KHÓA LUẬN: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂUVĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN (LỚP 12)

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 7 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7 5. Phương pháp nghiên cứu 8 6. Cấu trúc củakhóa luận 8 NỘI DUNG 10 CHƯƠNG 1 10 VĂN BẢN THÔNG TIN VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10 1.1.Văn bản thông tin ở Trung học phổ thông 10 1.1.1. Khái niệm văn bản thông tin 10 1.1.2. Vị trí, vai trò của văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn THPT12 1.1.3. Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 16 1.1.3.1. Số lượng và nội dung các văn bản thông tin trong chương trình THPT 16 1.1.3.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin 19 1.1.3.3. Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 20 1.2.Năng lực đọc hiểu văn bản thông tin và câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn 23 1.2.1. Năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 23 1.2.1.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 24 1.2.1.2. Các thành phần năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 25 1.2.2. Câu hỏi và câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 32 1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi 32 1.2.2.2. Câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 33 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36 CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂUVĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN 38 2.1. Mục đích và nguyên tắc xây dựng câu hỏi 38 2.1.1. Mục đích xây dựng câu hỏi 38 2.1.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi 40 2.1.2.1. Nguyên tắc chung 40 2.1.2.2. Nguyên tắc cụ thể đối với từng dạng câu hỏi 45 2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi 48 2.2.1. Xây dựng mục tiêu và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 48 2.2.2. Xây dựng ma trận đề 49 2.2.3. Lựa chọn ngữ liệu cho câu hỏi 53 2.2.4. Tiến hành xây dựng 55 2.2.4.1. Tiến hành xây dựng câu hỏi 55 2.2.4.2. Tiến hành xây dựng hướng dẫn chấm điểm 55 2.2.5. Thẩm định câu hỏi đánh giá 56 2.2.6. Đánh giá, rút kinh nghiệm sau khi chấm bài 56 2.3. Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 57 2.3.1. Phân loại câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 57 2.3.2. Gợi ý sử dụng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình trung học phổ thông 68 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72 CHƯƠNG 3 73 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THỂ NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1. Mục đích của hoạt động thiết kế thể nghiệm sư phạm 73 3.2. Đối tượng, phương pháp và nội dung thể nghiệm sư phạm 74 3.3. Kết quả thể nghiệm sư phạm dự kiến 79 3.3.1. Kết quả thể nghiệm sư phạm bằng phương pháp chuyên gia 79 3.3.1.1. Kết quả định tính 79 3.3.1.2. Kết quả định lượng 80 3.3.2. Kết quả thể nghiệm sư phạm bằng phương pháp thực nghiệm 81 3.3.2.1. Kết quả định tính 81 3.3.2.2. Kết quả định lượng 83 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 84 KẾT LUẬN 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC 91

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA NGỮ VĂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN (LỚP 12) Chuyên ngành: Lí luận PPDH Ngữ văn Giảng viên hướng dẫn : PGS TS Phạm Thị Thu Hương Sinh viên thực : Nguyễn Thế Hưng Lớp : K62 - CLC HÀ NỘI - 2016 MỤC LỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN Bảng 1.1 Sự khác biệt văn thông tin văn phi hư cấu Sơ đồ 1.1 Cấp bậc loại văn kiểu văn phi hư cấu Bảng 1.2 Thống kê số lượng văn thơng tin chương trình THPT Bảng 1.3 Khảo sát thực trạng đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh THPT Bảng 1.4 Bảng chuẩn đọc hiểu cho học sinh lớp 12 THPT Bảng 1.5 Bảng chuẩn đọc hiểu văn thông tin Bảng 2.1 Đặc điểm dạng tập đánh giá lực Bảng 2.2 Khung ma trận đề kiểm tra dùng cho loại đề kiểm tra tự luận trắc nghiệm khách quan Bảng 2.3 Khung ma trận đề kiểm tra dùng cho loại đề kiểm tra tự luận trắc nghiệm khách quan Bảng 2.4 Khung ma trận đề kiểm tra để câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin Bảng 2.5 Các loại câu hỏi tương ứng với thành phần lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh THPT Sơ đồ 2.1 Hệ thống câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin Bảng 3.1 Kết định tính hiệu câu hỏi sử dụng để thể nghiệm lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 THPT Bảng 3.2 Trọng số dự kiến thành phần lực đọc hiểu văn thông tin đề thi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Giáo dục phổ thơng nước ta có thay đổi ngày, thay đổi khơng giản đơn nhìn từ phương pháp giảng dạy mà mức độ vĩ mô hơn, quan tâm đến hiệu người học áp dụng vận hành hệ thống giáo dục Giáo dục có biến chuyển từ việc trước tiếp cận nội dung chuyển sang tiếp cận lực người học, chuyển từ “học sinh học gì” sang việc quan tâm “học sinh vận dụng từ việc học” Xuất phát từ thực tế đó, người giáo viên lại mang trọng trách cao việc thay đổi phương pháp dạy học, từ dạy học theo lối truyền thống chiều sang cách dạy để học sinh biết cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất cần có cá nhân có ích cho xã hội Trước bối cảnh thay đổi giáo dục, ý thức rõ ràng việc nghiên cứu phải xuất phát từ thực tế kể hiệu thiết thực Hoạt động đổi dạy học đặt lên hàng đầu đội ngũ giáo viên nỗ lực thực hiện, nhiên hiệu việc đổi phương pháp dạy học chưa thể cách cụ thể rõ rệt Hoạt động đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu cao hoạt động truyền thụ chiều phương pháp dạy học chủ đạo nhiều giáo viên Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp phương pháp dạy học khác phát huy tính tích cực sáng tạo học sinh hạn chế Bên cạnh đó, hoạt động kiểm tra chưa đảm bảo yêu cầu khách quan từ khâu đề, đáp án đến khâu chấm bài, việc kiểm tra tập trung nhiều đến yêu cầu tái kiến thức học (học sinh không phát huy khả sáng tạo em trình làm mà phải dựa vào kiến thức sẵn có môn mà em hướng dẫn lớp để “minh họa” lại cho nhất), đặc biệt mơn Ngữ văn xảy tình trạng thường xun Học sinh thông qua kiểm tra chưa thực ứng dụng kiến thức học vào sống thực tế, học sinh chưa biết cách liên hệ đến việc rèn luyện kĩ sống, kĩ giải tình thực tiễn cho Sau kiểm tra, giáo viên kiểm tra khả ghi nhớ học sinh không cho em thấy em cần rèn luyện thêm kĩ khác Thực trạng đặt cho ý thức thay đổi cải thiện hệ thống câu hỏi theo hướng đánh giá lực Bên cạnh đó, qua q trình tìm hiểu vấn đề lí luận phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá, chúng tơi nhận thấy mảng lí luận chưa nghiên cứu vận dụng cách có hệ thống, cịn tình trạng vận dụng hệ thống lí thuyết vào thực tiễn cách chắp vá, tạo nên khơng đồng việc tìm hiểu vấn đề Hệ thống lí thuyết nhiều trường hợp nhầm lẫn việc đánh giá kết cuối học sinh (thông qua kiểm tra học kì) việc đánh giá kết thơng qua q trình học học sinh Chính vậy, vấn đề thống hệ thống lí thuyết đánh giá lực học sinh lại trở nên cần thiết Học sinh trung học phổ thơng nói chung, học sinh lớp 12 nói riêng tiếp cận với hai kiểu văn văn thơng tin văn nghệ thuật Chúng nhận thấy thực trạng đáng lo ngại phần văn thông tin học sinh tiếp cận với kiểu văn với nhiều bỡ ngỡ (dù em tiếp xúc với thời gian dài), đặc biệt kiến thức văn thông tin Nhận thấy phần văn có nhiều đặc thù học sinh tiếp cận, lựa chọn văn thông tin đối tượng nghiên cứu đề tài nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng đánh giá lực đọc hiểu học sinh cách hiệu Tổ chức Hợp tác phát triển kinh tế giới (OECD) đề xuất chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), có Đọc hiểu (reading literacy) coi ba lực chủ yếu để xác định trình độ học sinh giai đoạn cuối giáo dục bắt buộc Như vậy, lực đọc hiểu không lực thuộc phạm trù môn học Ngữ văn mà trở thành lực liên mơn, liên ngành, tiêu chí bắt buộc đánh giá trình độ học sinh Xác định tầm quan trọng lực này, OECD cho rằng: “Đọc hiểu không yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ nhà trường phổ thơng mà cịn nhân tố quan trọng việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ chiến lược cá nhân suốt đời họ tham gia vào hoạt động tình khác nhau, mối quan hệ với Cùng với lực khoa học (scientific literacy) lực tính tốn (mathematical literacy) Thuật ngữ “literacy” nghĩa dùng để trình độ tối thiểu lĩnh vực đó, sử dụng lại thuật ngữ “năng lực” sử dụng tư liệu Bộ Giáo dục Đào tạo (sổ tay PISA 2001) Đến năm 2012, bên cạnh lực nói trên, PISA bổ sung thêm hai lực lực giải vấn đề lực tài người xung quanh cộng đồng [45; 15] Nói cách khác, lực cần cần cho suốt đời người Tuy nhiên, theo PISA, định nghĩa đọc đọc hiểu có thay đổi theo thời gian, điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội quốc gia Khái niệm học học suốt đời có thay đổi mở rộng phạm vi hiểu Như vậy, nhận thấy, tiếp cận với vấn đề nắm văn thông tin theo hướng tiếp cận lực học sinh, đánh giá lực học sinh, nhận thấy vấn đề mấu chốt học sinh phải nắm vững kĩ đọc hiểu văn thông tin Khi học sinh có nhận thức rõ ràng đầy đủ việc phải đọc hiểu văn thông tin nào, học sinh quen với hệ thống tiếp cận theo hướng đánh giá lực giáo viên đặt Từ đạt mục tiêu môn Ngữ văn nhà trường phổ thông đặt ra, thực chất hình thành phát triển cho học sinh lực (gồm có lực chung lực chuyên biệt) theo hình thức đánh giá Để đánh giá lực đó, cần có cơng cụ phù hợp với mục đích tính chất học, kiểm tra kì thi, điều thực thơng qua câu hỏi đánh giá Từ lí khách quan chủ quan trên, lựa chọn đề tài Xây dựng câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh môn Ngữ văn (lớp 12) nhằm giải triệt để vấn đề đặt Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Những nghiên cứu vấn đề dạy học đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển lực nhà nghiên cứu nước đề cập đến bước đầu Trong Lí luận dạy học đại, Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, tác giả đưa số quan điểm định hướng lí luận dạy học đại, định hướng lực quan điểm hàng đầu mơn học lí luận dạy học đại tác giả đưa định hướng lực văn hóa tập nay, tác giả phân loại tập, đặc điểm tập định hướng lực Trong tài liệu tập huấn Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông [47], tác giả mục đích dạy học theo định hướng phát triển lực có vai trị “khơng ý tích cực hóa học sinh hoạt động trí tuệ mà cịn ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kĩ riêng lẻ môn học chuyên môn cần bổ sung chủ đề học tập phức tạp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp” [47; 28] Theo trình dạy học cần có thay đổi cho phù hợp với định hướng này, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học, sở trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư Có thể lựa chọn cách linh hoạt phương pháp chung phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên tác giả khẳng định dù sử dụng phương pháp phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự hồn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn giáo viên” Bên cạnh đó, việc sử dụng phương pháp dạy học cần phải gắn chặt với hình thức dạy học phù hợp cần sử dụng đủ hiệu thiết bị dạy học môn học tối thiểu quy định, sử dụng đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học Tài liệu nghiên cứu đặc trưng phương pháp dạy học sau đổi theo định hướng Về vấn đề đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh có đóng góp Nguyễn Hải Châu, Lê thị Mĩ Hà có đánh giá tổng quan cách đánh giá PISA, dạng câu hỏi PISA tiêu biểu PISA dạng câu hỏi Trong công trình này, tác giả thống kể cách xây dựng kiểu định hướng phát triển lực lực vận dụng khoa học, lực giải vấn đề, lực tính tốn, lực đọc hiểu lực sáng tạo 2.2 Những nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn đánh giá lực đọc hiểu văn Trong lịch sử nhân loại, văn lưu lại dạng chữ viết, hoạt động đọc từ hình thành, sở xuất nhu cầu hiểu hoạt động Đó đọc hiểu hình thành, khơng phải dạng khái niệm mà dạng tiếp nhận thụ động Về sau, đọc hiểu nghiên cứu cách khoa học với hệ thống lí luận chặt chẽ rõ ràng Trên giới, nước phát triển, đọc hiểu trở thành vấn đề quan tâm từ lâu Ở Mĩ số nước phương Tây, vấn đề đọc hiểu đặt phát triển thành hệ thống lí thuyết thực tiễn sâu sắc từ năm 80, 90 đến năm đầu kỉ XXI Các cơng trình coi trọng vai trò đọc hiểu thước đo để đánh giá lực học sinh Một số cơng trình tiếng vấn đề Hoạt động đọc Wolfgand Iser, Hiện tượng học đọc Hans Robert Jauss, hay số báo có giá trị dạy học đọc hiểu Phân tích việc dạy học từ góc độ tâm lí học ngơn ngữ học J B Carroll, Yêu cầu kĩ việc đọc R L Vemezky, R C Calfe, R S Chapeman Steven Stahl, Jean S Chall cho rằng: “Mục đích tối hậu hoạt động đọc để hiểu tín hiệu viết ra, để đánh giá để sử dụng cho nhu cầu đó” [46; 20] Ở Mĩ, hình thức đọc hiểu vào trường học từ mẫu giáo đến cấp Trung học phổ thơng Các chương trình tập trung đề xuất giải pháp cải thiện lực đọc học sinh tìm hiểucấc biện pháp hình thành trình độ sáng tạo hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cách tích cực nâng động Trong họ nhấn mạnh vào mối quan hệ vai trị chủ đạo giáo viên tìm cách tạo điều kiện cho học sinh đối thoại, tranh luận sôi với đặc trưng nhận vật trình bày tác phẩm, tạo kết nối học sinh văn bản, thúc đẩy trí tưởng tượng nhận thức đọc tác phẩm, có khả biểu đạt lại họ tiếp nhận tồn sức mạnh tâm hồn trí tuệ [9; 5-6] Ở Việt Nam, Nguyễn Thanh Hùng tác giả đề cập đến vấn đề nghiên cứu đọc hiểu Bài Dạy đọc hiểu tạo tảng văn hóa cho người đọc xuất trước sách giáo khoa Ngữ văn có nội dung đọc hiểu Năm 2008, tác giả có chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường xuất cơng trình lí thuyết đọc hiểu có hệ thống bao quát nội dung nhất, có nét tương đồng với quan điểm lí luận suy nghĩ mơ hình đọc hiểu nhiều nhà nghiên cứu giới Tập trung liền sau cơng trình Nguyễn Thị Hạnh Dạy học đọc hiểu tiểu học, cơng trình này, tác giả trình bày thuyết phục sở khoa học việc dạy học đọc hiểu Tuy nhiên, thiếu sót cơng trình kể bỏ qua lí luận chung vấn đề đọc hiểu mà nêu định nghĩa “Đọc hiểu phận nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách môn học tiếng mẹ đẻ trường tiểu học” [13; 9, 26] Vấn đề dạy học đọc hiểu nhà trường có thành tựu bước đầu đặt móng cho lí luận dạy học Có thể kể đến nhà nghiên cứu GS TS Nguyễn Thanh Hùng với cơng trình Sáng tạo tiếp nhận văn học bạn đọc học sinh, PGS Lê Phương Nga với cơng trình Rèn luyện kĩ đọc hiểu cho học sinh tiểu học… Trong cơng trình nghiên cứu trên, nhà nghiên cứu thể quan điểm lí luận dạy học đọc hiểu vai trị việc dạy học Văn nhà trường phổ thông: “Đọc văn gắn liền hữu với việc tiếp nhận muốn lĩnh hội trọn vẹn tác phẩm khơng có đường khác đọc sử dụng hình thức khác bình diện khác xúc cảm thực nhằm khám phá thân hướng thiện” Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Dạy đọc văn cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ, kĩ đọc sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ đời sống định” Vấn đề đọc hiểu tham luận Dạy đọc hiểu tảng văn hóa cho người đọc trình bày hội thảo bàn sách giáo khoa Trung học sở, Nguyễn Thanh Hùng đặt vấn đề đọc hiểu nghiên cứu liên ngành Bên cạnh việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu nói chung, có số cơng trình nghiên cứu bước đầu đề cập tới việc đổi dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thông, đặc biệt từ năm 2009 đến Đó cơng trình ghi lại tên tuổi nhà nghiên cứu GS Trần Đình Sử, GS TS Nguyễn Thanh Hùng, GS TS Lê Phương Nga, PGS TS Đỗ Ngọc Thống, PGS TS Hồng Hịa Bình, PGS TS Phạm Thị Thu Hương, PGS TS Nguyễn Thị Hạnh, TS Nguyễn Trọng Hoàn số tác giả khác Các sách cơng trình nghiên cứu tác giả đề cập đến hai vấn đề dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Việt Nam đề xuất việc dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Việt Nam thời gian tới theo định hướng đổi Hiện nay, giáo viên xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn thông tin để đánh giá lực học sinh chủ yếu dựa vào công cụ thang đo cấp độ nhận thức học sinh (do Benjamin S Bloom đề xuất) Tuy nhiên nhận thấy việc xây dựng dựa cơng cụ cịn chưa cụ thể cho hai loại văn đọc hiểu (văn thông tin văn nghệ thuật) gây khó khăn cho giáo viên áp dụng vào loại văn cụ thể Chính thế, việc tìm công cụ mới, đặc thù văn thông tin điều cần thiết phải nghiên cứu Trên sở khảo sát lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt ra, nhận thấy rằng: Nghiên cứu việc đánh giá lực học sinh THPT có thành tựu định, đưa hệ thống lý thuyết tương đối đầy đủ Tuy vậy, việc tiếp cận trực tiếp vào đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin THPT xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn thơng tin cho hợp lí mảng nghiên cứu chưa nhìn nhận cách cụ thể Đây điều mà hướng tới đề tài Phạm vi đối tượng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu đề tài văn thơng tin ngồi chương trình Ngữ văn lớp 12 THPT Chúng xét văn thuộc phạm trù đọc hiểu (không xét mạch tiếng Việt, làm văn) có đặc điểm phù hợp với tiêu chí văn thơng tin (đã đưa phần khái niệm) văn thơng tin Ngồi ra, xét đến văn ngồi đời sống chọn chương trình sách giáo khoa không xét văn tác giả sách giáo khoa biên soạn Đồng thời, văn thơng tin cần đảm bảo độ khó tương xứng với mức độ nhận thức thông thường học sinh THPT Những yêu cầu giới hạn nhằm phù hợp với thực tiễn kiểm tra, đánh giá Đối tượng nghiên cứu đề tài câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin (hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá lực học sinh kết thúc học, không hướng đến hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá lực học sinh trình giảng dạy) Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu khóa luận xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn thông tin dành cho đối tượng học sinh lớp 12 THPT theo định hướng đánh giá lực Điều tiến hành sở so sánh, đối chiếu câu hỏi sử dụng thực tế để từ nhận thực trạng đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh lớp 12, sở tiến hành xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin theo định hướng mới, khắc 10 Câu Giá trị, ý nghĩa tục lệ tác giả miêu tả nào? Có Câu Phân tích cấu trúc ngữ pháp câu sau… Có Câu Theo anh (chị), người dân cần có ý thức việc lưu giữ, bảo tồn văn hóa Việt? Có 10 Đề Câu Chỉ nội dung đoạn trích Có 11 Câu Thái độ người viết nhân vật nhắc đến đoạn trích gì? Tại anh (chị) nhận điều đó? Có 12 Câu Vẻ đẹp đại tướng Võ Nguyên Giáp đoạn trích thể phương diện nào? Có 13 Câu Sau đọc đoạn trích trên, anh (chị) có thay đổi ý thức vai trò hệ trẻ với việc tiếp nối truyền thống cha anh? Có Tổng cộng Số câu hỏi: 13 Số câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin: 13 Tỉ lệ: 100% 96 Ghi chú: (*) Năng lực đánh giá lực Được đánh số theo thứ tự – sau: – Xác định thông tin từ văn bản; – Phát triển thông tin từ văn bản; – Kết nối thông tin từ văn với kiến thức chung, từ vận dụng, suy luận, phản hồi đánh giá thông tin để giải vấn đề (**) Kết luận xem có đánh giá đầy đủ lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 hay không Bảng 3.1 Kết định tính hiệu câu hỏi sử dụng để thể nghiệm lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 THPT Như vậy, thông qua bảng kết định tính trên, thấy tính hiệu hợp lí câu hỏi xây dựng, 100% số câu hỏi đáp ứng việc đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh lớp 12 Mỗi câu hỏi hướng đến thành phần lực đọc hiểu văn thông tin cụ thể số thành phần nghiên cứu mặt lí luận 3.3.2.2 Kết định lượng Kết định lượng hướng đến việc có đảm bảo độ khó, độ phân biệt hay khơng Điều phù hợp với việc phân chia trọng số cho thành phần lực đọc hiểu văn thông tin Chúng dự kiến phân chia sau: STT Thành phần lực đọc hiểu văn thông tin Xác định thông tin từ văn Phát triển thông tin từ văn Kết nối thông tin từ văn với kiến thức chung, từ vận dụng, suy luận, phản hồi đánh giá thông tin để giải vấn đề 97 Trọng số dự kiến 20 – 30 % 30 - 40% 30 - 40% Bảng 3.2 Trọng số dự kiến thành phần lực đọc hiểu văn thông tin đề thi Để có kết định lượng trên, chúng tơi sử dụng đề thi có chia điểm phù hợp với trọng số dự kiến theo bảng Sau giáo viên thu thập lại làm học sinh, đánh giá độ khó độ phù hợp câu hỏi Như vậy, sử dụng hệ thống câu hỏi cũ, vấn đề đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin chưa hiệu sử dụng hệ thống câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin đảm bảo việc đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh 98 TIỂU KẾT CHƯƠNG Trong chương này, chúng tơi bước đầu hồn tất mục đích nghiên cứu đề tài này, cụ thể thực nhiệm vụ sau: Thứ nhất, chúng tơi mục đích tiến hành hoạt động thể nghiệm sư phạm (thiết kế thử nghiệm) để có định hướng cách rõ ràng “đầu ra” cuối hoạt động thể nghiệm sư phạm Cụ thể, chúng tơi bốn mục đích sau: - Thu thập ý kiến chuyên gia đánh giá tính khả thi việc thay đổi câu hỏi kiểm tra đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 theo hướng đánh giá lực mà tác giả đề xuất Đồng thời thu thập ý kiến chuyên gia đánh giá chất lượng, tính khả thi đáp ứng câu hỏi đề thi xây dựng chương trước; - Bước đầu kiểm chứng khả ứng dụng kết nghiên cứu vào đổi việc câu hỏi môn Ngữ văn lớp 12; - Thể nghiệm để kiểm chứng việc đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh; - Đánh giá tính khả thi hiệu câu hỏi việc đánh giá mức độ phát triển lực học sinh Từ xử lí, phân tích kết thể nghiệm để đánh giá biện pháp đề xuất nhằm chứng minh tính đắn giả thuyết khoa học nêu Thứ hai, xác định rõ đối tượng, phương pháp nội dung thể nghiệm sư phạm Trên sở chúng tơi thiết kế hoạt động thể nghiệm sư phạm tiến hành cách trình tự cụ thể, sau thu kết định tính định lượng rõ ràng Đó dự kiến bước đầu sử dụng để kiểm chứng vấn đề lí thuyết đặt chương trước Như vậy, việc thiết kế hoạt động thể nghiệm sư phạm tiến hành sở khoa học phân tích cách thấu đáo thông qua kết dự kiến mặt định lượng định tính, sở vững để người dạy học áp dụng vào trình đánh giá lực học sinh, đặc biệt đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 THPT 99 KẾT LUẬN Từ trình nghiên cứu, đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin để xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá hiệu lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh (lớp 12), đưa số kết luận khoa học sau: Thứ nhất, thời đại khoa học công nghệ phát triển nay, vấn đề đổi câu hỏi đánh giá điều vô quan trọng khâu đánh giá kết học tập học sinh Trong nhiều cách đổi phương thức đánh giá, việc đánh giá theo lực điều vô cần thiết Trong đề tài, tiến hành nghiên cứu kĩ lưỡng lực đọc hiểu văn bản, cụ thể yêu cầu lực đọc hiểu văn thông tin học sinh khối lớp 12 THPT Thứ hai, văn thông tin dạng văn vô quan trọng, đặc biệt học sinh THPT Trong đề tài, chúng tơi tìm hiểu tài liệu ngồi nước, tìm hiểu cách cặn kẽ khái niệm văn thơng tin để có định hướng xác ngữ liệu lựa chọn Dựa vào định hình khái niệm giới hạn phạm vi khảo sát chọn mạch Đọc hiểu (không lựa chọn mạch Tiếng Việt Làm văn), tác giả lựa chọn để đưa vào chương trình tác giả khác ngồi thực tế (khơng lựa chọn tác giả biên soạn sách giáo khoa) để phù hợp với tình hình đọc hiểu văn nay, chúng tơi vai trị quan trọng văn thơng tin cần thiết việc đánh giá lực đọc hiểu học sinh lớp 12 THPT Thứ ba, xuất phát từ nhìn khái quát, chúng tơi nghiên cứu tính khả thi việc sử dụng câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh Những câu hỏi chúng tơi sử dụng q trình đánh giá học sinh đáp ứng thành phần lực đọc hiểu văn thông tin mà chúng tơi nghiên cứu Điều chứng tỏ tính thiết thực sử dụng câu hỏi vào mục đích đánh giá lực đọc hiểu văn thơng tin học sinh lớp 12 THPT Trong cơng trình nghiên cứu này, đưa hệ thống ngữ liệu cụ thể phong phú (thay việc đưa định dạng văn viết trước kia), việc xây dựng câu hỏi đánh giá dựa vào việc sử dụng công cụ đánh giá chúng tơi thơng qua việc phân tích, nghiên cứu thang đo cách phân loại có khơng sử dụng thang đọ phân loại cấp độ nhận thức Bloom cách 100 chung chung trước Chúng rõ yêu cầu ngữ liệu (về độ khó ngữ liệu, độ phân biệt đối tượng học sinh khác nhau) để từ hình thành hệ thống câu hỏi đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin cho học sinh lớp 12 THPT cách hợp lí Trên sở nghiên cứu trên, khẳng định cần thiết việc thay đổi cách thức đánh giá dạy học môn Ngữ văn đạt mục tiêu nghiên cứu đề Đó tảng vững để phát triển việc dạy học Ngữ văn Đề tài hướng đến việc đánh giá lực đọc hiểu văn thông tin học sinh khâu đánh giá kết học sinh – khâu cuối trình dạy học, việc đánh giá lực đọc hiểu văn thơng tin học sinh q trình học mảng nghiên cứu mới, mở bước phát triển việc nghiên cứu sau 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Lê A (1995), Loại hình văn tiếng Việt: Văn luận văn khoa học, Đề tài khoa học cấp Bộ, Trường ĐHSP Hà Nội [2] Nguyễn Thanh Bình (2009), Rèn luyện kĩ đọc hiểu cho học sinh dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thơng, Tạp chí Khoa học, số [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), Sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [4] Trần Đình Chung (2004), Tiến tới quy trình đọc hiểu học Ngữ văn mới, Văn học tuổi trẻ, số [5] Nguyễn Hải Châu (chủ biên) (2012), PISA dạng câu hỏi, nxb Giáo dục, Hà Nội [6] Lâm Quang Đông (2010), Một số thao tác tư kĩ đọc hiểu [7] Lưu Thị Trường Giang (2014), Một số định hướng nâng cao lực đọc hiểu văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 333 [8] Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội [9] Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng lực đọc hiểu cho mơn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 56 [10] Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu chiến thuật đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [11] Phạm Thị Thu Hương (2011), Sử dụng chiến thuật “đọc suy luận” dạy học đọc hiểu văn trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 269 [12] Lê Thị Thúy Hiền (2007), Xây dựng sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề đọc hiểu văn bản, Tạp chí Giáo dục, số 173 [13] Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ Đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm [14] Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội [15] Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội [16] Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội [17] Nguyễn Thanh Hùng (2001), Hiểu văn – dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội [18] Nguyễn Thanh Hùng (1997), Văn học tầm nhìn biến đổi, NXB Giáo dục, Hà Nội [19] Nguyễn Thanh Hùng (2004), Những khái niệm then chốt vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100 [20] Đào Thị Thanh Hồi (2013), Vận dụng lí thuyết đọc hiểu để dạy tập đọc thơ lớp 4, Trường ĐHSP Hà Nội [21] Nguyễn Thái Hòa (2004), Vấn đề đọc hiểu dạy đọc hiểu, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội [22] Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Dạy đọc hiểu văn môn Ngữ văn trung học sở, Tạp chí Giáo dục [23] Nguyễn Trọng Hồn (2003), Phát triển lực đọc dạy học Ngữ văn, Tạp chí Văn học Tuổi trẻ [24] Nguyễn Trọng Hoàn (2004), Một số vấn đề đọc hiểu thơ văn trữ tình tác phẩm văn chương nghị luận chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7, tạp chí Văn học Tuổi trẻ [25] Trần Thị Ánh Khương (2012), Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo định hướng tiếp cận đánh giá lực đọc hiểu PISA, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội [26] Trịnh Thị Lan, Vận dụng lí thuyết ngơn ngữ học văn vào dạy học đọc hiểu truyện dân gian trung học sở [27] Trịnh Thị Lan (2005), Vận dụng tri thức vị trí mạnh văn để đọc hiểu văn truyện cổ tích thần kì lớp 10 THPT, Thông tin Khoa học Sư phạm, Viện NCSP, trường ĐHSP Hà Nội, số 10 [28] Trịnh Thị Lan (2006), Ngôn ngữ học văn với việc dạy học đọc hiểu văn trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, 131 [29] Trịnh Thị Lan (2007), Một số ngun tắc tiếp nhận văn góc độ ngơn ngữ học văn bản, Tạp chí Giáo dục, 168 [30] Trịnh Thị Lan (2009), Truyện kể dân gian góc nhìn ngơn ngữ học văn bản, Tạp chí Khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, số [31] Trịnh Thị Lan (2009), Khai thác phần mở, phần kết văn dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian trường phổ thơng, Tạp chí Ngơn ngữ đời sống, số 170 [32] Trịnh Thị Lan (2009), Tên văn việc khai thác tên văn dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian trung học sở, Tạp chí Giáo dục, số 218 [33] Trịnh Thị Lan (2009), Nâng cao lực tư cho học sinh đọc hiểu truyện dân gian trường phổ thông cách vận dụng ngôn ngữ học văn bản, tạp chí Khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, số [34] Trịnh Thị Lan (2009), Dạy học đọc hiểu truyện dân gian trường phổ thông dạy học hoạt động tiếp nhận lời nói đặc biệt, Bản tin Dạy học nhà trường, trường ĐHSP Hà Nội, số [35] Vũ Khánh Ly (2014), Xây dựng sử dụng tập nhận thức dạy học Địa lí lớp 10 – THPT theo định hướng phát triển lực, LVThS, Hà Nội [36] Trịnh Mạnh (1969), Rèn luyện kĩ đọc, nói, viết, NXB Giáo dục, Hà Nội [37] Vũ Nho (1999), Nghệ thuật đọc diễn cảm, NXB Thanh niên [38] Lê Phương Nga (1994), Rèn luyện kĩ đọc hiểu cho học sinh tiểu học, NCGD [39] Nguyễn Huy Quát (2010), Đổi cách dạy – học đọc hiểu khơng thể bó hẹp mơn phương pháp dạy học Ngữ văn, Tạp chí Dạy học ngày nay, số 12 [40] Trần Đình Sử (2007), Đọc hiểu văn nào?, Văn học tuổi trẻ, số 11 (151) [41] Trần Đình Sử (2003), Đọc hiểu văn bản, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội [42] Trần Đình Sử (2006), Đọc hiểu văn bản, khâu đột phá nội dung phương pháp dạy Văn nay, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội [43] Lê Sử (2010), Dạy học kĩ tác phẩm cụ thể, giải pháp để hình thành phương pháp đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh, Dạy học ngày nay, số [44] Lê Thị Thu Trang (2003), Xây dựng hệ thống tập rèn luyện lực đọc hiểu tác phẩm văn chương cho sinh viên khoa tiểu học, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội [45] Đỗ Ngọc Thống (2008), Đánh giá lực đọc hiểu học sinh nhìn từ yêu cầu PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12 (lấy từ tiasang.com.vn) [46] Đỗ Ngọc Thống (2008), Chuyển đổi cho phù hợp với đối tượng mơt trường học tập, Tạp chí Tia sáng [47] Vụ Giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh, môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông, Bộ GD&ĐT, Hà Nội (tài liệu PGS TS Phạm Thị Thu Hương cung cấp) TIẾNG ANH [47] Beth Maloch and Randy Bomer (2013), Informational Texts and the Common Core Standards, National Council of Teachers of English [48] Duke, N K and Bennett-Armistead, V S (2003), Reading & Writing Informational Text in the Primary Grades, Scholarstic Inc [49] Duke, N K (2000) 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade Reading Research Quarterly [50] James H Memillan (2001), Principles and Practice for Effective Instruction [51] Michael R Graves, Teaching reading in 21st century, Motivating all learners (fifth edition), Pearson [52] Pappas, C C (1993) Is narrative primary? Some insights from kindergartners’ pretend readings of stories and information books Journal of Reading Behavior [53] Purcell-Gates, V., Duke, N K., & Martineau, J A (2007) Learning to read and write genrespecific text: Roles of authentic experience and explicit teaching Reading Research Quarterly [54] Pappas, C C (2006) The information book genre: Its role in integrated science literacy research and science Reading Research Quarterly TÀI LIỆU WEBSITE: [55] www.allamericanreads.org [56] http://www.theschoolrun.com/information-text [57] http://www.theschoolrun.com/non-fiction PHỤ LỤC HỆ THỐNG NGỮ LIỆU NGỒI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI (Gồm có 11 ngữ liệu đánh thứ tự từ đến 11) STT Nội dung ngữ liệu Ở thời điểm này, chắn tên Ánh Viên nhắc đến nhiều làng bơi Việt Nam Những vận động viên khác dự Giải vơ địch giới sau Cúp giới với Ánh Viên Hoàng Quý Phước, Lâm Quang Nhật, Trần Duy Khôi, Lê Nguyễn Paul (vận động viên Việt Kiều sinh sống Mỹ) khơng có đột phá số chun mơn, thấp thành tích tốt trước giải Về lâu dài, vận động viên có lẽ phù hợp với sân chơi khu vực tiệm cận đoạt huy chương châu lục Ánh Viên liên tiếp tạo nên cột mốc cho bơi Việt Nam Cúp bơi giới đến lúc bơi lội Việt Nam cần có thêm Ánh Viên khác đến năm nữa, giữ đà phát triển nay, Ánh Viên mang lại nhiều niềm vui cho làng bơi thể thao Việt Nam Nhưng lo tìm người kế thừa cơ, để đầu tư chuyên nghiệp với quy trình hệt cách đào tạo Ánh Viên từ lúc muộn Nguồn Minh Quang, Cần có thêm nhiều Ánh Viên, In báo Hà Nội mới, số ngày 14/08/2015 (1) Tranh Tết Đông Hồ phong phú nội dung, có tranh đơn chiếc, đa số tranh đôi, tứ, dường chịu ảnh hưởng từ thể biền ngẫu văn học Chúng từ màu nền, nội dung chữ tranh Chủ đề trừ tà, cầu phúc, chúc tụng tranh: Gà đại cát, Gà trống, Tiến tài Tiến lộc, Đặng Thế Minh, Thuyết minh Bảo tàng Mĩ thuật Việt Nam, 2000 Ơng tướng trấn mơn,…chủ đề cảnh vật, cảnh sinh hoạt quan hệ gia đình, xã hội có: Lợn đàn, Gà đàn, Thầy đồ cóc, Trạng chuột vinh quy, Đánh vật, Rước trống, Hứng dừa, Đánh ghen, Rước rồng, Múa kì lân, hay tranh có nội dung ngợi anh hùng dân tộc như: Hai Bà Trưng, Triệu Ẩu xuất quân, Ngô Quyền, Trần Hưng Đạo, bắt nguồn cảm hứng từ tác phẩm văn học cổ điển như: Truyện Kiều, Truyện Lục Vân Tiên… (2) Hầu hết tranh Đơng Hồ có thơ phương ngôn chữ Nôm hay chữ Hán Trong thơ có họa họa có thơ thể mĩ cảm người phương Đông Thơ họa gắn bó với vừa tạo nên vẻ đjep hồn chỉnh bố cụ, vừa nói lên tâm tư, tình cảm người nghệ sĩ dân gian “đối cảnh sinh tình” Ngày 24/8/2014 Thành ủy, HĐND, UBND, Thành phố Hà Nội tổ chức lễ tuyên dương thủ khoa xuất sắc tốt nghiệp trường đại học, học viện địa bàn thành phố Hà Nội năm 2014 Các thủ khoa có thành tích học tập rèn luyện xuất sắc, nhiều người dương vượt khó vươn lên, có cơng trình nghiên cứu khoa học để tài sáng kiến, giải pháp thiết thực hiệu trao giải thưởng nước quốc tế Tại buổi lễ, thành phố Hà Nội tuyên dương 132 thủ khoa xuất sắc gồm 97 thủ khoa nữ, 37 thủ khoa nam Trong có 56 thủ khoa Đảng viên, 29 thủ khoa khối ngành kỹ thuật, 23 thủ khoa khối ngành văn hóa xã hội, 47 thủ khoa khối ngành kinh tế, 17 thủ khoa khối ngành sư phạm, y dược, 16 thủ khoa khối lực lượng vũ trang (1) Quốc gia có điểm mạnh, điểm yếu riêng Việt Nam nước nhỏ, thấp vị trí khơng thuận lợi Ta khơng phải dân tộc có văn minh kì vĩ, giàu có hay lâu đời Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Nhật Bản, Nga, Pháp,… Thậm chí tơn giáo riêng, chữ viết riêng phải vay mượn Xét đại khơng phải quốc gia hùng mạnh kinh tế, công nghệ Nếu xét tính cạnh trạnh Việt Nam cịn yếu tố bất lợi thứ ba, đứng cạnh quốc gia lớn mạnh ta nhiều mặt Điều tương tự thuyền nhỏ khó lèo lái cạnh hạm thuyền lớn (2) Tuy nhiên, yếu tố kể khơng hồn tồn bất lợi Trên đường có nhiều xe chạy Nếu tắc nghẽn, xe nhỏ luồn lách, băng lên trước Nếu va quệt, tai nạn đỡ thiệt hại hơn, dễ khắc phục Hãy bàn riêng văn nghị luận Đó tập thuyết phục loại đối tượng, làm cho họ nghe theo cách giải vấn đề, lời nói hợp lẽ phải thật, mang sức mạnh kiến thức luận lí Có điều, kẻ thù người chiến sĩ tập chiến đấu kẻ thù giả định (hình nộm bia), đối tượng phải thuyết phục tạm thời chưa xuất trước mắt người tập làm văn Báo mới, 8/2014 Đặng Phong, Thuyền nhỏ phải lựa dòng, báo Tuổi trẻ chủ nhật ngày 17/12/2006 Đôi điều việc học làm văn, tập san Văn học tuổi trẻ tuyển chọn, phần hai, NXB Giáo dục, 2008, tr 134 - Nhưng để việc luyện tập có kết ta phải hình dung đối tượng giả định có thật, đề quy định hẳn hoi Đó người chưa hiểu rõ nghĩa hoặc/và lí điều đó, người chưa nắm rõ chắn kết luận văn chứng minh, người muốn nghe ta phẩm bình, bàn luận tượng/vấn đề văn bình luận (1) Tục truyền năm 255 trước Cơng ngun, An Dương Vương xây tịa thành hình xốy trơn ốc nên gọi Loa Thành Thành xưa có vịng, cịn lưu lại vết tích vịng diện tích 567 héc-ta: Vịng ngồi có chu vi gần km, chu vi vòng khoảng 1650 km Hiện Cổ Loa đền thờ An Dương Vương Thục Phán, đền có tượng An Dương Vương nặng 155 kg Cổ Loa tiếng vớiam Bà Chúa, nơi thờ công chúa Mị Châu (xây dựng năm 1678) ; đó, tượng người gái không đầu trùm vải đỏ - tượng nàng Mị Châu lầm lỡ - nhắc nhở người đời sau điều đau xót, sâu xa… (2) Cổ Loa tương lai nhiều đổi khác Dự án tơn tạo khu di tích đãhồn thành Rồi đây, Cổ Loa dựng lại diện tích rộng 484 héc-ta với 32 hạng mục cơng trình lớn nhỏ như: san bàn di tích tổng thể thành tỉ lệ 1/500 ; tượng đài An Dương Vương Ngơ Quyền, hai ơng vua đóng đô đất Cổ Loa ; công viên Vườn Thuyền – Ao Mắm, có mơ hình thành Cổ Loa thu nhỏ (diện tích 1600 m2) Đến lúc ấy, với Đền Hùng Phú Thọ, thành Cổ Loa trở thành nơi để hoài niệm nguồn cội, tổ tiên dân tộc Việt Nam (1) Người Âu Tây tự hào thể Sonnê, người Trung Quốc tự hào thơ Đường luật, người Nhật Bản tự hào thơ Haiku… người Việt Nam có quyền tự hào thể Lục bát Lục bát niềm kiêu hãnh thơ Việt Nếu tâm hồn dân tộc thường gửi 136 Sách Bài tập Ngữ Văn 10, tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014, tr 19 Chu Lục kiêu thơ Văn Sơn, bát – niềm hãnh Việt, Văn trọn vào thi ca dân tộc mình, lục bát thể thơ mà phần hồn dân Việt nương náu nhiều nhất, sâu Có thể nói, người Việt sống bầu thi lục bát Dân ta nói vè chủ yếu lục bát Dân ta đối đáp giao duyên, than thân trách phận, tranh đấu tuyên truyền, trào lộng giải trí chủ yếu lục bát Và dân ta hát ru hệ, truyền nguồn sữa tinh thần giống nòi cho lớp lớp cháu chủ yếu lục bát… Lục bát phương tiện phổ dụng để người Việt giải tỏa tâm sự, kí thác tâm trạng, thăng hoa tâm hồn Gắn với tiếng Việt, gắn với hồn Việt, thơ lục bát thuộc sắc dân tộc […] (2) Trong thời buổi hội nhập, tồn cầu hóa nay, dường có hai thái độ trái ngược thơ lục bát Lắm kẻ thờ ơ, hoài nghi khả lục bát Họ thành kiến lục bát thể thơ q gị bó vần luật, luật, tiết tấu; đơn điệu, phẳng, quê mùa […] Nhiều người nhận thấy lục bát ưu thơ có Họ tìm lục bát […] Đọc thơ lục bát kỉ qua, thấy rõ rệt, sau, dáng điệu lục bát trẻ trung, thở lục bát đại so với hồi đầu Điều chứng khẳng định lục bát trường tồn, lục bát gắn bó máu thịt với tâm hồn Việt đường đại Chừng tre xanh, sen ngát, chừng tà áo dài tha thướt, tiếng đàn bầu ngân nga, chừng điệu lục bát tiếp tục sinh sôi xứ sở Với người dân Việt Nam, Vua Hùng vị Tổ có cơng dựng nên quốc gia Văn Lang – Nhà nước sơ khai dân tộc Việt Nam Vua Hùng nguồn gốc tổ tiên chung dân tộc Việt Nam Chính vậy, tín ngưỡng thờ cúng Hùng Vương có vị trí quan trọng đời sống tâm linh tình cảm hệ người dân Việt Nam, vừa thiêng liêng, vừa cụ thể, vừa điểm tựa tinh thần, tạo nên sức mạnh đại đoàn kết toàn dân tộc dựng nước giữ nước mà Bác Hồ khái quát thành chân lí dân tộc thời đại: “Các Vua Hùng có cơng dựng nước, Bác cháu ta phải giữ lấy nước” Chính vậy, thành truyền thống, vào ngày đất trời đón tiết Xn ấm áp, dù hịa bình hay thời chiến, dù đất nước thịnh vượng hay khó khăn núi Nghĩa Lĩnh linh thiêng – Vua Hùng giang rộng vịng tay đón hàng triệu cháu từ khắp miền đất nước khắp năm châu bốn biển đất Tổ thắp nén tâm nhang tri ân công đức Quốc Tổ Hùng Vương Trên núi Nghĩa Lĩnh linh thiêng, sắc trời xanh cao lồng lộng ngày Giỗ Tổ hàng năm ta thấy có ánh hào hiến Việt Nam, số 1+2, 2015 Hà Thanh, Tín ngưỡng thờ cúng Hùng Vương, sắc văn hóa người Việt, Tạp chí Khoa học công nghệ, số 39, tháng 3/2015