Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11

Thông tin tài liệu

Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giao tiếp, hợp tác của học sinh trong dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể sinh học lớp 11

ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIAO TIẾP, HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀSINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở CẤP ĐỘ CƠ THỂ -SINH HỌC 11 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1.1 Tổng quan nghiên cứu lực hợp tác 1.1.1.1 Trên giới Trong giai đoạn từ năm 1978 đến năm 2015, Robert E Slavin và các cộng sự đã có rất nhiều những NC về học tập HT Theo Slavin, học tập HT là việc GV sử dụng các PP giảng dạy để tổ chức cho HS làm việc một nhóm nhỏ, qua đó, HS hỗ trợ, giúp đỡ lẫn và cùng tìm hiểu nội dung bài học Phương pháp học tập HT được NC rộng rãi và một số những điều kiện nhất định, đây là PP cải thiện đáng kể thành tích HS hầu hết các môn học và lớp học khác [69] Có bốn PP học tập HT được thể hiện thông qua các quy tắc giao tiếp, đã được các nhà khoa học tiến hành NC tại các trường học Các PP này có những đặc điểm sau đây: Không tốn nhiều chi phí, dễ thực hiện lớp học, có thể áp dụng rộng rãi với các môn học và các lớp học khác nhau, dễ dàng đưa vào các trường học hiện và đã được kiểm chứng là có khả năng cải thiện thành tích nhiều hơn so với cách dạy truyền thống Hai số những PP này đã được phát triển, đánh giá tại trường Đại học Johns Hopkins và được sử dụng rộng rãi các trường học ở Hoa Kỳ Phương pháp thứ ba là PP giảng dạy Jigsaw (Jigsaw teaching, Aronson, 1978) đã được sử dụng rộng rãi một số trường học và được sửa đổi bởi Slavin Phương pháp cuối cùng được phát triển và đánh giá tại Đại học Minnesota, được gọi là PP “học cùng nhau” (learning together, D.W Johnson & R T Johnson, 1975), PP này đã được đưa vào NC tại nhiều trường học Như vậy, mặc dù không đề cập đến việc phát triển NLHT cho HS, nhiên, kết quả NC của các tác giả đã giúp khẳng định được các PPDH HT theo nhóm có thể góp phần cải thiện thành tích học tập của HS, nhờ đó mà chất lượng học tập được nâng lên Simon Veenman và các cộng sự (2002) đã có công trình NC về vấn đề Học tập HT và việc giảng dạy của GV (Cooperative learning and teacher education), NC được tiến hành tại hai trường đại học khác ở Hà Lan Mặc dù tại thời điểm đó, trên thế giới đã có nhiều NC chứng minh những ảnh hưởng tích cực của học tập HT, nhiên tại Hà Lan, các nhà làm giáo dục chưa chú ý tới việc phát triển NLHT cho HS Tư tưởng cạnh tranh lẫn đã ăn sâu vào tiềm thức của đại đa số GV và HS Mặc dù HS ngồi một nhóm, nhiên các em không thực sự HT với và nhóm hiếm có dịp làm việc cùng Nói cách khác, các HS làm việc cùng nhưng không phải là nhóm Nhóm NC của Johnson & Johnson đưa năm thành phần thiết yếu hoạt động giảng dạy bao gồm: Sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, KN xã hội và xử lý Kế thừa kết quả NC của Johnson & Johnson, Simon Veenman cùng các cộng sự đã NC tổ chức một khóa học HT dành cho HS, đồng thời hướng dẫn GV thực hiện quy trình và đã nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV cũng như HS Sau hoàn thành khóa học, kết quả mang lại những dấu hiệu khả quan, điểm số của HS được tăng lên đáng kể, các thành viên của nhóm dành nhiều thời gian cho nhiệm vụ chung hơn là dành thời gian cho công việc cá nhân, tính cạnh tranh không còn bộc lộ NC này Có thể thấy rằng các tác giả một mặt khẳng định việc sử dụng quy trình học tập HT một cách phù hợp đã khắc phục được các nhược điểm của HS quá trình tự học hoặc hoạt động nhóm nhưng không hiệu quả, mặt khác kết quả học tập được cải thiện đáng kể thông qua các hoạt động nhóm mà ở đó HS giúp đỡ, hỗ trợ lẫn hoàn thành nhiệm vụ được giao Trong năm 2011, Dave Sims đã công bố kết quả NC về việc xác định các NL cần thiết cho sự HT thành công và phát triển NLHT thông qua giáo dục chuyên nghiệp Kết quả đó được rút sau đánh giá chương trình đào tạo theo hướng HT và tăng cường công tác xã hội ở nước Anh, đồng thời thảo luận về những kinh nghiệm và quan điểm của HS đã tốt nghiệp NC cũng chỉ những bài học cho việc phát triển NLHT cho HS được đào tạo công tác xã hội Dave Sims cho rằng cơ hội học tập chuyên nghiệp là một những thành phần quan trọng góp phần phát triển các NL của HS và việc nâng cao NLHT cho HS đóng vai trò quan trọng công tác giáo dục hiện Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể hiện rõ được các NLTT của NLHT và chưa đưa được quy trình cụ thể nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS Đối với tác giả Douglas J Gilbert (2013) thông qua đề tài NC Năng lực hợp tác: Xác định lại vấn đề về quản lý giáo dục thông qua việc xây dựng xã hội (Collaborative Competence: Redefining Management Education Through Social Construction), đã định nghĩa NLHT như sau: NLHT là khả năng (NL) của các cá nhân nằm nhóm tương tác (HT) cùng thực hiện nhiệm vụ mà một cá nhân hoặc một nhóm cá nhân rời rạc không thể thực hiện được Gilbert khẳng định rằng nền tảng của việc quản lý giáo dục xây dựng xã hội thông qua mô hình phát triển NLHT là một sự thay thế đầy hứa hẹn cho một mô hình cũ của chương trình đào tạo và giảng dạy Có thể thấy NLHT được nhà NC rất coi trọng mô hình giáo dục hiện nay, điều đó càng khẳng định mức độ quan trọng của việc hình thành và phát triển NLHT cho HS Tác giả Ali Farhan AbuSeileek (2012) với công trình NC Hiệu quả của PP học tập HT với sự hỗ trợ của MVT và quy mô nhóm đối với thành tích học tập ngoại ngữ kĩ năng giao tiếp (The effect of computer-assisted cooperative learning methods and group size on the EFL learners’ achievement in communications kills) đã phân chia cách thức tổ chức lớp học thành các loại khác nhau: Cả lớp, nhóm và cá nhân Ông khẳng định rằng học tập theo nhóm hoặc học tập HT là PPDH được sử dụng rộng rãi nhất và đạt được nhiều thành công Nghiên cứu của Ali Farhan AbuSeileek dựa trên nhóm nhỏ từ đến thành viên Ưu điểm của học tập theo nhóm nhỏ là nó khuyến khích HS cởi mở bản thân hơn để có những trải nghiệm mới, thúc đẩy HS tham gia thảo luận, cung cấp nguồn ý tưởng và đóng góp cho sự phát triển của chung của nhóm Tuy nhiên, tác giả cũng chỉ một số khó khăn cho việc học tập theo nhóm, như: Một số thành viên nhóm đôi không làm gì, vì vậy, sản phẩm cuối cùng của cả nhóm không đại diện cho sự đóng góp của tất cả các thành viên, hoặc một vài thành viên nhóm làm tất cả mọi thứ, điều đó có thể ngăn cản những người khác tham gia Học tập theo nhóm nhỏ đôi có thể thúc đẩy chủ nghĩa cá nhân và sự cạnh tranh lẫn chứ không phải HT Một số HS có thể miễn cưỡng chia sẻ ý kiến hoặc ngại viết suy nghĩ của mình vì họ sợ làm lỗi hoặc gây tranh luận NC này của AbuSeileek giới thiệu PP học tập HT theo nhóm nhỏ và kĩ thuật để tránh những vấn đề này Trong NC, MVT được sử dụng để hỗ trợ cho quá trình HS trao đổi lẫn nhau, đồng thời, toàn bộ HS đều không biết danh tính người mình trao đổi, mặc dù thực tế là họ ngồi cùng một lớp học, họ không thể nhận trò chuyện Như vậy, việc áp dụng điều này vào DH nhóm có thể làm giảm lo âu của HS bắt nguồn từ những cuộc tranh luận Môi trường trên MVT cũng khuyến khích các HS nhút nhát tự ý thức được bản thân và quan tâm hơn đến công việc một môi trường không bị đe dọa danh tính của các em không được tiết lộ Sau những bài kiểm tra, có thể rút kết luận rằng hoạt động nhóm nhỏ không tiết lộ danh tính thì HS đạt kết quả học tập tốt hơn so với tiết lộ; các em trở nên cởi mở hơn, tham gia tích cực hơn hoạt động chung của cả nhóm, nhất là đối với một số em có xu hướng nhút nhát, ít thể hiện Tuy không trực tiếp nhắc đến NLHT nhưng NC này đã cho thấy mức độ hiểu quả của việc sử dụng MVT DH theo nhóm thông qua việc cải thiện được chất lượng học tập của HS, điều đó góp phần khẳng định vai trò của MVT việc DH theo định hướng phát triển NLHT cho HS 1.1.1.2 Ở Việt Nam Trong luận án tiến sĩ Phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả Lê Thị Minh Hoa (2015) đã xây dựng được mô hình lý thuyết về khung NLHT và phát triển NLHT, từ đó, làm cơ sở lý luận cho việc xây dựng các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Đồng thời, vận dụng lý thuyết học HT, lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các hình thức hoạt động khác nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn qua đó góp phần phát triển NLHT Cụ thể là: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ HT cho HS; Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự HT với nhau; Sử dụng các tình huống giả định hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm tạo môi trường giải quyết vấn đề theo hướng HT; Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm; Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự HT Đóng góp chính của đề tài là tác giả đã đưa được cấu trúc khung NLHT được xác định bao gồm hệ thống tri thức về HT, KN HT, thái độ và giá trị HT Trên cơ sở cấu trúc của NLHT, nội dung phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở được xác định là: Bồi dưỡng và phát triển hệ thống tri thức về hoạt động HT; Phát triển hệ thống KN HT cho HS; Phát triển ở HS giá trị, thái độ, tình cảm, động cơ đối với việc HT, giúp các em thấy được sự cần thiết phải HT với nhau, nâng cao trách nhiệm cá nhân quá trình thực hiện hoạt động làm cơ sở giúp HS tích cực, tự nguyện HT với cùng thực hiện công việc chung và cuộc sống Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đã xây dựng năm biện pháp giáo dục nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động ngoài giờ lên lớp theo hướng vận dụng lý thuyết học HT và lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các hình thức hoạt động khác nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn qua đó góp phần phát triển NLHT Tuy nhiên, tác giả vẫn chưa đề cập đến quy trình DH cụ thể nhằm góp phần hình thành và phát triển NLHT cho HS, chưa đưa được các tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng để có thể đánh giá được NLHT đối với đối tượng là HS THPT Còn theo Lê Thị Diễm My (2017), NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể, đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, KN của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân mối quan hệ với tập thể, mối quan hệ tương trợ lẫn để cùng hướng tới mục đích chung Theo tác giả, NLHT được hình thành và phát triển thông qua việc rèn luyện những KN HT bao gồm: KN tổ chức nhóm HT, KN đánh giá và tự đánh giá, KN cộng tác, KN xây dựng và trì bầu không khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau, KN giải quyết mâu thuẫn Từ việc xác định hệ thống KN HT thì các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS thông qua việc sử dụng TNg được xây dựng như: Cung cấp cho HS kiến thức về NLHT và tăng cường rèn luyện các KN HT, tổ chức cho HS làm TNg theo nhóm góp phần tạo môi trường làm việc HT, xây dựng môi trường học tập lành mạnh để tạo hứng thú HT cho HS Bên cạnh đó, để có thể đánh giá được NLHT của HS, bộ tiêu chí đánh giá NLHT đã được xây dựng nhằm giúp GV có cơ sở quá trình kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, đề tài chỉ tập trung vào việc phát triển NLHT cho HS thông qua việc sử dụng TNg, đồng thời, các kết quả định lượng chỉ đánh giá về mặt kiến thức của HS, còn việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NLHT chỉ chủ yếu dựa vào định tính, thậm chí có phần chủ quan của tác giả Trong luận án tiến sĩ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập HT cho sinh viên đại học sư phạm, tác giả Nguyễn Thị Thanh (2013) đưa khái niệm HT và phát triển KN học tập HT như sau: Phát triển KN học tập HT là quá trình biến đổi, tăng tiến các KN học tập HT của HS, sinh viên từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả Phát triển KN học tập HT biểu hiện sự tiến bộ nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập của HS, sinh viên nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn Phát triển KN học tập HT là kết quả của quá trình sinh viên thường xuyên học tập với nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả học tập ngày càng cao Quá trình DH có mục tiêu hình thành NL hoạt động cho HS, sinh viên, đó phát triển KN học tập HT là một hướng tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế DH hiện đại Bên cạnh đó, kế thừa các công trình NC của các tác giả và ngoài nước, cùng với việc phân tích đặc điểm học tập của sinh viên đại học sư phạm, Nguyễn Thị Thanh đề xuất nhóm KN học tập HT cần phát triển cho sinh viên như sau: “Nhóm KN xác lập vị trí của cá nhân hoạt động nhóm, nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập, nhóm KN xây dựng và trì bầu không khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau, Nhóm KN giải quyết những bất đồng” Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất quy trình và nhóm biện pháp DH nhằm góp phần phát triển KN học tập HT, đồng thời cũng nhấn mạnh rằng việc ứng dụng những tiến bộ của CNTT vào DH giúp GV và sinh viên thiết lập hệ thống, khai thác, trao đổi thông tin qua mạng Internet bằng cách GV xây dựng website chứa đựng các trang phục vụ cho giảng dạy, trao đổi, khai thác như: Tài liệu, giáo trình; hướng dẫn học tập; diễn đàn trao đổi, nhằm rèn luyện, phát triển cho sinh viên KN học tập HT qua mạng Internet và KN khai thác các trang web phục vụ cho học tập Tuy nhiên, NC chỉ tập trung vào nhóm sinh viên đại học sư phạm mà chưa quan tâm đến đối tượng là HS THPT 1.1.2 Tổng quan công cụ đánh giá lực hợp tác Đề tài “Đánh giá năng lực hợp tác dạy học chương chuyển hoá vật chất và năng lượng – sinh học 11 trung học phổ thông” của tác giả Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương (2015) Trong bài viết các tác giả đã ã xây dựng bảng các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác và thiết kế một số bảng hỏi, bảng kiểm như là công cụ đánh giá và thực nghiệm đánh giá năng lực hợp tác ở 42 học sinh lớp 11 ở Trường trung học phổ thông Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn năm học 2013-2014 Đề tài “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác sinh viên khối ngành sư phạm dạy học án ở trường Đại học Tây Nguyên” của tác giả Bùi Thị Tâm (2021) Đề tài “Đánh giá năng lực hợp tác học sinh dạy học ở trường Trung học Phổ thông” của tác giả Lê Thị Thu Hiền (2015) được đăng tải trên tạp chí giáo dục sớ 360 năm 21015 Đề tài “Một số hình thức tổ chức đánh giá kết học tập nhóm theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác” của tác giả Nguyễn Triệu Sơn (2016) Bài viết trình bày một số khái niệm cơ bản về đánh giá năng lực hợp tác Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập nhóm theo hướng tăng cường năng lực hợp tác Một số hình thức đánh giá kết quả học tập nhóm theo hướng tăng cường năng lực hợp tác như tổ chức đánh giá thông qua việc làm bài tập ở nhà, tổ chức đánh giá thông qua bài kiểm tra viết tự luận, tổ chức đánh giá thông qua bái báo cáo thuyết trình 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.2.1 Năng lực lực hợp tác 1.2.1.1 Năng lực Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả của nguồn tri thức khác để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp nhất thực tế công việc có bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lý và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt cho chính các em cuộc sống Năng lực là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học Khái niệm này cho đến ngày vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác Theo Từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là khả năng, là điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [1] Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn những điều kiện cụ thể [2, tr.9] Theo Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh “năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt cho chính các em cuộc sống” [3, tr.2] Theo Nguyễn Bá Kim thì đưa định nghĩa “Năng lực là những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì: Năng lực tư của người Năng lực là khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc Có năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức” [4, T, tr.1172] Ở Việt Nam, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, [5, tr.45] đưa định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm

Ngày đăng: 25/09/2023, 15:05

Xem thêm: