Tổ chức dạy học theo dự án học phần phương pháp dạy học môn sinh học cho sinh viên khoa tự nhiên trường cao đẳng sư phạm thái nguyên

Trong quátrình đào tạo ở các trường Sư phạm, những kỹ năng, những năng lực sư phạm NLSPcần thiết được hình thành và phát triển ở mỗi sinh viên SV để SV sau khi ra trườngcó thể dạy tốt ch

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ THANH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CHO SINH VIÊN KHOA TỰ NHIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN VĂN

HỒNG

Thái Nguyên – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014

Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

XÁC NHẬN CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Tôi xin cảm ơn gia đình và những người thân đã luôn động viên, giúp đỡ vàtạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn!

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014

Tác giả luận văn

Vũ Thị Thanh Thủy

Trang bìa phụ

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục .iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu

3 7 Những đóng góp của luận văn 3

8 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 3

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học

5 1.1.2 Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.3 Năng lực sư phạm 11

1.3 Dạy học theo dự án 15

1.3.1 Dự án và dự án học tập 15

1.3.2 Quan niệm về dạy học theo dự án 16

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

18 1.3.4 Vai trò của giáo viên và người học trong dạy học theo dự án

20 1.3.5 Ưu điểm và hạn chế của DHTDA 21

1.3.6 Phân loại dự án học tập 22

1.3.7 Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án với các phương pháp dạy học, các hình thức dạy học khác trong quá trình tổ chức dạy học 23

1.3.8 Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 25

1.3.9 Đánh giá trong dạy học theo dự án 27

1.3.10 Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án

29 Kết luận chương 1 31

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN HỌC PHẦN PPDH MÔN SINH HỌC (NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ) CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CĐSP THÁI NGUYÊN 32

2.1 Vận dụng dạy học theo dự án trong tổ chức dạy học 32

2.1.1 Một số định hướng khi tổ chức dạy học theo dự án

32 2.1.2 Tiêu chí lựa chọn những nội dung có thể tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 35

2.2 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 36 2.3 Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học (Những nội dung cụ thể) góp phần rèn luyện NLSP cho sinh viên CĐSP39

2.3.1 Đôi nét về học phần Phương pháp dạy học môn Sinh học THCS 39 2.3.2 Hướng dẫn tổ chức dạy học theo dự án cho sinh viên sư phạm 40

2.3.3 Danh mục những dự án học tập để tổ chức dạy học theo dự án học phần “Phương pháp dạy học môn Sinh học (những nội dung cụ thể)” cho sinh viên

CĐSP 57

2.3.4 Tổ chức dạy học theo dự án những dự án học tập đã đề xuất cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học 59

Kết luận chương 2 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

61 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 61

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

68 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm

70 3.4.1 Đánh giá về mặt định lượng

70 3.4.2 Đánh giá về mặt định tnh

76 Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 90

1 Kết luận: 90

2 Đề nghị: 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

TrangBảng 2.1 Danh mục các DAHT tiếp cận theo nội dung kiến thức 58Bảng 2.2 Danh mục các DAHT xây dựng theo hướng tiếp cận các PPDH, các hình thức dạy học và các xu hướng dạy học không truyền thống 59

Bảng 2.3 Danh mục các DAHT theo hướng bổ trợ cho SV 59Bảng 3.1 Kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17(ĐC) và lớpSinh- KTNN k17(TN) 70Bảng 3.2 Kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 72Bảng 3.4 Đánh giá về hứng thú, hiệu quả và khả năng hợp tác trong làm việc của SVthông qua DHTDA học phần PPDH môn Sinh học 77Bảng 3.5 Đánh giá về việc hình thành và rèn luyện những NLSP cần thiết thông qua

DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV 78

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá giáo sinh thực tập của GV THCS 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện 10

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 20

Hình 2.1 Quy trình tổ chức DHTDA học phần PPDH cho SV sư phạm 39

Hình 3.1 Kết quả điểm kiến tập sư phạm 68

Hình 3.2 Kết quả điểm kiểm tra, điểm thi học phần PPDH đại cương 69

Hình 3.3 Kết quả học tập 3 học kỳ 69

Hình 3.4 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH I của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 71

Hình 3.5 Tỷ lệ phần trăm kết quả học tập học phần PPDH II của hai lớp Sinh- Hóa k17 và Sinh- KTNN k17 72

Hình 3.6 Kết quả điểm Giảng tập của hai lớp Hóa k17 và Sinh-KTNN k17 74

2 Một trong những định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay là chống lạithói quen học tập thụ động, phải làm sao cho trong mỗi tiết học, người học được suynghĩ nhiều hơn, được thảo luận nhiều hơn và được hoạt động nhiều hơn Trong quátrình đào tạo ở các trường Sư phạm, những kỹ năng, những năng lực sư phạm (NLSP)cần thiết được hình thành và phát triển ở mỗi sinh viên (SV) để SV sau khi ra trường

có thể dạy tốt chương trình ở trường phổ thông và có tiềm năng tự nâng cao trình độđáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn giáo dục Bộ môn Lý luận vàPPDH môn Sinh học góp phần quan trọng vào việc phát triển những kỹ năng, NLSPcần thiết cho SV sư phạm Sinh, vì vậy cần phải đổi mới, nâng cao hiệu quả việc giảngdạy bộ môn này trong các trường Sư phạm

3 Theo nhiều công trình nghiên cứu, dạy học theo dự án (DHTDA) hướngngười học đến việc tiếp thu những kiến thức và hình thành những kỹ năng, nhữngNLSP cần thiết thông qua quá trình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV hoặc

GV cùng người học đưa ra Trong DHTDA, người học làm việc theo nhóm để thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm vi kiếnthức liên môn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Nhưvậy, DHTDA đáp ứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước vàcủa Ngành Giáo dục, qua đó góp phần rèn luyện những NLSP cần thiết cho SV

4 Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHTDA và chưa

có ai nghiên cứu vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung PPDH môn Sinh học Do

đó, việc nghiên cứu và vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ý nghĩa cả

về mặt lý luận và thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức

DHTDA học phần PPDH môn Sinh học cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) ởtrường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện NLSP cho

SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

3 Phạm vi, đối tượng và khách thể nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Đề tài luận văn của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu

việc tổ chức DHTDA học phần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SVkhoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên

dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên

học (những nội dung cụ thể) ở trường CĐSP Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng DHTDA trong dạy học học phần PPDH môn Sinh học (những nộidung cụ thể) cho SV một cách thích hợp thì có thể nâng cao chất lượng dạy học vàrèn luyện NLSP cho SV khoa Tự nhiên trường CĐSP Thái Nguyên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ các vấn đề về DHTDA: Khái niệm, đặc điểm, quy trình

- Xác định nội dung và khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học học phầnPPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Caođẳng sư phạm Thái Nguyên

- Đề xuất quy trình triển khai DHTDA dạy học PPDH môn Sinh học cho SVkhoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

- Xác định các NLSP cần thiết của người GV và khả năng rèn luyện nhữngNLSP đó cho SV khoa Tự nhiên qua việc tổ chức dạy học học phần PPDH môn Sinhhọc (những nội dung cụ thể) bằng DHTDA

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

phương án tổ chức DHTDA đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học

phần PPDH môn Sinh học, tài liệu về DHTDA và tài liệu về vấn đề bồi dưỡng NLSP

Phương pháp điều tra, quan sát:

- Điều tra, khảo sát: Tổ chức khảo sát và điều tra về thực trạng dạy học học

phần PPDH môn Sinh học và vấn đề rèn luyện NLSP của SV ở trường CĐSP

- Quan sát: Quan sát hành vi của SV trong quá trình học tập.

Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu về quá trình hoạt

động của một số đối tượng cụ thể

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

kiểm định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHTDA vào dạy học học phầnPPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) và so sánh với quá trình dạy học thôngthường

7 Những đóng góp của luận văn

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về DHTDA nói chung và DHTDA trong dạy học họcphần PPDH môn Sinh học (những nội dung cụ thể) nói riêng, làm sáng tỏ các NLSPcần thiết của người GV nói chung và của người GV dạy Sinh nói riêng

- Nghiên cứu và chỉ ra những nội dung của học phần PPDH môn Sinh học(những nội dung cụ thể) có thể triển khai DHTDA

- Đề xuất quy trình và hình thức triển khai DHTDA theo những nội dung đãlựa chọn

- Hướng dẫn tổ chức DHTDA một số nội dung cụ thể trong học phần PPDHmôn Sinh học (những nội dung cụ thể)

8 Ý nghĩa lý luận và thực tễn của luận văn

Về mặt lý luận

- Luận văn đã làm sáng tỏ các vấn đề về NLSP của người GV dạy Sinh học như đưa ra được các khái niệm về năng lực, NLSP, xác định được các NLSP cần thiết của

người GV dạy Sinh học Vấn đề này hiện chưa được quan tâm một cách đầy đủ,nghiên cứu một cách thấu đáo nên luận văn có ý nghĩa nhất định, góp phần giảiquyết sự bất cập này

- Luận văn đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về việc vận dụng DHTDA ởtrường CĐSP, trong đó đó trình bày kĩ về vấn đề đánh giá trong DHTDA

Luận văn đưa ra được phương án tổ chức DHTDA học phần PPDH mônSinh học (những nội dung cụ thể): Định hướng chung, xác định quy trình, xácđịnh danh mục các dự án học tập (DAHT) cụ thể và hướng dẫn tổ chức SV triểnkhai các DAHT đó

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng DHTDA là con đường hiệu quả trong việc giúp cho SV không những cóđược những tri thức cần thiết mà còn hình thành và phát triển những NLSP cầnthiết cho SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Sinh học nói riêng

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụlục”, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học mônSinh học (những nội dung cụ thể) cho SV khoa Tự nhiên trường Cao đẳng sư phạmThái Nguyên

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đòihỏi cấp bách chúng ta cần phải nâng cao chất lượng GD&ĐT Mục tiêu giáodục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiếnthức, những kỹ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt quan trọng làphải bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [ 9] đã khẳng

định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh (HS) Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ".

Điều 5, Luật Giáo dục [19] đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.

Nghị quyết TƯ 8 khóa XI nhấn mạnh việc chuyển từ dạy kiến thức sang hình

thành và phát triển năng lực cho người học: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [ 11]

1.1.2 Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học

Phát huy tnh tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học là một trongnhững định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục ở nước tatrong những năm gần đây Vấn đề này đã được cụ thể hoá trong một số văn bảncủa Đảng và Nhà nước như:

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Namtiếp tục khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu

“Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS, SV để nâng cao năng lực tự học,

tự hoàn thiện học vấn và tay nghề” [10].

Ở Điều 5, Luật Giáo dục [19] cũng đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Từ những trích dẫn ở trên, ta thấy những văn bản, những quy định

này đã phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫngiữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ởnước ta hiện nay Sự phát triển của xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấpbách phải nâng cao chất lượng GD&ĐT Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu cầumới đối với hệ thống giáo dục, điều đó đòi hỏi chúng ta, cùng với những thay đổi

về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về PPDH Mâu thuẫn giữa yêu cầu đàotạo con người xây dựng xã hội CNH,HĐH với thực trạng lạc hậu, không phù hợp củaPPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấptrong ngành Giáo dục và Đào tạo với những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới

nhiều hình thức khác nhau, như “phát huy tính tích cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực

hoá hoạt động học tập” hay “hoạt động hoá người học” Những ý tưởng này đều

bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nângcao hiệu quả giáo dục và đào tạo

Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan điểmphát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chínhsách giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam Tích cực hoá hoạt động nhậnthức của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người GV trong quátrình dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay Quan điểm dạy họcđịnh hướng vào người học, hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của ngườihọc có thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học,trong đó ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực

và sáng tạo của người học

Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) đang phát triển với tốc độ rất nhanh Cácnhà khoa học đã khẳng định chưa có một ngành khoa học và công nghệ nào lại cónhiều ứng dụng to lớn như CNTT Trong thập kỷ tới, Internet, đa phương tiện, CD-ROM, DVD sẽ mang đến những biến đổi to lớn có tính cách mạng trên quy mô toàncầu trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo Chính vì vậy, việc ứngdụng CNTT vào Giáo dục đã trở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia

Để đáp ứng được mục tiêu về đổi mới PPDH của Đảng, Nhà nước cũng như củangành GD&ĐT, một trong những biện pháp là kết hợp những PPDH truyền thống vànhững xu hướng dạy học không truyền thống, trong đó có sử dụng CNTT để tích cựchóa hoạt động nhận thức của người học Có thể coi đó là một định hướng chung

về đổi mới PPDH hiện nay của nước ta

1.1.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm

Nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học nói chung và trong cáctrường ĐH và CĐSP nói riêng là một vấn đề cần thiết, nó đòi hỏi sự nỗ lực về nhiềumặt của toàn xã hội mà trong đó phương pháp dạy của thày và phương pháp học củatrò giữ vị trí, vai trò hết sức quan trọng Do đó, đổi mới PPDH là một trong nhữngbiện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Đại học hiện nay

ở nước ta Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học đã được cụ thể hoátrong một số văn bản của Đảng và Nhà nước như:

Luật Giáo dục [19] đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục Đại học là đào tạo người

học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và để đáp ứng được mục tiêu đó thì

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng”.

Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam [9] đã chỉ rõ:

“Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá

trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là

SV đại học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.

Vấn đề đổi mới PPDH trong các trường Đại học nói chung và trong các trường

ĐH và CĐSP nói riêng cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cấp đến như:

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ cho rằng: Đổi mới PPDH chính là giảng viên dạy cho

SV cách tư duy, phương pháp tự học, tự phát hiện vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết vấn đề và SV sẽ học cách học, vận dụng nó theo năng lực của mỗi SV.

Tác giả Hoàng Tụy cho rằng: Đổi mới PPDH ở trường chuyên nghiệp phải đổi

mới toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, đổi mới cả hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm cuối cùng là mục tiêu tư duy sáng tạo.

Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: Người thày phải biết phát huy cao độ nội lực

của người học Nội dung cơ bản đó là phát huy cao độ sức mạnh và tiềm năng vật chất và tinh thần của bản thân người học Về phía người học cần chuyển từ học theo “cách tiếp cận nóng” học số lượng sang học “cách tiếp cận sâu rộng” học chất lượng Muốn thế cần học cách truy cập thông tin, cách tiếp thu thông tin, cách xử lý thông tin, cách xác nhận kết quả học tập và học cách tự quản lý việc học của mình Đối với giảng viên cần chuyển từ kiểu dạy nặng nề và truyền thụ tri thức nặng về số lượng sang kiểu dạy chất lượng kết hợp truyền thụ tri thức then chốt với cách học nhằm giúp cho SV có được những ý chí và năng lực học sáng tạo suốt đời.

Từ một số những trích dẫn ở trên, đổi mới PPDH ở các trường Đại học nóichung và ở các trường ĐH và CĐSP nói riêng ngoài việc đáp ứng được các địnhhướng chung của đổi mới PPDH như đã trình bày ở trên còn cần đảm bảo tiếptục phát huy tính tự lực, chủ động, sáng tạo của SV và GV cần bồi dưỡng cho SVphương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn Điều cốt lõi là hướngtới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Phải làm sao chomọi SV cùng tham gia, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau khi tổ chức học theonhóm Ở đây, nhiệm vụ của người GV là tạo điều kiện để SV bộc lộ và trao đổi ýkiến của mình, đảm bảo mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét, cho SV tranh luận

công khai, GV lắng nghe các ý kiến đúng sai về những vấn đề đưa ra cho SV thảoluận Phấn

ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tưduy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, kỹ năng tm kiếm và xử lý thôngtin, thảo luận cho SV; tăng cường vai trò định hướng, ủy thác, điều khiển,

tổ chức và hướng dẫn của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tưduy, rèn luyện kỹ năng của SV, thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đàotạo với nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Như vậy,hình thức đào tạo theo học chế tn chỉ rất phù hợp cho việc tổ chức DHTDA c

ho SV và khi đó DHTDA sẽ có nhiều điều kiện để phát huy hết thế mạnh

1.2 Năng lực sư phạm

1.2.1 Năng lực

Năng lực là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học và có nhiều cách tiếp cậnkhác nhau

A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc

tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [1].

Theo Xavier Roegiers [30]: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một

cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra”.

Tác giả Phạm Minh Hạc [12] cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của

một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”.

Theo Bùi Văn Huệ [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá

nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

Theo Nguyễn Ngọc Bích [3] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm

lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”.

Từ những trích dẫn ở trên, chúng tôi thấy mặc dù các tác giả có nhiều cáchtiếp cận và diễn đạt khác nhau, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:

- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động Nói đến năng lực lànói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân

- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tínhsáng tạo tuy có khác nhau về mức độ

- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được

- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác nhau

- Nói đến năng lực theo chúng tôi: Năng lực là hệ thống những thuộc tính của

cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động

đó đạt kết quả cao.

1.2.2 Năng lực thực hiện

Có thể hiểu năng lực thực hiện theo nghĩa năng lực nghề là khả năng thựchiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đềthuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹxảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Mô hình cấu trúc năng lựcthực hiện bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực

riêng Bốn thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực thực hiện:

Năng lực xã hội Năng lực phương pháp

Năng lực thực hiện

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện.

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chuẩn xác về mặt chuyênmôn Nó bao gồm khả năng tư duy lôgíc, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khảnăng nhận biết các mối quan hệ một cách hệ thống và tổng hợp

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề Trung tâm củanăng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ

và giới thiệu

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ giữacác thành viên khác Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng nhưcủa những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện cáchành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

- Năng lực riêng: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cánhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kếhoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành viứng xử

Như vậy, có thể quan niệm như sau: Năng lực thực hiện là hệ thống các thuộc

tính của người lao động (kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất khác) để thực hiện tốt công việc thuộc một loại hoạt động nghề nghiệp nào đó theo các tiêu chuẩn nhất định.

Những công trình nghiên cứu của F.N Gônôbôlin, N.V Cudơmina, N.D.Levitôp, I.V Xtrakhôp cũng như nhiều nhà Tâm lý học khác đã đề cập tới cấu trúcNLSP là một cấu trúc phức tạp và nhiều mặt với những thành phần quan trọng trongcấu

trúc như: (1) Các năng lực dạy học, (2) Các năng lực khoa học, (3) Các năng lực nhậnbiết, (4) Các năng lực ngôn ngữ, (5) Các năng lực tổ chức, (6) Các năng lực xây dựng

uy tn, (7) Các năng lực giao tiếp, (8) Óc tưởng tượng, (9) Các năng lực phân phối sựchú ý

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khánh, Trần Trọng Thuỷ[13] thì các NLSP bao gồm: (1) Năng lực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản, khoahọc giáo dục, (2) Năng lực hiểu HS trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3) Năng lựcnắm vững phương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu quảtrong thực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giao tiếp với HS và phụ huynh HS, (5) Năng lựcphối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6) Năng lực tổ chức cácdạng hoạt động của HS

Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [14] và Bùi Văn Huệ[17] lại dựa vào chức năng đặc trưng của người GV để xác định cấu trúc của NLSP Đểthực hiện các chức năng đặc trưng đó phải có hệ thống các năng lực tương ứng do

đó tạo thành các nhóm năng lực như: (1) Nhóm năng lực dạy học bao gồm: Năng lựchiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thày,năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lựcngôn ngữ; (2) Nhóm năng lực giáo dục bao gồm: Năng lực vạch dự án phát triểnnhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hoá HS, năng lực khéo léođối xử sư phạm; (3) Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Tác giả Trần Bá Hoành [16] thì “NLSP là khả năng thực hiện các hoạt động giáodục - dạy học với chất lượng cao” Với quan điểm đó, tác giả đã xác định các năng lựctheo quá trình hoạt động của người GV, với 5 nhóm NLSP cơ bản: (1) Năng lực chẩnđoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục - dạy học, (2) Năng lực thiết kế kếhoạch giáo dục - dạy học, (3) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục - dạy học,(4) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục - dạy học, (5) Nănglực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục - dạy học

Có thể thấy, do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xác định và sắpxếp cấu trúc NLSP của các tác giả cũng khác nhau Có tác giả dựa vào chức năng đặctrưng của người GV là dạy học và giáo dục để xác định cấu trúc NLSP Có tác giả lại

dựa vào quá trình hoạt động dạy học - giáo dục của GV để đưa ra và sắp xếpcác

NLSP Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và xác định, sắp xếp cấu trúc NLSP khác nhau nhưng tựu chung lại các tác giả trên đều có những điểm chung như:

- Xét các NLSP trong hoạt động đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục

- Xét các NLSP dưới góc độ hiệu quả của các hoạt động giáo dục - dạy học,với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục có chất lượng cao

- NLSP tồn tại và phát triển thông qua hoạt động dạy học - giáo dục, nói đếnmỗi NLSP, tức là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó trong quá trìnhdạy học - giáo dục của GV

- NLSP chỉ nảy sinh và quan sát được trong các hoạt động dạy học - giáo dục,giải quyết các tình huống sư phạm và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo

Theo chúng tôi, NLSP là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con người, phù

hợp với yêu cầu của hoạt động sư phạm và làm cho hoạt động sư phạm đó đạt kết quả cao và theo chúng tôi các NLSP của GV dạy Sinh học như sau:

- Năng lực nắm vững tri thức Sinh học, Lý luận và PPDH môn Sinh học.

Năng lực này thể hiện ở việc GV nắm vững nội dung, chương trình, sách giáo khoa

và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Sinh ở trường phổ thông, có vốn văn hoáchung và văn hoá sư phạm, có khả năng tự bồi dưỡng để hoàn thiện tri thức và cậpnhật được các tri thức hiện đại

- Năng lực thiết lập kế hoạch dạy học và giáo dục Một đặc điểm cơ bản

của giáo dục trong nhà trường phổ thông là các hoạt động được tiến hành có mụcđích, có kế hoạch, dưới sự chỉ đạo của người GV Đối với hoạt động dạy họcSinh học, năng lực này thể hiện ở việc người GV biết lựa chọn các tài liệu thamkhảo, xác định được mục đích, yêu cầu, các kiến thức, các kỹ năng cơ bản, xâydựng kế hoạch dạy - học, thiết kế các cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc tổchức các hoạt động dạy học Sinh học cho HS GV phải dự kiến được những tnhhuống sư phạm xảy ra và có được những phương án xử lý phù hợp những tnhhuống đó

- Năng lực triển khai kế hoạch giáo dục và dạy học Đây là việc GV biến những

mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến thành hiện thực bằng các hoạt động cụthể, thích hợp, đảm bảo chất lượng và hiệu quả

- Năng lực kiểm tra, đánh giá Cùng với các năng lực khác, GV cần phải có năng

lực kiểm tra, đánh giá Năng lực này rất quan trọng, nhờ đó mà GV nắm được trình

độ, khả năng tiếp thu các kiến thức của HS, để kịp thời cải tiến PPDH cho phù hợp

- Năng lực hợp tác Hợp tác là mọi người cùng chung sức để đạt được những

mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kếtquả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên trong nhóm Năng lực hợp táccủa người GV được thể hiện ở khả năng trao đổi, chia sẻ những băn khoăn, nhữngkinh nghiệm của bản thân, phối hợp với đồng nghiệp và những người xung quanhtrong giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học

- Năng lực sáng tạo Theo Từ điển tiếng Việt [20] “Sáng tạo là tạo ra những

giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyếtmới và không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Từ đó, ta có thể hiểu một cách ngắngọn: Sáng tạo là tìm ra cái mới, độc đáo, có ích và hiệu quả Người GV có năng lựcsáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quanđến dạy học - giáo dục và trong quá trình nghiên cứu để giải Sinh học Để có nănglực sáng tạo, GV cần có các khả năng như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệthống hoá, tương tự hoá, suy luận lôgíc, tư duy linh hoạt

- Năng lực giao tiếp Năng lực này bao gồm những hoạt động liên quan

đến việc xác lập có tính chất sư phạm những mối liên quan giữa nhà giáo dục

và đối tượng giáo dục Năng lực giao tiếp được thể hiện trong việc đánh giá vàphát triển nhu cầu của đối tượng để phối hợp hoạt động dạy và học Năng lực giaotiếp của GV còn được thể hiện ở sự lịch thiệp trong cách ứng xử sư phạm của mỗiGV

- Năng lực tổ chức Là năng lực được thể hiện ở hai mặt: Tổ chức tập thể HS và

tổ chức công việc của chính bản thân GV Năng lực này thể hiện ở tính cẩn thận,chính xác, ở khả năng lập kế hoạch hoạt động, khả năng kiểm tra hoạt động và khảnăng vận dụng các hình thức dạy học khác nhau trong việc tổ chức dạy học các tìnhhuống điển hình trong môn Sinh học

- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học Thành công

trong dạy học của GV phụ thuộc vào việc phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý

những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học của họ Nhờ có năng lực nghiêncứu,

có thói quen và khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong hoạt động nghềnghiệp bằng nghiên cứu khoa học mà người GV có thể xử lý được những tình huống,những vấn đề xảy ra Bằng con đường nghiên cứu khoa học, người GV không nhữngtìm ra được giải pháp hợp lý với điều kiện, hoàn cảnh xác định mà còn nâng caođược trình độ nghề nghiệp của bản thân.

Để giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học các nội dung Sinhhọc ở trường phổ thông, GV cần có các khả năng như: Khả năng xây dựng giả thuyếtkhoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, giải quyết các vấn đề, xây dựng phiếu điềutra, xử lý và đánh giá kết quả nghiên cứu

- Năng lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ Năng

lực tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ được thể hiện ởkhả năng thực hiện những hoạt động của cá nhân về nhiệm vụ học tập, tự cập nhậtnhững tri thức Sinh học, tự lĩnh hội các PPDH, các xu hướng dạy học mới và rènluyện các kỹ năng sư phạm mới

- Năng lực ứng dụng CNTT trong dạy học Ngày nay, CNTT được áp dụng rộng

rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống, xã hội, trong đó có giáo dục Những hiệntượng, sự vật trước đây khó có thể thực hiện tại lớp để HS quan sát thì nhờ có CNTTnay đã có thể mô tả được những sự vật, hiện tượng đó như thật để HS quansát CNTT với khả năng xử lý một khối lượng thông tin lớn, với những số liệu phứctạp trong một khoảng thời gian ngắn đã làm giảm nhẹ lao động của GV trong quátrình dạy học Sự phát triển của Internet sẽ nhanh chóng rút ngắn khoảng cáchgiữa giáo dục nước ta với giáo dục các nước trên thế giới Vì vậy, để không bị tụthậu, GV phải có khả năng sử dụng CNTT và biết ứng dụng CNTT trong dạy học

1.3 Dạy học theo dự án

1.3.1 Dự án và dự án học tập

Dự án

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project” có nghĩa là một đề án, một dự

thảo hay một kế hoạch.

Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanhnghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Trong quản lý,

“Dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quảnhất định trong

phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộngđồng Châu Âu “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưngbởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đíchđịnh trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các

dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [23]

Theo chúng tôi, dự án là một quá trình hoạt động của một người hay một

nhóm người để thực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được các mục đích đề ra.

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vựckinh tế - xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sanglĩnh vực GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được

sử dụng như một hình thức dạy học của mỗi GV

Theo chúng tôi, DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ

học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

1.3.2 Quan niệm về dạy học theo dự án

Đã có nhiều cách hiểu khác nhau về DHTDA chẳng hạn:

K.Frey nhà nghiên cứu giáo dục hàng đầu của nước Đức về DHTDA cho rằng:

“Phương pháp dự án là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động

học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ các nhóm học tập xác định một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [23].

Nguyễn Văn Cường [6] cho rằng: “Dạy học Project hay DHTDA là một hình thức

dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”.

Theo tài liệu bồi dưỡng của chương trình “Đưa kỹ năng CNTT vào dạy và học”

của Microsoft đã nêu lên những nét ưu việt của DHTDA: “Cách học dựa trên dự án

là

một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm Theo đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại

” [22]

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [23] cho rằng: “DHTDA là một PPDH, trong đó

người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.

Từ một số ví dụ ở trên cho thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau vềDHTDA, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất về một số điểm như sau:

- DHTDA là HTTCDH hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập

do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các

Sản phẩm cuối cùng của các DAHT rất đa dạng và phong phú: Có thể

là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáo hay một trang Web…

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹnăng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHTcho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề

và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau DAHT đặtngười học vào những vai trò tích cực như: Người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay

người viết báo cáo Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo [2],[7], DHTDA có các đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm

vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng củangười học Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đờisống và xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thểmang lại những tác động tch cực cho xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những đề

tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân Ngoài ra,hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện cácDAHT

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn vàthực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyếtcũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho ngườihọc

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham gia

tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyếnkhích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn,hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp vớinăng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thànhviên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác thamgia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm

học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi lànhững bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các DAHT tạora

những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Những sản phẩm của các

DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

- Có khả năng tích hợp cao: Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với nhiều

PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT Nội dung của các DAHT có sựkết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được tiến

hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vimột lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàngtuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưngmỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao chophù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DHTDA sẽ tạo ra một môi trường thuận

lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV người học, người học người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạyhọc