phê (1997): Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị [23].Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009): “Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống

để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” [22]

Các định nghĩa trên cho thấy: Đánh giá được nhìn nhận trên các khía cạnh khácnhau C.E.Beeby, P.E.Griffin nhấn mạnh mặt giá trị của đánh giá, coi đánh giá là sự thuthập các chứng cứ nhằm dẫn tới phán xét về mặt giá trị của quá trình giáo dục và đào tạo.Marger lại xem xét đánh giá trên khía cạnh là cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt độngdạy học nhằm giúp cho người học tiến bộ R.Tiler nhìn nhận đánh giá là việc xác địnhmức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục Hoàng Phê cho rằng đánh giá

là nhận xét, bình phẩm về giá trị Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh xem đánh giá là quá trình

có hệ thống để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định

Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin

để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác độngvào quá trình giáo dục và đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất

Như vậy, trong đánh giá có hai hoạt động được tiến hành là: (1) So sánh vớimục tiêu, quy chuẩn hoặc chuẩn để phân hạng hay xếp loại kết quả thu được và đưa

ra nhận định, nhìn nhận nguyên nhân dẫn đến kết quả, xu thế vận động của kết quảấy; (2) từ những nhận định đó đề xuất biện pháp, ra quyết định cho hành động chonhững việc làm, hành động tiếp theo

Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhậnthức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như:người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất… Trongphạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình tự đánh giá kết quả học tập của ngườihọc vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục

1.2.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhậnđịnh, rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặcđưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập đượcmột cách hệ thống trong quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập giúp người dạy xác định được thực trạng về mứcnhận thức của người học và nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó Từ đó, người dạyđiều khiển các hoạt động học tập nhằm giúp người học chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung,hoàn thiện nội dung học tập

Đánh giá kết quả học tập giúp người học tự đánh giá được quá trình học tập củamình, từ đó tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp Đồngthời, họ cũng rèn luyện được kỹ năng tự đánh giá, củng cố tính cẩn thận, tự tin, nângcao tinh thần trách nhiệm, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, góp phầnphát huy tính tích cực trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả học tập

Đánh giá kết quả học tập của người học còn giúp nhà quản lí đi đến nhữngquyết định cải tiến, hoàn thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngàycàng nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Trên cơ sở những nội dung trên chúng tôi xin đưa ra một số vai trò của KTĐGnhư sau: (1) Xác định kết quả dựa vào mục tiêu đã đề ra (2) Cung cấp thông tin phảnhồi cho người dạy để nắm vững hơn tình hình học tập của HS đồng thời giúp cho GVgiảng dạy tốt hơn (3) Tạo điều kiện cho người học nắm vững tình hình học tập của bảnthân (4) Giúp nhà quản lí nắm rõ tình hình của người dạy và người học

1.2.2.3 Phân loại hình thức đánh giá

Phân loại theo cách thực hiện đánh giá

Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kỹnăng thực hành, nhận thức

Loại vấn đáp: đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự pháttrong tình huống kiểm tra, nhấn mạnh tương tác giữa người hỏi và người đối thoại

Loại viết: sử dụng nhiều vì có nhiều ưu điểm: kiểm tra nhiều thí sinh; thí sinh cóthể cân nhắc khi trả lời; đánh giá tư duy mức độ cao; dễ quản lý [16, tr 102 - 103]

Phân loại theo mục tiêu đánh giá

Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation): phát hiện ra những khó khăntrong học tập của người học mà vì lý do nào đó không thể hiện ra bởi đánh giá quátrình Đánh giá này cụ thể và toàn diện hơn

Đánh giá tiến trình/quá trình (Formative Evaluation): cung cấp thông tinphản hồi về việc thực hiện của HS trong việc đạt được mục tiêu bài học Nó xácđịnh lỗi học tập cần thiết được sửa chữa và cung cấp thông tin để làm cho dạy họchiệu quả hơn

Đánh giá vị trí (Placement Evaluation): xác định các hành vi đầu vào của HS

Nó xác định các kiến thức, kỹ năng người học có mà kiểm tra, kỹ năng đó cần thiếtlúc bắt đầu bài học

Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation): xác định mức độ mục tiêu dạy học đạtđược, nó được sử dụng để cho điểm và cung cấp thông tin phản hồi cho người học [16]

1.2.2.4 Đánh giá năng lực

Khái niệm đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạotri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đốivới các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủyếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trongviệc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo nănglực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Phân biệt đánh giá NL với đánh giá kiến thức kỹ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức, kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ởnhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua

việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giáđược cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngườihọc Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáodục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiếnthức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từnhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức kỹ năng cuả người học như sau:

Bảng 1.1 Phân biệt đánh giá NL và đánh giá kiến thức, kỹ năng

-Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

3.Nội dung

đánh giá

-Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

Công cụ đánh giá năng lực

Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá NL cho học sinh Một số công

cụ phổ biến thường dùng như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập (bài tập ởlớp, bài tập ở nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm(rubrics), sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu biểu quansát Mỗi công cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng rèn luyện với mỗimục tiêu học tập khác nhau

Trong giới hạn luận văn nghiên cứu, chúng tôi muốn đề cập đến việc sử

dụng câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm dùng để đánh giá NL GQVĐ, NL hợp tác,NL tự học cho HS.

Câu hỏi, bài tập

* Khái niệm câu hỏi

Câu hỏi là mệnh đề, trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết, yêucầu HS phải tiến hành hoạt động tái hiện để hoàn thành chúng

Hay nói cách khác, CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, mộtđòi hỏi, một mệnh lệnh chưa được giải quyết; CH chứa đựng cả hai yếu tố, sự cómặt của cái chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

*Khái niệm bài tập

“Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học được” [26]

BT gồm những bài toán, những CH, hay đồng thời là cả bài toán và CH mà khihoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định

Về thành phần cấu tạo thì BT có đặc điểm giống CH là chứa đựng điều đãbiết và điều cần tìm, có quan hệ chặt chẽ với nhau, từ điều đã biết dùng phép biếnđổi tương đương để dẫn đến điều cần tìm Tuy nhiên BT khác CH ở chỗ: nhữngđiều đã biết trong BT vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những điều đã biếtbằng những đại lượng tương đương ắt sẽ dẫn tới kết luận

* Phân loại CH, BT

Đối với giáo viên, CH, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với họcsinh, CH, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các CH,

BT có nhiều hình thức khác nhau: CH, BT vấn đáp; CH, BT ngắn hạn hay dài hạn; CH,

BT theo nhóm hay cá nhân; CH, BT trắc nghiệm hay tự luận; CH, BT đóng hay mở

CH, BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một yêu cầu, một đề nghị Nhưngdù hình thức nào CH, BT cũng phải thỏa mãn những yêu cầu chung:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước học sinh có thể tự lực giải

- Không phải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, CH, BT có thể bao gồm: CH, BT học kiếnthức mới và CH, BT đánh giá:

- CH, BT học kiến thức mới: bao gồm các CH, BT dùng trong bài học để lĩnhhội tri thức mới, chẳng hạn CH, BT về một tình huống mới, giải quyết CH, BT này đểrút ra tri thức mới hoặc CH, BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- CH, BT đánh giá: là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên đề ra hay các đề tậptrung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các CH, BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểmtra.CH, BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, CH, BT họctập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tựtìm tòi và mở rộng tri thức

Theo cấu trúc của câu hỏi và bài tập, có các dạng câu hỏi và bài tập “đóng”hay “mở” sau:

- CH, BT đóng: là CH, BT mà người học không cần tự trình bày câu trả lời

mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại CH, BT này giáoviên đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án để lựa chọn

- CH, BT mở: là CH, BT không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và

học sinh, có nghĩa đáp án của CH, BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề,một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần bình luận và thảo luận về vấn đề đó

*Những đặc điểm của CH, BT đánh giá năng lực:

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới khi xây dựng CH,

BT là: sự đa dạng của CH, BT; chất lượng CH, BT; sự lồng ghép CH, BT vào giờhọc và sự liên kết CH, BT với nhau

Những đặc điểm của câu hỏi bài tập đánh giá năng lực:

1 Yêu cầu của CH, BT -Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

2 Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của NL-Vận dụng cái đã học thường xuyên

3 Hỗ trợ cá nhân hóa việc

học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của

cá nhân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

4 Xây dựng CH, BT

trên cơ sở chuẩn

- CH, BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi CH, BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao,đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

5 Bao gồm cả những CH, BT

cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường NL xã hội thông qua làm việcnhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng

cố tri thức

6 Tích cực hóa hoạt động

nhân thức

- CH, BT giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

8 Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

* Các bậc trình độ của câu hỏi và bài tập định hướng phát triển năng lực:

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận tương ứng như sau:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông quanhững tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngphát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các câu hỏi và bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài

tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các câu hỏi và bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức

trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rènluyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các câu hỏi và bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giảiquyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các câu hỏi và bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập

vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thựctiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách phối hợpvận dụng kiến thức, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Bảng hỏi

Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu thậpthông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của người dạy

Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng củabài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp Người dạy xử

lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi ngườihọc Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học [17]

Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

Ví dụ: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá kỹ năng phân tích tình huống trong học tập Hãy đánh dấu vào các ô trống phương án mà bạn lựa chọn:

g ý Phânvân Khôngđồng ý

1.Tôi luôn quan sát và tìm cách tiếp cận vấn đề gặpphải trong học tập

2.Tôi luôn phân tích các mâu thuẫn nội tại của vấn đề

Bảng kiểm không giống với đáp án chi tiết kiểm tra, không giống với thang xếp loại.Bảng kiểm khác với đáp án chi tiết kiểm tra ở chỗ không đơn thuần đưa ra các tiêu chí bàilàm cụ thể để cho điểm Khác với thang xếp loại vì nó không chỉ nói lên mức độ hoàn thànhhay trọng tâm Một bảng kiểm trên thực tế định dạng tất cả những thuộc tính hay sự tiến bộ,sản phẩm hay hành vi và xác định các cấp độ khác nhau cho từng tiêu chí một [3, tr 64]

Bảng kiểm là công cụ giúp cho GV và HS quan sát thái độ học tập của HS,đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, kỹ năng trình diễn, kỹnăng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án [12]

Ví dụ: bảng kiểm đánh giá NL xác đinh giải pháp GQVĐ

Hiểu chỉ đúngmột phần vấnđề

Hiểu chỉ sai, sótmột phần vấn đề

Hiểu đúng vấnđề: nhận diệnđúng VĐ; nhậnbiết đúng cácdữ kiện,yêu cầucủa VĐ

Đề xuất lựa

chọn giải

pháp

Không cógiải pháphoặc có giảipháp sai

Có giải phápchỉ đúng mộtphần

Có giải pháp chỉ

sai sót môt phần

Có giải phápđúng: phân tíchđúng quan hệgiữa dữ kiện vàyêu cầu của

VĐ, huy độngđúng KT, KN;phát hiện giảipháp đúng,triển khai giảipháp đi đến kếtquả đúng

Thực hiện

giải pháp

GQVĐ

Chưa đưa rađược kếhoạch

GQVĐ

Đưa ra được kế

quyết vấn đềnhưng chưahợp lý

Đưa ra được kếhoạch giải quyếtvấn đề nhưng chưathực hiện được kếhoạch giải quyếtvấn đề một cáchhợp lý

Đưa ra được kếhoạch giải quyết

và thực hiệnđược kế hoạchgiải quyết vấn đềmột cách hợp lý

Đánh giá

giải pháp

GQVĐ

Chưa đánhgiá đượcgiải phápGQVĐ

Đánh giá đượcbiện pháp giảiquyết vấn đề ởmức nhận ra sựphù hợp haykhông nhưngchưa đưa rađược hướngđiều chỉnh đểvận dụng trongcác tình huốngmới

Đánh giá đượcbiện pháp giảiquyết vấn đề ởmức nhận ra sựphù hợp haykhông Chỉ đưa rađược hướng điềuchỉnh để vận dụngtrong tình huốngquen thuộc

Đánh giá đượcbiện pháp giảiquyết, nhận ra

sự phù hợp vàchưa phù hợp,

có những đềxuất để điềuchỉnh biện pháp

và vận dụngđược trong cáctình huống mới

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Nhằm đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phát triển NL nói chung vàđánh giá NL nói riêng, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến GV tại trườngTHPT Kỳ Sơn-Hoà Bình, THPT Quang Trung – Hà Đông

Nội dung khảo sát được chúng tôi thể hiện trong các câu hỏi thuộc phiếuđiều tra số 1 [xem phiếu điều - phụ lục 1] Kết quả thu được như sau:

Kết quả khảo sát thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theohướng hình thành và phát triển NL cho thấy, trong số 160 GV được hỏi, có 75% GV(120/160) đã từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hình thành vàphát triển NL cho người học Trong số đó có khoảng 25 % được tham dự 2 lần trởlên, còn 75%% mới được tập huấn 1 lần [xem Bảng 1, Phụ lục 2]

Về mức độ quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL cho HS:

Trong quá trình dạy học, hầu hết GV có sự quan tâm (trong đó 65% rất quantâm và 35% quan tâm), không có GV không quan tâm đến việc này Tất cả các GVđược hỏi cho rằng dạy học theo định hướng NL là cần thiết

35.00%

65.00%

Rất quan tâm Quan tâm Không quan tâm 60.00%

40.00% Rất cần thiết

Cần thiết Không cần thiết