Ebook phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp phần 1

Đối tượng nghiên cứu của giáo học pháp ngoại ngữ Trong khoa học giáo dục, thuật ngữ giáo học pháp được dùng với ba nghĩa: 1 Giáo học pháp là một khóa trình lí luận dạy ở các trường đại h

GS TS Dng Đ c Nim

ph−¬ng ph¸p d¹y häc ngo¹i ng÷

THEO §¦êNG H¦íNG THùC HµNH GIAO TIÕP

(trªn ng÷ liÖu tiÕng Anh) (trªn ng÷ liÖu tiÕng Anh)

NHµ XUÊT B¶N §¹I HäC QuèC GIA Hµ NéI

MC LC

PHẦN THỨ NHẤT NH÷NG VÊN §Ò LÝ LUËN CñA GI¸O HäC PH¸P NGO¹I NG÷ Chng I Gi¸o häc ph¸p ngo¹i ng÷ lµ mét khoa häc 1 Đi tng nghiên c u c a giáo h$c pháp ngo&i ng' 19

2 C s* khoa h$c c a giáo h$c pháp ngo&i ng' 23

2.1 Cơ s ngôn ng hc ca giáo hc pháp ngoi ng 23

2.2 Cơ s tâm lí hc ca giáo hc pháp ngoi ng 27

3 Nh'ng khái nim c b.n c a giáo h$c pháp ngo&i ng' 32

3.1 Khái ni'm phương pháp và phương pháp dy hc 33

3.2 Khái ni'm đưng hư-ng dy hc 36

3.3 Khái ni'm nguyên t0c dy hc 38

3.4 Khái ni'm th thu3t dy hc 42

3.5 Khái ni'm phương ti'n dy hc 43

4 Ngo&i ng' là m1t môn h$c đ4c bit 45

Chng II §−êng h−íng giao tiÕp cña ph−¬ng ph¸p d¹y häc ngo¹i ng÷ 1 Đ5nh ngh6a và c8u trúc c a giao ti;p ngôn ng' 51

2 Đ<ng h=ng giao ti;p v=i mc đích d&y h$c ngo&i ng' 54

3 Đ<ng h=ng giao ti;p v=i n1i dung d&y h$c ngo&i ng' 56

4 Đ<ng h=ng giao ti;p v=i phng phỏp d&y h$c ngo&i ng' 62

5 Hành đ1ng l<i núi là đn v5 d&y h$c ngo&i ng' 63

5.1 C4u trỳc ca hành đ7ng li núi 63

5.2 Hành đ7ng li núi và nhng v4n đ9 lớ lu3n dy hc 68

5.2.2 T chc ng liu theo chc n!ng và ni dung giao tip 71

Chng III Những nguyên tắc lí luận cơ bản của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại 1 Nguyờn tDc k;t hp d&y ng' liu v=i d&y k6 năng l<i núi 77

2 Nguyờn tDc lFa ch$n và cung c8p ng' liu theo ch c năng 80

3 Nguyờn tDc tớnh đ;n đ4c điHm ti;ng mI đJ c a ng<i h$c 83

3.1 Nhng quan đi=m khỏc nhau v9 vai trũ ca ti@ng mA đB 83

v3 vai trũ c-a ting m) đ* 86

3.2 N7i dung nguyờn t0c tớnh đ@n đCc đi=m ti@ng mA đB ca ngưi hc 90 4 Nguyờn tDc tớnh đ;n đ4c điHm văn húa c a ng<i b.n ng' 93

4.1 V9 khỏi ni'm văn húa, ngụn ng đ4t nư-c hc 93

4.2 Nhng nột dH bi't trong giao ti@p giao văn húa 97

4.2.1 Nhng nột d8 bit v3 v!n húa trong hành vi ng x; 97

4.2.2 Nhng nột d8 bit v3 v!n húa trong t v<ng 98

4.3 ĐCc đi=m văn húa trong phương ti'n giao ti@p khụng li 100

5 Nguyờn tDc l8y ng<i h$c làm trung tõm 103

5.1 Vỡ sao chuy=n trung tõm tL ngưi dy sang ngưi hc 103

5.2 N7i dung nguyờn t0c l4y ngưi hc làm trung tõm 105

5.2.2 Phư,ng pháp dy c-a th>y phAi phù hCp

5.3 GiNi pháp thOc hi'n nguyên t0c l4y ngưi hc làm trung tâm 107

Phần thứ hai PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC C¸C B×NH DIÖN NG¤N NG÷ Chng IV Ph−¬ng ph¸p d¹y häc ph¸t ©m 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c phát âm 111

2 Nguyên tDc d&y h$c phát âm 112

2.1 Nguyên t0c dy hc phát âm trong hành đ7ng li nói 112

2.2 Nguyên t0c ch4p nh3n tính “x4p xR” trong phát âm 113

2.3 Nguyên t0c khTu ng đi trư-c m7t bư-c 114

2.4 Nguyên t0c k@t hUp tính thOc hành v-i tính có ý thWc 115

2.5 Nguyên t0c luy'n phát âm trong suXt quá trình dy hc 120

3 Phng pháp d&y h$c phát âm 121

3.1 Phương pháp dy hc âm 121

3.2 Phương pháp dy hc trng âm và nhHp đi'u 127

3.2.2 Khái nim nh8p điu 127

3.3 Phương pháp dy hc ng đi'u 132

3.3.1 Khái nim ng điu 132

4 H thng bài tPp d&y h$c phát âm 137

4.2 Phân loi bài t3p dy phát âm 138

4.2.1 Bài tHp nghe nhHn bit và phân bit âm 139

4.2.2 Bài tHp tái to âm 143

Chng V Ph−¬ng ph¸p d¹y häc tõ vùng 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c tQ vFng 147

2 N1i dung d&y h$c tQ vFng 149

2.1 Khái ni'm tL vOng và h' thXng tL vOng 149

2.2 LOa chn tL vOng tXi thi=u 151

2.3 Các phương thWc tZ chWc tL vOng trong dy hc 156

2.4 Li9u lưUng dy hc tL m-i 159

3 Phng pháp d&y h$c tQ vFng 159

3.1 Gi-i thi'u tL m-i 160

3.2 Các th thu3t ng ngh[a hóa tL m-i 161

3.2.1 Ng nghNa hóa t mDi bOng phư,ng tin tr<c quan 161

3.2.2 Ng nghNa hóa t mDi thông qua ng cAnh 163

3.2.3 Ng nghNa hóa t mDi bOng t đQng nghNa 164

3.2.4 Ng nghNa hóa t mDi bOng t trái nghNa 166

3.2.5 Ng nghNa hóa t mDi bOng phân tích cSu to t 167

3.2.6 Ng nghNa hóa t mDi bOng ngoi ng 169

3.2.7 Ng nghNa hóa t mDi bOng cách d8ch sang ting m) đ* 169

4 H thng bài tPp d&y h$c tQ vFng 173

4.1 Bài t3p chuTn bH giao ti@p 174

4.1.1 Bài tHp nhHn bit và phân bit cách s; dWng t 174

4.1.2 Bài tHp ng nghNa hóa t bOng tr<c quan 175

4.1.3 Bài tHp v3 nhóm t cùng ch- đim 175

4.1.4 Bài tHp s; dWng t đQng nghNa 176

4.1.5 Bài tHp s; dWng t trái nghNa 177

4.1.6 Bài tHp s; dWng nhng t dX nh>m lYn 178

4.1.7 Bài tHp v3 khA n!ng kt hCp c-a t 179

4.1.8 Bài tHp cSu to t 180

4.1.9 Bài tHp d8ch 181

4.1.10 GiAi ô ch 182

4.2 Bài t3p giao ti@p 183

4.2.1 Bài tHp h0i đáp 183

4.2.2 Bài tHp tình huKng 184

4.2.3 ĐK vui 185

4.2.4 Bài tHp k chuyn 186

4.3 Bài ki=m tra tr0c nghi'm 186

Chng VI Ph−¬ng ph¸p d¹y häc ng÷ ph¸p 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c ng' pháp 189

2 N1i dung d&y h$c ng' pháp 193

2.1 Khái ni'm ng pháp 194

2.2 Phân loi ng pháp 194

2.2.2 Ng pháp ch- đng và ng pháp thW đng 196

2.2.3 Ng pháp chc n!ng 198

2.3 Nguyên t0c lOa chn ng pháp tXi thi=u 202

2.4 Phương thWc s0p x@p ng li'u ng pháp trong dy hc 205

3 Phng pháp d&y h$c ng' pháp 206

3.1 Khái ni'm k[ xNo ng pháp 206

3.2 Các giai đon hình thành và phát tri=n k[ năng, k[ xNo ng pháp ch đ7ng 208

3.2.1 GiDi thiu hin tưCng ng pháp mDi 208

3.2.2 Giai đon hình thành kN xAo ng pháp 211

3.2.3 Giai đon phát trin kN n!ng s; dWng ng pháp trong l?i nói 213

3.2.4 Phư,ng pháp cha l`i ng pháp 215

3.3 Phương pháp dy hc ng pháp th] đ7ng 219

3.3.1 DSu hiu ng pháp và nhHn bit hin tưCng ng pháp thW đng 219

4 H thng bài tPp d&y h$c ng' pháp 224

4.1 Bài t3p chuTn bH giao ti@p 224

4.1.1 Bài tHp bMt chưDc 225

4.1.2 Bài tHp thay th 226

4.1.3 Bài tHp cSu to hình thái ng pháp c-a t 227

4.1.4 Bài tHp s; dWng giDi t 228

4.1.5 Bài tHp chuyn hóa 229

4.1.6 Bài tHp cSu to câu 230

4.1.7 Bài tHp tái to l?i nói 231

4.2 Bài t3p giao ti@p 232

4.3 Bài ki=m tra tr0c nghi'm 233

Phần thứ ba PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC C¸C KÜ N¡NG LêI NãI Chng VII Ph−¬ng ph¸p d¹y häc kÜ n¨ng nghe hiÓu 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c nghe hiHu 237

2 N1i dung d&y h$c nghe hiHu 239

2.1 Cơ ch@ ca hot đ7ng nghe hi=u 239

2.2 Đơn vH dy hc nghe hi=u 241

2.2.2 Các yêu c>u đKi vDi bài nghe 242

2.3 Các loi nghe hi=u 245

2.3.1 Nghe không có ch- ý 245

2.3.2 Nghe có ch- ý 246

3 Phng pháp d&y h$c nghe hiHu 247

3.1 Nhi'm v] dy hc nghe hi=u 247

3.2 Các nguyên t0c dy hc nghe hi=u 252

3.2.1 Hot đng nghe phAi hưDng tDi hiu ni dung 252

3.2.2 HưDng dYn trưDc khi cho nghe 253

3.2.3 Bài nghe phAi đa dng và chucn xác v3 ngôn ng 253

3.2.4 ĐAm bAo nguyên tMc sư phm đi t dX đn khó 254

3.3 Nhng khó khăn ca nghe hi=u 255

3.4 Các bư-c dy hc nghe hi=u 258

3.4.1 Hot đng trưDc khi nghe 258

3.4.2 Hot đng trong khi nghe 259

3.4.3 Hot đng sau khi nghe 260

4 H thng bài tPp d&y h$c nghe hiHu 261

4.1 Bài t3p chuTn bH giao ti@p 261

4.2 Bài t3p giao ti@p 264

4.3 Bài ki=m tra tr0c nghi'm 266

Chng VIII Ph−¬ng ph¸p d¹y häc kÜ n¨ng nãi 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c nói 273

1.1 Nói là m7t dng ca hot đ7ng li nói 273

1.2 M]c đích dy hc nói 275

2 N1i dung d&y h$c k6 năng nói 276

2.1 Đơn vH dy hc nói 276

2.2 N7i dung dy hc nói 279

2.2.1 Hành đng l?i nói 279

2.2.2 Tình huKng giao tip 281

2.2.3 Ch- đim giao tip 288

2.2.4 Phư,ng tin ngụn ng 291

3 Phng phỏp d&y h$c thFc hành núi 295

3.1 Cơ ch@ sNn sinh li núi 295

3.2 Cỏc dng hot đ7ng núi: đXi thoi và đ7c thoi 300

3.2.1 Đdc đim c-a đKi thoi 300

3.2.2 Đdc đim c-a đc thoi 303

3.3 Nguyờn t0c dy hc thOc hành núi 304

3.3.2 Nguyờn tMc đAm bAo tớnh th<c hành liờn tWc 305

3.3.3 Nguyờn tMc tớnh đn s< khỏc bit gia khcu ng và bỳt ng 306

3.3.4 Hỡnh thành kN n!ng l?i núi theo giai đon 307

3.4 Phương phỏp dy hc đXi thoi 309

3.4.2 Dy đKi thoi trờn c, sf tỡnh huKng 311

3.5 Phương phỏp dy hc đ7c thoi 329

4 H thng bài tPp d&y h$c núi 333

4.1 Bài t3p chuTn bH giao ti@p 333

4.2 Bài t3p giao ti@p 335

Chng IX Phương pháp dạy học kĩ năng đọc 1 Mc đớch, vai trũ c a d&y h$c đ$c 337

1.1 Đc là m7t dng ca hot đ7ng li núi 337

1.2 Đc là phương ti'n dy hc 338

1.3 Đc là m]c đớch dy hc 339

2 N1i dung d&y h$c đ$c 341

2.1 Cỏc phương ti'n ngụn ng 341

2.2 Cỏc loi đc 342

2.3 LOa chn n7i dung dy hc đc 345

3 Nh'ng v8n đS c b.n c a phng pháp d&y h$c đ$c 351

3.1 Các nguyên t0c dy hc đc 351

3.1.1 Nguyên tMc đAm bAo tính giao tip 351

3.2 Các phương pháp dy hc đc 354

3.3 Trình tO dy hc đc 367

4 Ho&t đ1ng d&y đ$c c a giáo viên 369

4.1 Hot đ7ng trư-c khi đc 369

4.2 Hot đ7ng trong khi đc 371

4.3 Hot đ7ng sau khi đc 371

5 H thng bài tPp d&y h$c đ$c 372

5.1 Bài t3p trư-c khi đc 372

5.2 Bài t3p trong khi đc 373

5.3 Bài t3p sau khi đc 373

Chng X Ph−¬ng ph¸p d¹y häc kÜ n¨ng viÕt 1 Mc đích, vai trò c a d&y h$c vi;t 375

1.1 Vi@t là m7t dng ca hot đ7ng li nói 375

1.2 Vi@t là m7t phương ti'n dy hc 376

1.3 M]c đích dy hc vi@t 378

2 N1i dung d&y h$c vi;t 379

2.1 Dy hc k[ thu3t vi@t 380

2.2 Dy hc k[ năng vi@t 390

2.3 Phương pháp cha lci sai trong bài ki=m tra vi@t 414

3 H thng bài tPp d&y vi;t 416

3.1 Bài t3p chuTn bH giao ti@p 416

3.1.1 Bài vit tHp 416

3.1.2 Bài tHp chép li 416

3.1.3 Bài tHp nghe-vit li 418

3.1.4 Bài tHp vit câu 419

3.1.5 Bài tHp vit đon v!n 420

3.2 Bài t3p giao ti@p 421

3.2.1 Vit tư?ng thuHt 421

3.2.2 Vit luHn 423

Chng XI S¥ L¦îC VÒ LÞCH Sö C¸C PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC NGO¹I NG÷ 1 M* đTu 425

2 Giáo h$c pháp ngo&i ng' tQ th; kU I đ;n th; kU XVIII 426

2.1 Nhng v4n đ9 chung 426

2.2 Phương pháp ng pháp - dHch 427

2.2.1 Đdt vSn đ3 427

c-a phư,ng pháp ng pháp - d8ch 429

3 Th<i kì c.i cách: phng pháp tF nhiên và trFc ti;p 431

3.1 Đi9u ki'n kinh t@ - xã h7i ca thi kì cNi cách 431

3.2 Cơ s khoa hc ca phong trào cNi cách 431

3.3 Phương pháp tO nhiên 434

3.3.2 Phư,ng pháp c-a M Berlitz 434

3.3.3 Phư,ng pháp c-a Fr Gouin 436

3.3.4 Phư,ng pháp c-a M Walter 437

3.4 Phương pháp trOc ti@p 438

3.5 Đánh giá các phương pháp thi kì cNi cách 440

3.5.1 Nhng đóng góp tích c<c 440

3.5.2 Nhng mdt hn ch 441

4 Th<i kì hin đ&i trong l5ch sX giáo h$c pháp ngo&i ng' 442

4.1 ĐCt v4n đ9 442

4.2 Các phương pháp trOc ti@p m-i 443

4.2.3 Phư,ng pháp c-a H Palmer (Anh) 445

4.2.4 Phư,ng pháp c-a L Bloomfield (MN) 446

4.3 Phương pháp nghe – nói 448

4.4 Phương pháp nghe - nhìn 450

c-a phư,ng pháp nghe – nhìn 450

4.5 Phương pháp hcn hUp 452

4.5.3 Phư,ng pháp c-a M West (Anh) 453

4.6 Đưng hư-ng thOc hành giao ti@p trong dy hc ngoi ng 456

Tài liu tham kh.o 459

LYI NÓI Đ[U

Cuốn sách trình bày những vấn đề lí luận cơ bản và một số phương pháp dạy học cụ thể của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại Mục đích học ngoại ngữ có thể rất khác nhau: học sinh phổ thông học để giao tiếp về các chủ điểm quen thuộc trong sinh hoạt hằng ngày hoặc trao đổi thư từ với bạn bè nước ngoài; sinh viên các trường chuyên ngữ học để trở thành giáo viên ngoại ngữ hoặc phiên dịch; sinh viên các trường không chuyên ngữ học để đọc sách chuyên ngành; có người học chỉ để đi du lịch hoặc đi lao động nước ngoài v.v Nhưng tất

cả đều có mục đích chung là biết sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp dưới dạng nghe, nói, đọc, viết ở những mức độ khác nhau Để đáp ứng các mục đích trên, cuốn sách sẽ trình bày về phương pháp dạy học các mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp Những vấn đề lí luận trong cuốn sách được trình bày theo hướng vừa đảm bảo tính hệ thống, vừa gắn với thực hành và được minh họa bằng những ví dụ cụ thể lấy từ các sách dạy tiếng Anh hiện hành

Khi viết cuốn sách này, tác giả có sử dụng tư liệu trong các bài giảng về phương pháp dạy học ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) do tác giả đọc cho học viên các lớp Chứng chỉ Sư phạm do Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN tổ chức (năm 2005)

Lịch sử giáo học pháp ngoại ngữ ghi nhận có nhiều phương pháp dạy học thuộc nhiều trường phái khác nhau, nhưng không có phương pháp nào là vạn năng và có thể giải quyết tất cả mọi vấn đề nảy sinh trong thực tế dạy học Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và điểm yếu nhất định Tác giả mong rằng, khi sử dụng cuốn sách, bạn đọc sẽ tìm được hạt nhân hợp lí của từng phương pháp để vận dụng một cách sáng tạo cho phù hợp với các điều kiện

và đối tượng dạy học cụ thể

Dạy và học ngoại ngữ, dù theo phương pháp nào cũng nhằm đạt được mục đích thực hành giao tiếp Chính vì lẽ đó, tác giả đặt tên cuốn sách là "Phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (trên ngữ liệu tiếng Anh)"

Cuốn sách gồm 3 phần chia thành 11 chương:

Phần thứ nhất có 3 chương, trình bày những vấn đề lí luận chung, những luận điểm cơ bản của phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp

Phần thứ hai và thứ ba có 8 chương, trình bày những phương pháp, thủ thuật dạy học ba bình diện ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và bốn kĩ năng thực hành: nghe, nói, đọc, viết bằng ngoại ngữ Chương cuối cùng (Chương XI) trình bày sơ lược về lịch sử các phương pháp dạy học ngoại ngữ

Với nội dung trên, chúng tôi nghĩ, cuốn sách sẽ có ích cho giáo viên ngoại ngữ trẻ, sinh viên các trường chuyên ngữ, học viên sau đại học, nghiên cứu sinh chuyên ngành phương pháp dạy học ngoại ngữ

và rộng rãi bạn đọc quan tâm đến dạy và học ngoại ngữ

Tuy đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn cuốn sách sẽ không tránh khỏi thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp của bạn đọc

Tác giả xin chân thành cám ơn Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội đã tạo điều kiện cho cuốn sách được ra mắt

Tác giả GS.TS Dng Đ c Nim

PHẦN THỨ NHẤT

NH÷NG VÊN §Ò LÝ LUËN CñA GI¸O HäC PH¸P NGO¹I NG÷

Chng I

GI¸O HäC PH¸P NGO¹I NG÷ Lµ MéT KHOA HäC

1 Đối tượng nghiên cứu của giáo học pháp ngoại ngữ

Trong khoa học giáo dục, thuật ngữ giáo học pháp được dùng với

ba nghĩa: 1) Giáo học pháp là một khóa trình lí luận dạy ở các trường đại học và cao đẳng sư phạm; 2) Giáo học pháp là tổng thể các hình thức, phương pháp và thủ thuật dạy học của giáo viên; 3) Giáo học pháp là một bộ môn khoa học giáo dục

Từ điển tiếng Việt định nghĩa: "Giáo học pháp là môn học nghiên cứu phương pháp giảng dạy từng bộ môn" (Từ điển tiếng Việt, 1998) Với nghĩa đó, trong chương trình đào tạo của các trường, khoa sư phạm bao giờ cũng có bộ môn giáo học pháp: khoa tiếng Nga có bộ môn giáo học pháp tiếng Nga, khoa tiếng Anh có bộ môn Giáo học pháp tiếng Anh v.v

Khi nói giáo học pháp là khoa học nghiên cứu các vấn đề lí luận dạy học, chúng ta không thể không nói tới ba thành tố cơ bản có liên quan chặt chẽ với nhau, đồng thời cũng là các đối tượng nghiên cứu của giáo học pháp: 1) Hoạt động tổ chức dạy học môn học (trong trường hợp của chúng ta là môn học Ngoại ngữ); 2) Hoạt động dạy của giáo viên; 3) Hoạt động học của học sinh

Khâu tổ chức dạy học ngoại ngữ với tư cách là một thành tố của quá trình dạy học nghiên cứu những vấn đề mang tính khách quan: mục đích, nội dung và các phương tiện dạy học, trong đó sách giáo khoa là phương tiện dạy học quan trọng nhất, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là những thành tố mang tính chủ quan của quá trình dạy học Việc dạy học ngoại ngữ chỉ đạt được kết quả mong muốn khi cả ba thành tố trên gắn bó chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau Nếu một trong ba thành tố không được thực hiện một cách có

hiệu quả, thì toàn bộ quá trình dạy học sẽ bị ảnh hưởng Ví dụ, dù giáo viên hết sức cố gắng tổ chức dạy tốt, nhưng nếu học sinh không

có động cơ học tập đúng đắn, không say mê học, không nghiêm túc thực hiện các nhiệm vụ học tập đã đề ra, thì hoạt động dạy khó có thể đạt được kết quả mong muốn Do đó, không thể đánh giá đúng hoạt động dạy của giáo viên, nếu không nghiên cứu một cách nghiêm túc hoạt động học của học sinh Ngược lại, dù học sinh cố gắng học, nhưng giáo viên không có ý thức nghề nghiệp nghiêm túc, chuyên môn nghiệp vụ kém, không có kiến thức về lí luận dạy học, thiếu sáng tạo khi vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể, thì quá trình dạy học cũng khó có thể đạt được kết quả cao Mặt khác, nếu mục đích dạy học không được xác định rõ ràng, các phương tiện dạy học nghèo nàn, lạc hậu, sách giáo khoa không đủ tin cậy, không chuẩn về nội dung khoa học và phương pháp biên soạn, phương pháp dạy của giáo viên không phù hợp với đối tượng học sinh, thì kết quả dạy học cũng sẽ bị hạn chế

Cấu trúc ba thành tố của quá trình dạy học và tác động qua lại của chúng có thể miêu tả bằng sơ đồ sau:

Trên cơ sở phân tích các thành tố khách quan và chủ quan của quá trình dạy học, các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa về giáo học pháp như sau: "Giáo học pháp ngoại ngữ là một khoa học nghiên cứu mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học ngoại ngữ, giúp học sinh làm quen với văn hóa, đất nước, con người bản ngữ, nghiên cứu các phương thức học tập và giáo dục thông qua môn học ngoại ngữ" (Azimov, 1999)

Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp ngoại ngữ, từ lâu đã xuất hiện hai khuynh hướng nghiên cứu có những nét khác biệt về chức năng Đó là nghiên cứu giáo học pháp đại cương và giáo học pháp

cụ thể

Giáo học pháp đại cương hay còn gọi là giáo học pháp chung nghiên cứu các nguyên tắc và quy luật dạy học chung áp dụng để dạy bất kì một ngoại ngữ nào, không phụ thuộc vào điều kiện, giai đoạn hoặc đặc điểm của người học Ví dụ, các nguyên tắc: đảm bảo tính thực hành giao tiếp trong quá trình dạy học, lựa chọn và giới thiệu ngữ liệu theo chức năng, tính đến đặc điểm tiếng mẹ đẻ của học sinh, tính đến đặc điểm văn hoá đất nước học của người bản ngữ, dạy học các hiện tượng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp trên cơ sở của hành động lời nói, là những nguyên tắc chung, mang tính phổ quát, được áp dụng

để dạy bất kì ngoại ngữ nào Đó là đối tượng nghiên cứu của giáo học pháp đại cương

Giáo học pháp cụ thể, có tác giả gọi là giáo học pháp riêng, nghiên cứu những vấn đề dạy học có tính đến những đặc điểm riêng của từng ngoại ngữ, từng đối tượng người học và trong những điều kiện dạy học cụ thể Ví dụ, phương pháp dạy tiếng Anh cho học sinh phổ thông Việt Nam; phương pháp dạy thì tiếp diễn (Continuous) của động từ tiếng Anh v.v là đối tượng nghiên cứu của giáo học pháp cụ thể

Giáo học pháp đại cương và giáo học pháp cụ thể có quan hệ qua lại chặt chẽ và bổ sung cho nhau Các nguyên tắc chung của giáo học pháp đại cương đặt nền tảng lí luận cho các giáo học pháp cụ thể, góp phần nâng cao mặt bằng lí luận của giáo học pháp cụ thể

Các đặc điểm về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của một ngoại ngữ

cụ thể có ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp, thủ thuật dạy học Trong tiếng Anh có nhiều trường hợp sự tương quan giữa cách đọc và cách viết mang tính truyền thống và thói quen Không ai giải thích được vì sao hai hiện tượng ngôn ngữ có hình thái viết giống nhau, nhưng lại đọc khác nhau Ví dụ, trong cụm từ Learn by heart (Học thuộc lòng), tập hợp chữ cái “-ear” trong hai từ learn và heart viết giống nhau, nhưng lại đọc khác nhau: learn [lə:n], heart [hα:t] Do đó,

việc tìm ra phương pháp dạy phát âm, dạy kĩ thuật đọc và viết bằng tiếng Anh cho học sinh Việt Nam là một vấn đề phức tạp và khó khăn Giải quyết các vấn đề vừa nêu là nhiệm vụ của giáo học pháp tiếng Anh

Giáo học pháp cụ thể còn phải tính đến những đặc điểm khác nhau giữa ngoại ngữ được học và tiếng mẹ đẻ của học sinh Cùng một hiện tượng ngôn ngữ, nhưng học sinh thuộc các dân tộc khác nhau, nói những thứ tiếng khác nhau, sẽ lĩnh hội hiện tượng ấy theo những cách khác nhau Trong quá trình vận dụng các nguyên tắc chung vào việc dạy một ngoại ngữ cụ thể như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga v.v., giáo học pháp cụ thể sẽ góp phần làm cho các lí luận của giáo học pháp đại cương thêm phong phú và sinh động

Giáo viên ngoại ngữ, một mặt, phải nắm vững những vấn đề lí luận có tính nguyên tắc chung của giáo học pháp đại cương, mặt khác, phải biết vận dụng chúng một cách sáng tạo để giải quyết các vấn đề của giáo học pháp cụ thể Năng lực vận dụng các nguyên tắc chung của giáo học pháp đại cương, có tính đến đặc điểm của từng ngoại ngữ và từng đối tượng học sinh để tìm ra những phương pháp, thủ thuật dạy ngoại ngữ cụ thể có hiệu quả nhất được coi là nghệ thuật sư phạm sáng tạo của mỗi giáo viên ngoại ngữ

Trong lịch sử giáo học pháp ngoại ngữ, có một câu hỏi được nhiều nhà khoa học đặt ra và trao đổi rộng rãi: giáo học pháp là một khoa học độc lập hay chỉ dựa vào dữ liệu của các ngành khoa học khác Cho đến thế kỉ XX vẫn còn những quan điểm khác nhau về vấn đề này: Thứ nhất, giáo học pháp là một khoa học độc lập, nhưng có sử dụng kết quả nghiên cứu của các khoa học về ngôn ngữ, vì giáo học pháp thực chất là một ngành ngôn ngữ học ứng dụng Những người đề xướng quan điểm này là các nhà ngôn ngữ học nổi tiếng như: Scherba, Bloomfield, Rakhmanov Thứ hai, giáo học pháp là lĩnh vực ứng dụng của tâm lí học Tâm lí học có nhiệm vụ nghiên cứu những đặc điểm tâm lí của cá thể người học, giúp cho giáo học pháp tìm ra những phương pháp dạy học ngoại ngữ hiệu quả nhất Tác giả của quan điểm này là nhà tâm lí học nổi tiếng B.V.Belyaev (Belyaev, 1965) Thứ ba, giáo học pháp là một bộ phận của giáo học luận Quan

điểm này tồn tại đến tận những năm 60 của thế kỉ trước Hiện nay, hầu hết các nhà khoa học đều thừa nhận giáo học pháp là một khoa học độc lập có sử dụng kết quả nghiên cứu của các khoa học kế cận khác: giáo dục học, ngôn ngữ học, tâm lí học, xã hội học và văn hóa học v.v Những luận chứng (Argument) mà các nhà khoa học đưa ra để đi đến sự khẳng định có sức thuyết phục này là:

1) Giáo học pháp ngoại ngữ có đối tượng nghiên cứu riêng mà không một khoa học nào có, đó là dạy học ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp Bản chất của quá trình dạy học là tìm ra phương thức tối

ưu nhằm giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản cần và đủ

để hình thành các kĩ năng sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp Các nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát triển toàn diện

cá thể học sinh đều phải phông qua môn học ngoại ngữ và bằng ngoại ngữ Như vậy, ngoại ngữ vừa là mục đích, vừa là phương tiện dạy học

2) Giáo học pháp có hệ thống thuật ngữ riêng để biểu đạt nội dung các phạm trù cơ bản của giáo học pháp Chính hệ thống các thuật ngữ giáo học pháp là cơ sở để chứng minh tính độc lập, cũng như trình độ phát triển của khoa học giáo học pháp Hiện nay, ở Nga

đã xuất bản Từ điển thuật ngữ giáo học pháp với khoảng 2000 đơn vị từ (Azimov, 1999)

Khi nghiên cứu, xem xét giải quyết các nhiệm vụ khoa học mang tính tổng hợp của quá trình dạy học ngoại ngữ, các nhà giáo học pháp không chỉ dựa vào kết quả nghiên cứu của bản thân khoa học giáo học pháp ngoại ngữ, mà còn dựa vào các thành tựu nghiên cứu của các khoa học kế cận quan trọng như: ngôn ngữ học, tâm lí học, giáo dục học, tâm lí ngôn ngữ học v.v Vì khuôn khổ cuốn sách có hạn, nên dưới đây chúng tôi chỉ trình bày tóm tắt về cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở tâm lí học của giáo học pháp ngoại ngữ

2 Cơ sở khoa học của giáo học pháp ngoại ngữ

2.1 Cơ sở ngôn ngữ học của giáo học pháp ngoại ngữ

Đối với các nhà giáo học pháp ngoại ngữ, ngôn ngữ không phải đơn thuần là hệ thống từ vựng và các quy luật biến đổi của từ,

mà là đối tượng dạy học Quá trình dạy học đối với giáo học pháp ngoại ngữ không chỉ truyền thụ cho học sinh các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ, mà trước hết nhằm hình thành và phát triển ở học sinh năng lực truyền đạt và thu nhận thông tin thông qua hệ thống ngôn ngữ, nói một cách khác, là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp

Ngôn ngữ là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học Giữa ngôn ngữ và giáo học pháp ngoại ngữ có những mối quan hệ đặc biệt Giáo học pháp sử dụng các khái niệm và quy luật của ngôn ngữ học để làm rõ những đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ với tư cách là đối tượng dạy học Đối với giáo học pháp ngoại ngữ, điều cực kì quan trọng là

sự phân biệt hai khái niệm: ngôn ngữ (Language) và lời nói (Speech) Theo Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học: “Ngôn ngữ là hệ thống các tín hiệu đặc biệt được sử dụng như một phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng giữa các thành viên của một cộng đồng người, là phương tiện phát triển và chuyển giao các giá trị truyền thống, văn hóa, chính trị, lịch sử từ thế hệ này sang thế hệ khác” Ngôn ngữ là sản phẩm của dân tộc, được hình thành trong quá trình lịch sử Do đó, ngôn ngữ cần cho con người không phải chỉ để giao tiếp, mà còn để lưu giữ kinh nghiệm lao động và nhận thức cho đời sau

Lời nói là hoạt động của con người sử dụng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp giữa các thành viên của một cộng đồng người để biểu đạt tư tưởng, truyền đạt thông tin, mệnh lệnh thông qua các hành động lời nói như ra lệnh, khuyên bảo, kêu gọi, v.v Tóm lại, lời nói chính là ngôn ngữ đang hoạt động Ngôn ngữ là sản phẩm của xã hội, lời nói luôn là sản phẩm của cá nhân trong quá trình sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Về vấn đề này, ngay từ năm 1916, nhà ngôn ngữ học vĩ đại người Pháp Ferdinant de Saussure, đã khẳng định: "Việc nghiên cứu hoạt động ngôn ngữ gồm có hai bộ phận: bộ phận thứ nhất, đối tượng là ngôn ngữ, vốn có tính chất xã hội tự bản chất và vốn độc lập với cá nhân; bộ phận thứ hai, đối tượng là phần cá nhân trong hoạt động ngôn ngữ, nghĩa là lời nói" (Saussure, 1977)

Ngôn ngữ và lời nói gắn bó khăng khít với nhau như hai mặt của một thể thống nhất và bổ sung cho nhau: ngôn ngữ là cần thiết để

lời nói có thể hiểu được và có hiệu quả, nhưng lời nói lại cần thiết để cho ngôn ngữ được xác lập Về phương diện lịch sử, lời nói bao giờ cũng có trước, chính lời nói làm cho ngôn ngữ biến hoá Rõ ràng, giữa ngôn ngữ và lời nói có sự lệ thuộc lẫn nhau, ngôn ngữ vừa là công cụ, vừa là sản phẩm của lời nói Hai mặt ngôn ngữ và lời nói tạo thành một thể hoàn chỉnh, thống nhất nhưng không đồng nhất, vì sự thống nhất ở đây mang tính biện chứng

Lời nói không tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nhưng chính ngôn ngữ, nếu ở ngoài lời nói, cũng trở nên vô nghĩa Ngôn ngữ sẽ chết yểu, nếu không được mọi người sử dụng Đó là trường hợp tiếng La tinh, tiếng cổ Hy Lạp và cổ Xlavơ đã trở thành tử ngữ

Tuy có những mối liên hệ chặt chẽ, nhưng ngôn ngữ và lời nói vẫn là hai khái niệm khác nhau Tách biệt ngôn ngữ với lời nói, người ta đồng thời cũng tách luôn cái mang tính xã hội với cái mang tính cá nhân và ít nhiều ngẫu nhiên Lời nói là hành động của cá nhân do ý chí và trí tuệ chi phối, trong đó cần phân biệt những cách kết hợp mà người nói dùng theo quy phạm của ngôn ngữ để biểu đạt ý nghĩ của mình Có thể nói, lời nói là ngôn ngữ đang hoạt động nhằm phục vụ cho một con người cụ thể Ý tưởng phân biệt ngôn ngữ và lời nói của Saussure đã được tiếp nhận và phát triển trong các công trình nghiên cứu của nhà ngôn ngữ học nổi tiếng người Nga L.V.Scherba Ông đưa ra khái niệm hoạt động lời nói, bổ sung thêm vào hai khái niệm trên thành hệ thống ba khái niệm tồn tại như ba mặt của một thể thống nhất: ngôn ngữ là hệ thống các kí hiệu; lời nói là hoạt động sử dụng ngôn ngữ của các cá nhân để hình thành và diễn đạt tư tưởng; hoạt động lời nói là quá trình thu nhận và truyền đạt thông tin thông qua hệ thống ngôn ngữ phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể Trên cơ sở phân biệt ba khái niệm: ngôn ngữ, lời nói và hoạt động lời nói, các nhà giáo học pháp đã chỉ ra rằng, trong quá trình dạy học ngoại ngữ, việc sử dụng các bài tập nặng về ngôn ngữ chỉ có thể dạy cho học sinh nắm được hệ thống cấu trúc ngôn ngữ Muốn luyện cho học sinh nắm được lời nói và hoạt động lời nói, giáo viên phải sử dụng các bài tập sáng tạo, tức là những bài tập lời nói, giờ dạy hoạt động lời nói cần thực hiện thông qua những

tình huống thực hành lời nói phong phú, dưới dạng ngôn ngữ phát (nói và viết) hoặc ngôn ngữ thu (nghe và đọc)

Kết quả phân tích sự khác biệt giữa ngôn ngữ và lời nói trong ngôn ngữ học cho phép các nhà giáo học pháp rút ra những kết luận quan trọng cho quá trình dạy học:

1) Cách dạy học ngoại ngữ theo kiểu giảng giải, truyền đạt những kiến thức sâu về ngôn ngữ có thể giúp học sinh có kiến thức

về hệ thống ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của ngôn ngữ, nhưng không thể giúp các em có năng lực sử dụng hệ thống ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp Giảng giải dù hay đến đâu cũng không thể hình thành ở các em kĩ năng sử dụng ngoại ngữ

Muốn học sinh có kĩ năng thực hành, tức là kĩ năng sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp, giáo viên không những dạy cho các em kiến thức về các hiện tượng ngôn ngữ, mà điều quan trọng hơn là luyện kĩ năng sử dụng các hiện tượng ngôn ngữ để nghe, nói, đọc viết bằng ngoại ngữ Cho nên, trong quá trình dạy học ngoại ngữ trọng tâm không phải chỉ là dạy hệ thống ngôn ngữ và ghi nhớ các hiện tượng ngôn ngữ, mà điều quan trọng là dạy kĩ năng sử dụng các hiện tượng ngôn ngữ đã học trong thực hành giao tiếp

2) Khi nghiên cứu tìm sự khác biệt giữa hai khái niệm ngôn ngữ

và lời nói, các nhà nghiên cứu cũng đồng thời phân biệt các đơn vị của ngôn ngữ và lời nói Các đơn vị của ngôn ngữ là âm vị, hình vị, từ, câu Các đơn vị của lời nói khác các đơn vị của ngôn ngữ về bản chất Vấn

đề là ở chỗ, đơn vị của lời nói bao giờ cũng là một phát ngôn có nội dung thông báo gắn với ngữ cảnh cụ thể Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo học pháp đều thống nhất: mục đích dạy học ngoại ngữ là luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng ngoại ngữ trong lời nói để giao tiếp, do đó, đơn vị dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp không thể là đơn

vị của ngôn ngữ, mà phải là đơn vị của lời nói Vậy đơn vị của lời nói là gì? Có nhà giáo học pháp coi đơn vị của lời nói là văn bản (Text), nhưng lại có tác giả xác định đơn vị của lời nói là một phát ngôn ngắn nhất, được gọi là hành động lời nói (Speech Act) (Searle, 1969) Hai quan điểm trên không có gì mâu thuẫn, vì hành động lời nói chính là văn bản nhỏ nhất (Minitext) và cũng là sản phẩm của quá trình thực hiện lời nói

Để phục vụ mục đích dạy học ở phổ thông các nhà giáo học pháp đã lấy hành động lời nói làm đơn vị dạy học nhỏ nhất và vận dụng để dạy học ở giai đoạn đầu Khi viết cuốn sách này, tác giả cũng dựa trên cơ sở lí luận lấy hành động lời nói - văn bản nhỏ nhất - làm đơn vị dạy học ngoại ngữ Không nắm được đặc điểm của các đơn vị ngôn ngữ và lời nói, không thể xây dựng quá trình dạy hoạt động lời nói có hiệu quả Lấy hành động lời nói làm đơn vị dạy học sẽ đảm bảo được

sự thống nhất giữa ngôn ngữ và lời nói trong quá trình dạy học, vì các hiện tượng ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) được dạy học thông qua hành động lời nói sẽ tạo điều kiện cho học sinh không chỉ biết và hiểu các hiện tượng ngôn ngữ, mà điều quan trọng hơn là nắm được cách sử dụng chúng trong lời nói để giao tiếp (Về đơn vị dạy học ngoại ngữ chúng tôi sẽ trình bày kĩ hơn ở chương II)

2.2 Cơ sở tâm lí học của giáo học pháp ngoại ngữ

Tâm lí học là khoa học nghiên cứu tư duy, chú ý và trí nhớ, ý chí

và hành động, nhu cầu và hứng thú, năng lực và xu hướng, tính cách

và khí chất v.v của con người Tất cả những hiện tượng của hoạt động tâm lí trên đây là sự phản ánh hiện thực khách quan trong não người và tạo nên thế giới tâm lí bên trong của con người "Tâm lí học

là khoa học nghiên cứu các hiện tượng tâm lí của con người với các quy luật

và cơ chế của nó" (Vygotsky, 1982) Dạy học là một dạng hoạt động của con người Hầu hết các quy luật điều khiển quá trình dạy học đều

có bản chất tâm lí học, chính vì thế, các nhà nghiên cứu coi tâm lí học

là một trong những khoa học cơ sở của giáo học pháp ngoại ngữ Nhiều nhà khoa học trên thế giới đã nghiên cứu và thống nhất trong ý tưởng cho rằng lí thuyết hoạt động lời nói là nền tảng tâm lí học của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại Ý tưởng này được trình bày một cách hệ thống trong nghiên cứu của các nhà tâm lí học Nga L.X.Vygotsky (1956), A.N.Leonchiev (1959), A.A.Leonchiev (2001) và nhiều nhà khoa học phương Tây như Watson J (1913), Skinner B.F (1957), Searle J (1969), John (1969), Widdowson, 1989 v.v

Nội dung cơ bản của lí thuyết hoạt động được thể hiện trong luận điểm cho rằng, hoạt động là hình thức tác động một cách tự giác và

chủ động của con người với môi trường xung quanh nhằm thoả mãn nhu cầu và đạt được mục đích đã đề ra Cách hiểu hoạt động như một quá trình chủ động và có mục đích mang tính xã hội như vậy khác hẳn với thuyết hành vi (Behaviorisme), coi hoạt động chỉ là sự phản xạ thụ động của chủ thể đối với các kích thích bên ngoài

Cách hiểu về hoạt động trên đây có ý nghĩa to lớn đối với giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại Hoạt động của con người luôn luôn có tính mục đích Dạy học là một dạng hoạt động, do đó, hệ thống dạy học nói chung và dạy học ngoại ngữ nói riêng luôn mang tính mục đích và được phát triển mạnh mẽ khi học sinh có động cơ học tập cụ thể Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học ngoại ngữ ở đại học cũng như ở phổ thông là giúp người học nắm được ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, cho nên, mọi hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học đều nhằm giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp và nguyên tắc giao tiếp được coi là linh hồn của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại Muốn hình thành ở học sinh năng lực sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, trước hết giáo viên cần xác định mục đích, động cơ, nhu cầu học ngoại ngữ của học sinh, trên cơ sở

đó dạy cho các em biết lựa chọn những phương tiện ngôn ngữ thích hợp, cần và đủ để đạt được mục đích giao tiếp đã đề ra

Theo lí thuyết hoạt động, thì quá trình dạy học ngoại ngữ phải

đi từ nội dung đến hình thức biểu đạt, chứ không phải từ hình thức đến nội dung như quan điểm của phương pháp ngữ pháp - dịch

Xét từ góc độ tâm sinh lí học, tất cả các dạng hoạt động lời nói đều có hai mặt, đó là mặt hình thức vật chất và mặt nội dung ý nghĩa Hai mặt này luôn luôn tồn tại trong một thể thống nhất, gắn bó hữu

cơ với nhau

Mặt sinh lí của hoạt động lời nói là hình thức vật chất của một dạng hoạt động lời nói cụ thể, do con người thực hiện Ví dụ, nghe (listening) là một dạng hoạt động lời nói Sở dĩ con người nghe được

là nhờ có sự tiếp nhận lời nói thành tiếng của các cơ quan thính giác

và trong bộ nhớ của con người còn lưu giữ hình ảnh âm thanh của các hiện tượng ngôn ngữ tương ứng như các từ, hình thái của từ Con người nói được là nhờ có các cơ quan cấu tạo âm thanh ngôn ngữ và

trong bộ nhớ ngôn ngữ của con người còn lưu giữ những hình ảnh

âm thanh lời nói của các hiện tượng ngôn ngữ trong thể thống nhất với ý nghĩa của chúng Các công trình nghiên cứu tâm lí học cho thấy, trong tất cả các dạng của hoạt động lời nói đều có sự tham gia của các cơ quan phân tích cấu tạo lời nói dưới dạng là lời nói bên ngoài (khi nói) hoặc lời nói bên trong (khi nghe, đọc, viết)

Trong quá trình giao tiếp, người nói và người nghe, cả hai cùng nói, chỉ có điều một người nói thành tiếng, còn người kia nói thầm, vì thành tố vận động cấu âm khi nói cũng tham gia trong thành phần của cơ quan phân tích thính giác khi nghe Bằng các thiết bị đo tinh

vi, trong quá trình con người đọc và viết, các nhà nghiên cứu cũng thấy có hiện tượng cấu âm như khi nói, nhưng ở đây là hiện tượng cấu âm ngầm, nói cách khác là nói thầm, nói không thành tiếng Theo các nhà tâm lí học, không thể có hoạt động đọc và viết nếu như chưa đạt tới một trình độ phát triển nhất định của khẩu ngữ (nghe và nói), vì trình độ nghe và nói tạo cơ sở để hình thành kĩ năng đọc và viết

Các công trình nghiên cứu về tâm sinh lí học đã chứng minh

sự tác động qua lại phức tạp của các cơ quan phân tích ngôn ngữ khi thực hiện hoạt động lời nói, trong đó, cơ quan phân tích đặc trưng cho một dạng hoạt động lời nói sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn các cơ quan phân tích khác chỉ giữ vai trò phụ trợ Ví dụ, khi thực hiện hoạt động nói, thì cơ quan phân tích cấu âm đóng vai trò chủ đạo, còn cơ quan phân tích thính giác giữ vai trò phụ trợ; khi thực hiện hoạt động nghe, thì ngược lại, cơ quan phân tích thính giác đóng vai trò chủ đạo, còn cơ quan phân tích cấu âm chỉ giữ vai trò phụ trợ Đối với hoạt động đọc, thì vai trò chủ đạo thuộc về cơ quan phân tích thị giác, còn cơ quan phân tích cấu âm đóng vai trò phụ trợ Sự tác động qua lại giữa bốn dạng hoạt động lời nói trong quá trình dạy học còn tuỳ thuộc vào các giai đoạn dạy học ngoại ngữ Ở giai đoạn đầu, hoạt động nghe và nói giữ vai trò chủ đạo Ở giai đoạn nâng cao, giai đoạn chuyên ngành đối với các trường không chuyên ngữ, hoạt động đọc và viết giữ vai trò chủ đạo Ở giai đoạn nâng cao, hoạt động nói được phát triển và hoàn thiện trên cơ sở đọc, viết

và nghe nhiều bằng ngoại ngữ

Kết quả nghiên cứu tâm lí học cho thấy, trình tự trẻ em học tiếng mẹ đẻ cũng diễn ra đúng như vậy: đầu tiên, trẻ em nghe lời nói của mọi người xung quanh và bập bẹ tập nói theo, đến 5 - 6 tuổi, khi

đã có khả năng nghe và nói thành thạo bằng tiếng mẹ đẻ, trẻ em mới đến trường và được học đọc, học viết Sau này, hoạt động đọc và viết

sẽ có ảnh hưởng tích cực đến khẩu ngữ của các em, góp phần hoàn thiện và làm phong phú thêm cả hình thức ngôn ngữ và nội dung lời nói của trẻ em

Để nắm được tiếng mẹ đẻ, con đường đi từ khẩu ngữ (nghe và nói) đến bút ngữ (đọc và viết) là con đường duy nhất Còn đối với ngoại ngữ có thể có hai con đường học tập:

1) Đi từ khẩu ngữ đến bút ngữ (các phương pháp trực tiếp); 2) Đi từ bút ngữ đến khẩu ngữ (phương pháp ngữ pháp - dịch) Thực tế dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam cho thấy, phương pháp tối ưu là kết hợp cả hai con đường có ưu tiên phát triển khẩu ngữ (nghe và nói) ở giai đoạn đầu và chú trọng phát triển bút ngữ (đọc và viết) ở giai đoạn nâng cao Người học ở lứa tuổi càng trẻ thì vai trò của khẩu ngữ (nghe và nói) trong quá trình nắm ngoại ngữ càng lớn (Zimnyaya, 1991)

Từ những kết luận trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra một yêu cầu quan trọng đối với giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại là, trong quá trình luyện kĩ năng sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, cần tạo điều kiện cho các em huy động tất cả các cơ quan chức năng tham gia vào việc luyện tập: tai nghe, miệng đọc, tay viết Phương pháp luyện tập tổng hợp như vậy giúp kĩ năng lời nói được hình thành nhanh và vững chắc

Dựa vào kết luận của tâm lí học cho rằng: "Trình độ khẩu ngữ (kĩ năng nghe và nói) tạo cơ sở để hình thành kĩ năng đọc và viết", các nhà giáo học pháp đưa ra nguyên tắc khẩu ngữ đi trước một bước Theo nguyên tắc này, khi dạy một từ mới, trước hết, giáo viên phát âm mẫu cho học sinh nghe, tức là cho các em làm quen với từ mới thông qua thính giác, lần thứ hai, thầy nói, học sinh bắt chước nói theo, sau

đó thầy mới viết từ mới lên bảng và đọc cho học sinh nghe một lần

nữa, như vậy học sinh có điều kiện tai nghe thầy đọc, mắt nhìn từ mới trên bảng và miệng đọc theo thầy, cuối cùng các em tự đọc và tự tay viết từ mới

Tâm lí học dạy học là một ngành của tâm lí học, nghiên cứu quá trình và cơ chế hoạt động học tập của con người Tất nhiên, quá trình lĩnh hội ngoại ngữ có những điểm tâm lí chung và những nét đặc thù khác với quá trình lĩnh hội khái niệm của các môn học khác, như các khái niệm toán học chẳng hạn

Thực tế dạy học ngoại ngữ cho thấy, không thể dạy cho học sinh nắm được ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, nếu không nắm được các quy luật tâm lí học của quá trình giao tiếp và của hoạt động lời nói

Tâm lí học giao tiếp nghiên cứu các thao tác lời nói và kĩ năng, kĩ xảo lời nói Đối với tâm lí học giao tiếp, điều quan trọng là học sinh không những phải biết xây dựng câu nói như thế nào, mà điều quan trọng hơn là phải biết thay đổi câu nói, lựa chọn những hiện tượng ngôn ngữ cần thiết và sắp xếp theo thứ tự phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đạt được mục đích giao tiếp đã đề ra Dựa trên những thành quả nghiên cứu của tâm lí học giao tiếp, các nhà giáo pháp ngoại ngữ đòi hỏi người học không những phải nắm được các hiện tượng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của ngoại ngữ, mà điều quan trọng hơn là phải biết sử dụng các hiện tượng ấy trong lời nói để phục vụ các mục đích giao tiếp Muốn sử dụng ngoại ngữ có hiệu quả cao nhất theo quan điểm giao tiếp, học sinh phải nắm được các loại phương tiện giao tiếp khác nhau, phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ đặc trưng cho văn hoá của người bản ngữ Ví dụ, khi học tiếng Anh, ngoài các phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ, học sinh cần biết những phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt mà người bản ngữ thường dùng kèm theo lời nói để làm tăng thêm hiệu quả của lời nói

Tâm lí ngôn ngữ học (Psycholinguistics) là một ngành của tâm lí học, nghiên cứu các thao tác lời nói trong quá trình sản sinh và lĩnh hội lời nói, các thành quả nghiên cứu của tâm lí học ngôn ngữ học về các giai đoạn hình thành lời nói và các quy luật lĩnh hội lời nói được

vận dụng rất có hiệu quả trong quá trình dạy học các hình thái ngôn ngữ phát (nói, viết) và ngôn ngữ thu (nghe, đọc) Các quy luật của tâm

lí học còn liên quan đến các đặc điểm của một ngôn ngữ cụ thể và ngành tâm lí học nghiên cứu các vấn đề đó gọi là tâm lí ngôn ngữ học Công lao xây dựng tâm lí ngôn ngữ học thành một ngành khoa học độc lập thuộc về các nhà khoa học nổi tiếng ở phương Tây như C Osgood (1963), G Miller (1969) và ở Nga như A.A Leonchiev với công trình đầu tiên viết về tâm lí ngôn ngữ học bằng tiếng Nga (1967)

Những năm gần đây, các nhà giáo học pháp đã sử dụng rộng rãi kết quả nghiên cứu của tâm lí học tri nhận (Cognitive Psychology) Đây

là một ngành của tâm lí học, xuất hiện vào cuối những năm 50 và đầu những năm 60 của thế kỉ trước như là sự đối lập với thuyết hành vi (Behaviourism) - một khuynh hướng chủ đạo trong tâm lí học Mĩ thời bấy giờ Các đại biểu của tâm lí học tri nhận Brookner J., Piajet J xác định nhiệm vụ chủ yếu của tâm lí học là nghiên cứu các đặc điểm tâm lí của cá thể học sinh, chứng minh vai trò quyết định của quá trình nhận thức là học sinh với tư cách là chủ thể hành động Các kết quả nghiên cứu của tâm lí học tri nhận đã giúp các nhà giáo học pháp

đi đến một ý tưởng quan trọng là chuyển trọng tâm quá trình dạy học từ vai trò của người dạy sang vai trò của người học và từ đó trong giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại hình thành một quan điểm dạy học mới với tên gọi là lấy người học làm trung tâm (Student-centred Approach) (Milrud, 1997)

Ngoài những ngành tâm lí học trên, trong quá trình dạy học, các nhà giáo học pháp ngoại ngữ còn vận dụng thành quả nghiên cứu của nhiều ngành tâm lí học khác để hoàn thiện phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học ngoại ngữ Ví dụ, các vấn đề của tâm lí học trí nhớ, tâm lí học tư duy, tâm lí học xã hội, tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học tộc người - một ngành khoa học nghiên cứu các đặc điểm dân tộc của người học

3 Những khái niệm cơ bản của giáo học pháp ngoại ngữ

Bất kì một khoa học nào cũng có những phạm trù cơ bản riêng Giáo học pháp ngoại ngữ với tư cách là một khoa học cũng có những

phạm trù và khái niệm cơ bản, có tác giả gọi là khái niệm công cụ của giáo học pháp Do khuôn khổ hạn chế của cuốn sách, tác giả chỉ phân tích các khái niệm: phương pháp, nguyên tắc, thủ thuật và phương tiện dạy học

3.1 Khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học

Khái niệm phương pháp (Method) trong khoa học được hiểu là phương thức đạt tới một mục đích nhất định, phương thức giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, là tổng thể các thủ thuật hoặc thao tác nhận thức hiện thực bằng con đường thực hành hoặc lí luận Theo Từ điển Oxford của Anh, thuật ngữ phương pháp (Method) có nghĩa là: “Phương thức làm một việc

gì đó” (Oxford, 1992) Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học Việt Nam giải thích khái niệm phương pháp với hai nghĩa: 1) Cách nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội; 2) Hệ thống các cách

sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó (Từ điển tiếng Việt, 1998) Các định nghĩa trên cho thấy, thuật ngữ phương pháp có nhiều nghĩa ở những cấp độ khái quát khác nhau: 1) Cấp độ phương pháp chung, với nghĩa rộng, dùng để chỉ một tư tưởng chủ đạo, một quan điểm có tính chất định hướng khái quát, làm hạt nhân tư tưởng cho nhiều phương pháp cụ thể; 2) Cấp độ phương pháp cụ thể, với nghĩa hẹp, dùng để chỉ cách thức, thủ thuật cụ thể nhằm đạt được mục tiêu

Thuật ngữ phương pháp dạy học với nghĩa rộng được dùng để chỉ các trường phái lớn trong phương pháp dạy học các ngôn ngữ Tây Âu như: phương pháp ngữ pháp - dịch, phương pháp trực tiếp, phương pháp nghe - nhìn, phương pháp nghe - nói, phương pháp

chương trình hoá v.v Đặc điểm của phương pháp dạy học với nghĩa hẹp còn gọi là phương pháp cụ thể được xác định theo các loại hình hoạt động của người dạy và người học Các phương pháp cụ thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau: Một số tác giả coi tiêu chí phân loại chủ yếu là nguồn lĩnh hội tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo và từ đó phân biệt phương pháp diễn giảng, sử dụng trực quan và luyện tập thực hành Một số tác giả khác lại phân loại theo nhiệm vụ giáo học luận và phân biệt phương pháp giới thiệu kiến thức, củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kiến thức Có tác giả phân loại theo phương thức làm việc của người học và phân biệt phương pháp học trên lớp và ở nhà, học cá nhân và theo nhóm, khẩu ngữ và bút ngữ

Thực tế cho thấy, phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh ở trên lớp luôn có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau tạo nên hai nhóm phương pháp đối lập trong sự thống nhất nhằm đạt tới mục đích chung của quá trình dạy học Để

dễ phân tích và nhận biết, chúng ta hãy xem xét hai nhóm phương pháp qua bảng sau:

Phương pháp hoạt động

của giáo viên

Phương pháp hoạt động của học sinh

- Giới thiệu ngữ liệu mới (cho

xem, cho nghe, v.v.)

- Làm quen với ngữ liệu mới

viên

giáo viên

Phương pháp giới thiệu được giáo viên vận dụng để giúp học sinh làm quen với ngữ liệu học tập mới ở các cấp độ khác nhau: ngữ

âm, từ vựng, cấu trúc câu mới Trước hết, phương pháp giới thiệu phải gây tác động vào các cơ quan cảm giác bằng cách cho nghe, cho xem Do đó, khi giới thiệu ngữ liệu mới, giáo viên thường phải dùng đến bảng đen, các loại đồ dùng trực quan, băng ghi âm

Phương pháp giảng giải có thể được thực hiện theo cách quy nạp (Induction) tức là học sinh được làm quen với hiện tượng ngôn ngữ thông qua các câu nói cụ thể, sinh động trước, sau đó tự rút ra kết luận, tự khái quát hóa để tìm ra quy tắc ngôn ngữ cần thiết hoặc theo cách diễn dịch (Deduction), tức là học sinh làm quen với các quy tắc ngôn ngữ trước, sau đó giáo viên mới cho các ví dụ để minh họa Dù giảng giải theo cách nào thì giáo viên cũng cần có định hướng cho học sinh suy nghĩ để có những kiến thức ngôn ngữ cần thiết làm cơ

sở cho việc luyện tập ở bước sau

Phương pháp tổ chức luyện tập được tiến hành trên cơ sở các loại bài tập khác nhau nhằm hình thành ở học sinh các kĩ xảo ngôn ngữ như phát âm đúng, sử dụng từ chuẩn xác, xây dựng câu nói đúng ngữ pháp Nếu được luyện tập nhiều lần, học sinh sẽ dần dần có khả năng thực hiện các thao tác ngôn ngữ như phát âm, đặt câu theo mẫu đúng và nhanh đến mức tự động hóa, tức là các em đã có kĩ xảo ngôn ngữ Kĩ xảo ngôn ngữ chưa gắn với nội dung, vì khi thực hiện kĩ xảo, chú ý của học sinh vẫn chủ yếu tập trung vào hình thái ngôn ngữ Nói cách khác, kĩ xảo ngôn ngữ chưa tạo cho học sinh năng lực sử dụng ngoại ngữ để truyền đạt và thu nhận nội dung thông tin, tức là chưa có kĩ năng giao tiếp Muốn hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp, giáo viên phải yêu cầu các em thực hiện nhiều loại bài tập thực hành lời nói hay còn gọi là bài tập giao tiếp Điểm khác biệt cơ bản giữa khâu luyện tập và khâu thực hành giao tiếp là, ở khâu luyện tập, học sinh tập trung chú ý vào hình thái ngôn ngữ sao cho đúng và nhanh, nhưng ở khâu thực hành giao tiếp học sinh không những phải

sử dụng các hiện tượng ngôn ngữ đúng và nhanh, mà điều quan trọng hơn là phải hiểu nội dung người cùng đối thoại nói gì và câu nói của mình có truyền đạt đúng nội dung muốn nói không Do đó, bài tập thực hành giao tiếp bao giờ cũng phải gắn với nội dung giao tiếp, phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể, nhằm hình thành ở học

sinh kĩ năng giao tiếp dưới dạng nghe, nói, đọc, viết Giáo học pháp ngoại ngữ với mục đích cuối cùng là hình thành ở người học các kĩ năng giao tiếp đòi hỏi giáo viên phải đặc biệt chú ý đến phương pháp luyện tập và thực hành giao tiếp Theo tính toán của các nhà giáo học pháp, với thời lượng học ngoại ngữ ở trên lớp không nhiều, giáo viên nên dành thời gian chủ yếu cho khâu luyện tập và thực hành (hai khâu này có thể chiếm tới 85% tổng thời lượng học tập trên lớp), còn khâu giảng giải chỉ nên chiếm khoảng 15% Thậm chí, đối với những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản, giáo viên có thể bỏ qua khâu giảng giải, nhưng nếu bỏ qua khâu luyện tập và thực hành thì không bao giờ học sinh có kĩ năng, kĩ xảo lời nói

Cách định nghĩa về khái niệm phương pháp mang tính hai mặt (phương pháp chung với nghĩa rộng và phương pháp cụ thể với nghĩa hẹp) như chúng tôi trình bày trên chưa thể coi là một định nghĩa hoàn hảo, vì trên thực tế, nhiều giáo viên vẫn còn lẫn lộn trong cách dùng thuật ngữ phương pháp với nghĩa rộng và phương pháp với nghĩa hẹp Chính vì thế, để tránh nhầm lẫn, các nhà nghiên cứu

đã dùng thuật ngữ “Approach” (đường hướng) để thay thế cho thuật ngữ phương pháp với nghĩa rộng (Fries, 1965; Brumfit, 1989; Richards, 1996) (Nhiều tác giả các bài viết về giáo học pháp ngoại ngữ ở Việt Nam đã dịch thuật ngữ này là: cách tiếp cận, quan điểm, định hướng, phương hướng v.v.)

3.2 Khái niệm đường hướng dạy học

Khái niệm đường hướng dạy học được dùng với nghĩa rất rộng

và có tính khái quát cao Nếu thuật ngữ phương pháp chỉ là cách thức, thủ thuật được dùng trong quá trình dạy học, thì khái niệm đường hướng được hiểu là chiến lược dạy học, là một định hướng (Orientation), một cách tiếp cận (Approach) bao hàm cả tư tưởng chủ đạo của giáo học pháp ngoại ngữ

Lịch sử giáo học pháp ngoại ngữ đã biết không dưới 17 phương pháp dạy học với nghĩa rộng, còn gọi là phương pháp trường phái Các phương pháp này đã từng được sử dụng rộng rãi trước đây hoặc đang được sử dụng hiện nay Vậy, trong số đó phương pháp nào là

tối ưu? Kinh nghiệm thực tế, cũng như các công trình nghiên cứu về

lí luận cho thấy, chọn phương pháp dạy học tối ưu là một nhiệm vụ khó khăn, vì việc chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: mục đích, nội dung, điều kiện và đối tượng dạy học cụ thể Nếu mục đích dạy học ngoại ngữ là khẩu ngữ và dạy liên tục, cấp tập trong một thời gian ngắn, thì phương pháp nghe-nhìn (Audio-visual Method) được các nhà giáo học pháp đánh giá là phương pháp có nhiều ưu thế Nhưng với điều kiện dạy học ngoại ngữ ở các trường đại học không chuyên ngữ, mục đích dạy học không phải là khẩu ngữ mà là bút ngữ, tức là dạy đọc sách chuyên môn và viết bài tập khoa học bằng ngoại ngữ, thời gian dạy học lại kéo dài (3 năm) và không cấp tập (3 - 4 tiết một tuần), thì phương pháp dạy học có nhiều

ưu thế lại là phương pháp thực hành có ý thức (Dương Đức Niệm, 2007) Nhà giáo học pháp nổi tiếng người Anh Hegboldt đã có nhận xét thật thú vị về phương pháp tối ưu như sau: “Ai khẳng định phương pháp của anh ta là tối ưu và dạy học sinh sử dụng được ngoại ngữ nhanh nhất, thì chẳng khác gì một bác sĩ quảng cáo cho phương thuốc của anh ta là vạn năng, chữa bách bệnh Phương pháp tối ưu kiểu đó chỉ làm cho người ta mỉa mai, nghi hoặc, không ai tin, vì nó giống hệt những quảng cáo khoác lác, nhan nhản trên các trang báo lá cải ngày chủ nhật: Đảm bảo dạy nói được tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Tây Ban Nha trong vòng 20 giờ” (Hegboldt, 1963) Cuộc sống thực tế đòi hỏi các nhà giáo học pháp phải có một cách tiếp cận mới, nghiên cứu tìm ra một đường hướng dạy học mềm dẻo, có thể vận dụng được những mặt mạnh của các phương pháp trường phái khác nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại đối với lực lượng lao động trí thức có trình độ ngoại ngữ thuần thục

Nhiều nhà giáo học pháp đánh giá cao đường hướng giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ, vì nó hội tụ những ưu điểm của các phương pháp dạy học có trước Từ những năm 70 của thế kỷ XX, nhiều tác giả

đã đánh giá đường hướng giao tiếp là đường hướng chủ đạo của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại (Widdowson, 1989; Brumfit, 1989) Theo đường hướng giao tiếp, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng một cách chủ động và sáng tạo nhiều phương pháp, thủ thuật dạy học thuộc nhiều trường phái khác nhau Nhưng tất cả các

phương pháp, thủ thuật dạy và học với những phương tiện thiết bị hiện đại, đa dạng đều phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản của một đường hướng chung - đường hướng giao tiếp, tức là mọi hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học đều phải hướng tới mục đích cuối cùng và cao nhất là hình thành ở người học kĩ năng thực hành giao tiếp trong cả bốn dạng của hoạt động lời nói: nghe, nói, đọc, viết bằng ngoại ngữ

Trong cuốn sách này, khi trình bày phương pháp dạy học các kĩ năng lời nói, các bình diện ngôn ngữ cụ thể, chúng tôi dựa trên cơ sở

lí luận của đường hướng giao tiếp Tư tưởng giao tiếp (Communicativeness)

là linh hồn của giáo học pháp ngoại ngữ hiện đại, quyết định mục đích, nội dung, phương pháp và đơn vị dạy học ngoại ngữ

3.3 Khái niệm nguyên tắc dạy học

Thuật ngữ nguyên tắc (Principle) bắt nguồn từ tiếng La tinh (principium) có nghĩa là khởi nguyên, cơ sở Trong lí luận dạy học, thuật ngữ “nguyên tắc” bao hàm khái niệm khởi nguyên mang tính chỉ đạo và luận điểm gốc làm cơ sở để thực hiện quá trình dạy học và giáo dục thế hệ trẻ Các nguyên tắc giáo học luận được hình thành trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm giảng dạy, nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong quá trình dạy học và giáo dục Cho đến nay, trong giáo dục học vẫn chưa có một câu trả lời thống nhất cho câu hỏi: “Có bao nhiêu nguyên tắc dạy học?” Đây đó có tác giả đưa ra con số khoảng 40 nguyên tắc dạy học Về việc phân loại nguyên tắc dạy học cũng còn nhiều quan điểm khác nhau Nhưng nhìn chung, một trong những quan điểm được nhiều tác giả thừa nhận là phân loại theo đặc điểm của các khoa học kế cận: giáo dục học, ngôn ngữ học và tâm lí học Ví dụ, từ góc độ giáo dục học, người ta phân biệt nguyên tắc đảm bảo tính có ý thức, tính tích cực của học sinh, tính bền vững của kiến thức, tính vừa sức; từ góc độ ngôn ngữ học có nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phân biệt các hiện tượng ngôn ngữ và lời nói, đảm bảo tính chức năng, lựa chọn và sắp xếp ngữ liệu theo vòng đồng tâm; từ góc độ tâm lí học có nguyên tắc đảm bảo gây được hứng thú, hình thành kĩ năng, kĩ xảo theo giai đoạn, tính tới đặc điểm cá thể học

sinh Ngoài ra, có những nguyên tắc dạy học chỉ đặc trưng cho quá trình dạy học ngoại ngữ, có tác giả gọi loại nguyện tắc này là nguyên tắc giáo học pháp ngoại ngữ thuần túy như: nguyên tắc đảm bảo tính thực hành giao tiếp, tính tới đặc điểm tiếng mẹ đẻ của người học, đảm bảo tính kết hợp khi dạy các dạng của hoạt động lời nói, tổ chức quá trình dạy học theo tình huống và chủ điểm giao tiếp, chấp nhận trình độ gần chuẩn của các kĩ năng giao tiếp

Trong giáo học pháp, để tạo thuận lợi cho việc vận dụng vào thực tiễn dạy học, các nhà giáo học pháp phân biệt hai loại nguyên tắc chính: nguyên tắc chung và nguyên tắc riêng Nguyên tắc chung là những nguyên tắc mang tính phổ quát được vận dụng khi dạy tất cả các môn học ở trường phổ thông và đại học, trong đó có môn học Ngoại ngữ, nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực nghiên cứu của giáo học luận, nên còn gọi là nguyên tắc giáo học luận Nguyên tắc riêng là nguyên tắc chỉ được vận dụng khi dạy một môn học cụ thể Các nguyên tắc riêng được trình bày trong phần giáo học pháp cụ thể, do

đó, nên được gọi là nguyên tắc giáo học pháp

Các nguyên tắc giáo học luận liên hệ chặt chẽ với nhau và được áp dụng cho tất cả các môn học Điều đó đòi hỏi phải nghiên cứu chúng trong hệ thống giáo học luận Vì các nguyên tắc giáo học luận chi phối quá trình dạy học tất cả các môn học trong nhà trường, nên nhiều người đã sai lầm khi khẳng định, trong quá trình dạy học ngoại ngữ chỉ cần thực hiện các nguyên tắc chung của giáo học luận là đủ Thực ra, việc dạy học ngoại ngữ là một quá trình đặc thù Cho nên, khi vận dụng các nguyên tắc chung của giáo học luận vào quá trình dạy học ngoại ngữ, giáo viên cần có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết cho phù hợp với các đặc điểm của môn học ngoại ngữ Ví dụ, nguyên tắc trực quan trong quá trình dạy học ngoại ngữ có những đặc điểm khác với nguyên tắc trực quan được vận dụng khi dạy các môn khoa học cơ bản như Lịch sử, Địa lí, Sinh vật, v.v Khi dạy những môn học thuộc khoa học cơ bản, các phương tiện trực quan nhìn (tranh ảnh, bản đồ) đóng vai trò chủ đạo, nhưng đối với môn học Ngoại ngữ vai trò chủ đạo không phải là trực quan nhìn, mà là trực quan nghe (băng ghi âm, lời nói bằng ngoại ngữ của giáo viên,

v.v.) Khi học Sinh vật, học sinh Việt Nam không biết con thú có túi (kangaroo) hình thù thế nào, giáo viên chỉ cần cho học sinh xem tranh ảnh để các em có khái niệm về con thú có túi Thế là đạt yêu cầu Nhưng đối với môn học ngoại ngữ, sử dụng phương tiện trực quan như thế là không đạt yêu cầu, vì chức năng quan trọng của tranh ảnh trực quan trong giờ dạy ngoại ngữ không chỉ là cung cấp một khái niệm mới, mà điều quan trọng là đồ dùng trực quan được sử dụng như một cái cớ, một chỗ dựa để giáo viên và học sinh luyện tập, thực hành ngoại ngữ Chẳng hạn, giáo viên cho học sinh xem bức tranh cái bút chì để trên bàn Bút chì là đồ vật quen thuộc, hoàn toàn không có

gì mới đối với học sinh, nhưng bức tranh sẽ là chỗ dựa cho học sinh luyện tập kĩ năng sử dụng trong giao tiếp hành động lời nói “Hỏi mượn cái gì của ai” bằng tiếng Anh:

- Nam ơi, bút chì để trên bàn là của cậu phải không?

- Ừ, cậu hỏi để làm gì?

- Cho tớ mượn một lúc được không?

- Tất nhiên là được Cậu cầm đi

- Cám ơn!

Đối với các môn học khác, trực quan nghe hầu như không có ý nghĩa, nhưng đối với môn Ngoại ngữ, thì trực quan nghe có ý nghĩa vô cùng quan trọng Không gì có ích hơn đối với học sinh học tiếng Anh khi được nghe tiếng nói thực của người bản ngữ qua băng, đĩa hoặc thường xuyên được nghe lời nói bằng tiếng nước ngoài lưu loát và đúng chuẩn của giáo viên Chính vì thế, giáo học pháp ngoại ngữ đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên, liên tục, kiên trì tự rèn luyện để có

kĩ năng thực hành tốt, nói, nghe, đọc, viết bằng tiếng nước ngoài thành thạo, đúng chuẩn mực và thường xuyên sử dụng tiếng nước ngoài ở trên lớp, điều khiển giờ dạy bằng ngoại ngữ nhằm tạo ra một môi trường ngoại ngữ ở trên lớp trong suốt giờ học

Những điều vừa trình bày cho thấy, giáo viên ngoại ngữ không những phải vận dụng một cách sáng tạo các nguyên tắc chung mang tính giáo học luận vào việc dạy học ngoại ngữ, mà còn phải nghiên cứu các nguyên tắc riêng, tức là các nguyên tắc giáo học