ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ VỀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TAI MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

CHẤP NHẬN CỦA HỘI ĐỒNG Đề tài nghiên cứu khoa học “Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại một số trường đại học thuộc khu vực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG PHÒNG KHẢO THÍ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG

LÊ THỊ LINH GIANG

AN GIANG, 9-2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG PHÒNG KHẢO THÍ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG

LÊ THỊ LINH GIANG

AN GIANG, 9-2015

CHẤP NHẬN CỦA HỘI ĐỒNG

Đề tài nghiên cứu khoa học “Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố về

sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại một số trường đại học thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long”, do tác giả Lê Thị Linh Giang, công tác tại Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng thực hiện Tác giả đã báo cáo kết quả nghiên cứu và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày 18 tháng 09 năm 2015

LỜI CẢM TẠ

Tác giả xin cảm ơn các thầy cô và các anh chị của Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng, Trường Đại học An Giang đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả hoàn thành đề tài

Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào Tạo, Phòng Công tác sinh viên, Khoa quản lý chuyên môn, Giảng viên và Sinh viên các khối ngành Sư phạm, ngành Thủy sản, ngành Kinh tế của Trường Đại học An Giang, Trường Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học Trà Vinh mà nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát đã tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi tiến hành điều tra trong thời gian sớm nhất và đạt kết quả tốt nhất

An Giang, ngày 29 tháng 9 năm 2015

Người thực hiện

Lê Thị Linh Giang

TÓM TẮT

Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học nhằm hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo đại học Mẫu nghiên cứu gồm 1.447 sinh viên đại học hệ chính quy tại 4 trường đại học công lập thuộc Đồng bằng sông Cửu Long Người tham gia khảo sát cần trả lời bảng hỏi với 2 nội dung: Một là, đánh giá mức độ kì vọng của sinh viên và mức độ đáp ứng của nhà trường Hai là, đặc điểm cá nhân của sinh viên Kết quả thu được từ các phân tích thống kê cho thấy sinh viên ở 4 trường hài lòng về chất lượng hoạt động đào tạo đại học ở mức cao

Kết quả thống kê từ các phân tích hồi quy đa biến xác định rằng 3 thành tố của hoạt động đào tạo (Chương trình đào tạo, Năng lực chuyên môn của giảng viên, Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên) và 2 yếu tố liên quan đặc điểm cá nhân của sinh viên (Kì vọng của sinh viên, Mức độ tham gia hoạt động ngoại khóa của sinh viên) ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Những khuyến nghị, dựa trên kết quả nghiên cứu, được đề xuất và thảo luận

Từ khóa: sự hài lòng của sinh viên, hoạt động đào tạo đại học, giáo dục đại học

Keywords: students satisfaction, training activities, higher education

CAM KẾT KẾT QUẢ

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong công trình nghiên cứu này có xuất xứ rõ ràng Những kết luận mới về khoa học của công trình nghiên cứu này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

An Giang, ngày 28 tháng 9 năm 2015

Người thực hiện

Lê Thị Linh Giang

MỤC LỤC

Trang

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1

1.1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 6

1.3 Đối tượng nghiên cứu 6

1.4 Nội dung nghiên cứu 6

1.5 Những đóng góp của đề tài 7

1.5.1 Đóng góp về mặt khoa học 7

1.5.2 Đóng góp công tác đào tạo 7

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

2.1 Giới thiệu vấn đề nghiên cứu 8

2.2 Lược khảo vấn đề nghiên cứu 8

2.2.1 Nhóm nghiên cứu các yếu tố liên quan đến hoạt động đào tạo trong trường đại học ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV 8

2.2.2 Nhóm nghiên cứu các yếu tố đặc điểm cá nhân ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV 11

2.2.2.1 Yếu tố về đặc điểm cá nhân của SV 11

2.2.2.2 Yếu tố về nhu cầu và kì vọng của SV 12

2.2.2.3 Yếu tố về kiểu nhân cách của SV 14

2.3 Mô hình nghiên cứu của đề tài 16

2.3.1 Quan niệm về sự hài lòng 16

2.3.2 Quan niệm về sự hài l ng của SV đối với hoạt động đào tạo 16

2.3.3 Khái niệm nghiên cứu của đề tài 17

2.3.4 Mô hình nghiên cứu của đề tài 17

2.3.5 Câu hỏi nghiên cứu 19

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 20

3.1 Mẫu nghiên cứu 20

3.2 Thiết kế nghiên cứu 21

3.3 Công cụ nghiên cứu 22

3.3.1 Giới thiệu thang đo 22

3.3.2 Đánh giá thang đo 25

3.4 Tiến trình nghiên cứu 27

3.5 Phân tích dữ liệu 27

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 29

4.1 Kết quả 29

4.1.1 Đánh giá chung sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 29

4.1.2 Tương quan giữa định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của SV với hài lòng chung của họ về hoạt động đào tạo đại học 32

4.1.3 Đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 33

4.1.3.1 Yếu tố kì vọng của SV 33

4.1.3.2 Yếu tố kiểu nhân cách SV 34

4.1.3.3 Yếu tố năm học của SV 35

4.1.3.4 Yếu tố kết quả học tập của SV 35

4.1.3.5 Yếu tố liên quan mức độ tham gia các hoạt động ngoại khóa của SV 36

4.1.3.6 Ảnh hưởng của các yếu tố với sự hài l ng của SV 37

4.1.4 Đánh giá ảnh hưởng của yếu tố trường đại học đến hài lòng của sinh viên 38

4.1.5 Đánh giá ảnh hưởng của yếu tố ngành nghề đến hài lòng của sinh viên 38

4.2 Thảo luận 39

4.2.1 Về kết quả đo lường 39

4.2.2 Về mô hình nghiên cứu của đề tài 40

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 43

5.1 Kết luận 43

5.2 Một số nghiên cứu đề xuất 43

5.2.1 Đối với CBQL cấp trường tại các cơ sở đào tạo 43

5.2.2 Đối với CBQL cấp khoa của các cơ sở đào tạo 44

5.2.3 Đối với GV trực tiếp đứng lớp 44

5.2.4 Đối với SV 45

5.2.5 Đề xuất nhóm giải pháp 45

5.2.5.1 Giải pháp 1 Giải pháp tăng cường về hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong 45

5.2.5.2 Giải pháp 2 Giải pháp tăng cường về chất lượng CTĐT 46

5.2.5.3 Giải pháp 3 Giải pháp tăng cường về chất lượng đội ngũ GV 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

PHỤ LỤC 52

Phụ lục 1 Phiếu khảo sát 52

Phụ lục 2 Tương quan giữa Kì vọng – Đáp ứng – Hài lòng 56

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 3.1 Thống kê số lượng mẫu trong nghiên cứu chính thức 20

Bảng 3.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 21

Bảng 3.3 Quy trình xây dựng công cụ nghiên cứu 22

Bảng 3.4 Thống kê số lượng chỉ báo của từng tiêu chí trong bảng hỏi 23

Bảng 3.5 Hệ số độ tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo 25

Bảng 3.6 Kết quả phân tích nhân tố khám phá bằng phương pháp xoay Varimax 26

Bảng 4.1 Kết quả đánh giá của SV về hoạt động đào tạo đại học 32

Bảng 4.3 Hệ số tương quan giữa kì vọng và hài lòng về hoạt động đào tạo đại học 33 Bảng 4.4 Kết quả thống kê với yếu tố kiểu nhân cách của SV và mức độ đánh giá hài lòng của SV 34

Bảng 4.5 Kết quả thống kê mức độ hài lòng của SV với yếu tố năm học của SV 35

Bảng 4.6 Kết quả thống kê mức độ hài lòng của SV với yếu tố KQHT của SV 36

Bảng 4.7 Kết quả thống kê mức độ hài lòng của SV với yếu tố liên quan mức độ tham gia các hoạt động ngoại khóa của SV 36

Bảng 4.8 Ma trận hệ số tương quan giữa các yếu tố 37

Bảng 4.9 Các thông số phân tích hồi quy 37

Bảng 4.10 Thống kê đánh giá hài l ng của SV khi xét yếu tố trường đại học 38

DANH SÁCH HÌNH

ình 1 ô hình hoạt động chất lượng trong giáo dục đại học theo APQN 1

ình 2 ô hình đảm bảo chất lượng theo F 1

Hình 2.1 Quan hệ giữa kì vọng và hài lòng 13

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của đề tài 18

ình 3.1 uy trình thực hiện nghiên cứu 22

ình 4.1 Đồ thị biểu diễn ĐTB hài l ng của SV đối với hoạt động đào tạo giữa 04 trường đại học 29

Hình 4.2 Thống kê hài lòng của sinh viên giữa 4 trường đại học 30

ình 4.3 So sánh điểm trung bình giữa kì vọng của SV, đáp ứng của nhà trường và hài lòng của SV 30

Hình 4.4 Thống kê tỉ lệ đánh giá hài l ng của SV khi xét đến yếu tố ngành nghề 39

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU

1.1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Nhu cầu đánh giá hài lòng

Về cơ sở lí luận, mô hình quản l chất lượng t ng thể (TQM – Total Quality

management) là đỉnh cao của các mô hình quản l chất lượng, trong đó xây dựng môi trường học tập có chất lượng cho người học được coi là giải pháp đầy đủ và hiệu quả nhất đối với mô hình này eter và aterman 1 2) cho rằng “quản l chất lượng t ng thể g n liền với phát triển văn hóa chất lượng của t chức, ở đó m i thành viên mang lại niềm vui cho khách hàng, t chức được thiết kế theo cấu trúc hướng tới khách hàng, coi khách hàng là thượng đế” (trích trong Nguyễn Tiến Dũng, 2 1 ) ây dựng môi trường học tập trong trường đại học có chất lượng hướng đến đáp ứng nhu cầu SV là vấn đề cấp thiết mà các trường cần hướng đến Chúng ta cần xác định chất lượng là sự đạt được các mục tiêu và đáp ứng được sự hài lòng của các bên có liên quan Để đạt được điều này, chúng ta cần xây dựng một hệ thống phản hồi hiệu quả về chất lượng đào tạo của trường ướng dẫn AUN-QA, 2004)

Chi phí/ SV

Ý kiến của người học

Ý kiến của cựu người học

Ý kiến của thị trường LĐ

Ý kiến của XH

Ý kiến của đội ngũ CB

ướng dẫn tự đánh giá cấp chương trình của AUN (AUN - ASEAN University Network) đề cập đến yếu tố SV trong quá trình lấy ý kiến phản hồi, họ cho rằng: SV là đối tượng đầu tiên xét đoán chất lượng giảng dạy và học tập Họ trải nghiệm phương pháp giảng dạy của thầy Họ có ý kiến về các trang thiết bị ướng dẫn AUN – QA,

2 4) Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số 65/2 7/ Đ-BGDĐT ngày 1 tháng 11 năm 2 7 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo tại tiêu chí 6.9 quy định “Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp” uyết định số 65/2 7/ Đ-BGDĐT, 2 7) Trong tiêu chuẩn 13 của Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường thành viên và Khoa trực thuộc Đại học uốc gia à Nội (ban hành kèm theo Quyết định số 1165/ Đ-ĐBCL ngày 2 tháng 4 năm 2 11 của Giám đốc Đ G N), quy định về đảm bảo chất lượng cần có “chỉ số giám sát đánh giá của người học” đối với các hoạt động chất lượng giáo dục đơn vị đào tạo đại học, đồng thời ở tiêu chuẩn

15 quy định về “Sự hài lòng của các bên liên quan” uyết định số 1165/ Đ-ĐBCL, 2011)

Ngoài ra, nhiều mô hình lí thuyết được vận dụng trong đánh giá hài l ng Thứ nhất, các thuyết xã hội học (thuyết cấu trúc, thuyết trao đ i của George Homans) Thứ hai, các thuyết tâm lí (thuyết nhu cầu của A.H.Maslow, thuyết hai yếu tố của Frederick Herzberg, thuyết kỳ vọng của Porter-Lawyer và Victor Vroom, thuyết công bằng của J.Stacy Adams,…) trong đánh giá hài l ng Thứ ba, các mô hình kinh tế như: l thuyết

“Kỳ vọng – Xác nhận” Oliver, R.L & O Bearden, 1985), mô hình SERVQUAL của Parasuraman et al (Parasuraman, A., V.A Zeithaml, và L L Berry, 1 ), mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (Cronin, J J & Taylor, S A, 1992), mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos (trích trong John B Lyons, 2001),

mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ và Châu Âu (trích trong Lê Văn uy, 2007), mô hình hài lòng của SV đối với cơ sở giáo dục (Keaveney, S.M và Clifford, E.Y., 1 7) được vận dụng linh hoạt trong nghiên cứu đánh giá hài l ng Dựa trên quan điểm coi giáo dục là dịch vụ, chất lượng giáo dục là chất lượng dịch vụ và SV là khách hàng sử dụng dịch vụ, nhiều nghiên cứu chỉ ra mối tương quan giữa chất lượng dịch vụ và sự hài

l ng của SV khách hàng), đồng thời đưa ra các cấp độ đánh giá cảm nhận hài l ng của

SV khách hàng) Một hướng tiếp cận khác trong đánh giá hài l ng, đó là dựa trên quan điểm chất lượng là sự đáp ứng mục tiêu nhà trường đề ra Các nghiên cứu này đều tập trung vào xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động đào tạo trong trường đại học chương trình đào tạo, tài liệu học tập, t chức đào tạo, đội ngũ GV, CSVC, trang thiết bị và dịch vụ h trợ, hình ảnh nhà trường): (Wu, W.R, 1992), (Hill, F.M, 1995), (Zheng, T., 1995), (Aldridge, S & Rowley, J., 1998), (Elliot và Healy, 2001), (BC College Survey, 2003), (Raposo & Alves, 2003), (Chr Koilas, 2005), (M.Joseph Sirgry

et al., 2006), (G.V.Diamantis và V.K.Benos, 2007),

ề cơ sở ực tiễn, các nghiên cứu vận dụng các thuyết xã hội học và thuyết tâm

lí trong đánh giá hài l ng: ackman Oldham 1 ) nghiên cứu về động lực nội tại của

nhân viên (trích trong Nguyễn Thùy Dung, 2011) Spector (1985) nghiên cứu về mức

độ hài lòng trong công việc (trích trong Nguyễn Thùy Dung, 2011) Netemeyer & ctg (1997) nghiên cứu thang đo hành vi nhân viên trong t chức (trích trong Nguyễn Thùy Dung, 2011) Ed Michaels, Helen Handfriend-Johnes & Beth AxeIrod (2000) nghiên cứu các yếu tố giữ chân nhân viên (trích trong Nguyễn Thùy Dung, 2011) Hoặc nghiên cứu nhân tố tác động đến sự hài lòng của người lao động - GV, mô hình lý thuyết và vận dụng ở Việt Nam (Nguyễn Thùy Dung, 2011) hoặc nghiên cứu ứng dụng mô hình định lượng đánh giá mức độ tạo động lực làm việc cho nhân viên Công ty Trách nhiệm Hữu hạn ERICSSON tại Việt Nam Trương inh Đức, 2011) Hoặc một số nghiên cứu trường hợp đánh giá sự hài lòng của SV dựa vào mô hình kinh tế: (Hishamuddin Fitri Abu Hasan, Azleen Ilias Rahida & Abd Rahman Mohd Zulkeflee Abd Razak 2008), (Basheer A.Al-Alak & Ahmad Salih Mheidi Alnaser 2012), (Hill.F.M 1995), (Ali Kara & Oscar W DeShields 2004), (W.S Tai et al 2010), (Trần Xuân Kiên 2009), (Nguyễn Thị Th m 2010), (Nguyễn Bích Như 2 13), Nguyễn Thanh hong 2011),

Vũ Trí Toàn 2006), (Nguyễn Thị Trang 2010), (Nguyễn Thành Long 2006), (Lê hước Lượng 2 11),…

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra nhu cầu đánh giá sự hài lòng của SV trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường Một số quan điểm cho rằng giáo dục được coi như là dịch vụ và sự hài l ng của SV là mục tiêu cơ bản, điều kiện sống c n của m i cơ sở giáo dục Các trường đại học phụ thuộc nhiều vào SV, do đó cần phải hiểu nhu cầu hiện tại và kì vọng tương lai của họ để đáp ứng tốt hơn cả những gì mà họ mong đợi (Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic, 2 1 ) Đây được xem là tiêu chí cạnh tranh giữa các trường đại học với nhau (Kwek et al., 2 1 ) Sự hài l ng của SV đối với các cơ sở giáo dục có thể ảnh hưởng đến niềm tin của họ (Omar et al, 2009 trích trong Sik Sumaedi, 2 11) và những dự định trong tương lai (Clemes et al, 2008), (Cronin & Taylor, 1992), (Fornell, C., 1 2) đồng thời việc làm tăng sự hài lòng của SV sẽ ảnh hưởng nhiều đến lợi nhuận kinh tế (Anderson et al, 1 4) Ngoài ra, sự hài l ng của SV

là một chỉ số của trường để đo lường mức độ đáp ứng nhu cầu của SV, hiệu quả, thành công và sự sinh tồn của các trường Đây cũng chính là bằng chứng về hiệu quả của cơ

sở đào tạo, giúp hệ thống kịp thời có những điều chỉnh hợp lí để ngày càng tạo ra mức

độ hài l ng cao hơn cho những đối tượng mà nó phục vụ Như vậy, việc thỏa mãn nhu cầu của người học sẽ tạo cho họ thái độ tích cực và động cơ học tập đúng đ n “ ôi trường học tập, nghiên cứu là yếu tố cơ bản của môi trường giáo dục đại học, đồng thời

là trách nhiệm chung của hệ thống giáo dục, trong đó vai tr t chức của người giáo viên là trực tiếp” Stanislaw Kowalski, 2 3) Chính đội ngũ GV các trường đại học quyết định đến việc tạo ra môi trường tích cực cho SV (Phạm Hồng Quang, 2006) Trường đại học được xem là nơi tốt nhất để cung cấp tri thức, kĩ năng, năng lực nghề nghiệp và nghiên cứu cho người học

M i t ường đà tạo

Chất lượng giáo dục là một trong những mối quan tâm hàng đầu của toàn xã hội,

là vấn đề trọng yếu trong chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta Nghị quyết

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ I đã xác định rõ: “ oàn thiện cơ chế chính sách và luật pháp để đảm bảo sự nghiệp giáo dục phát triển n định, chất lượng, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu về con người và nguồn nhân lực cho đất nước phát triển nhanh và bền vững” Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều chủ trương, chính sách và hệ thống văn bản pháp quy quy định về việc xây dựng môi trường học tập cho người học Luật Giáo dục 2 5) quy định: “ hát triển giáo dục, xây dựng xã hội học tập là sự nghiệp của Nhà nước và của toàn dân”

Luật Giáo dục đại học (2012) quy định: 1) Nghĩa vụ và quyền hạn của trường cao đ ng, trường đại học, học viện: “ uản l người học; bảo đảm quyền và lợi ích hợp pháp của giảng viên, viên chức, nhân viên, cán bộ quản l và người học; dành kinh phí

để thực hiện chính sách xã hội đối với đối tượng được hưởng chính sách xã hội, đối tượng ở vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn bảo đảm môi trường sư phạm cho hoạt động giáo dục.” Khoản 5, Điều 28, Chương III, Luật Giáo dục đại học 2 12) 2) “Người học được tạo điều kiện trong học tập, tham gia hoạt động khoa học và công nghệ, các hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao” Khoản 5, Điều 60, Chương I , Luật Giáo dục đại học, 2 12) Ngoài ra, Đảng và Nhà nước đã xây dựng Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2 11 – 2 2 , trong đó quy định mục tiêu cụ thể cần đạt được nhằm phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 – 2 2 : “ ây dựng được xã hội học tập, đảm bảo cho tất cả công dân Việt Nam có cơ hội bình đ ng trong học tập, đào tạo và thực hiện mục tiêu: học để làm người Việt Nam trong thời kỳ hội nhập, học để có nghề, có việc làm hiệu quả học để cho mình và người khác hạnh phúc, học để góp phần phát triển đất nước và nhân loại.” Điều 1, uyết định 57 / Đ-Ttg ngày 1 /4/2 11) Song song đó, Đề án “ ây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2 2 ” được tiến hành trên quy mô cả nước nhằm tạo điều kiện học tập suốt đời cho người dân

Như vậy, Đảng và Nhà nước đã vận hành một hành lang pháp lý nhằm tạo cho người học đầy đủ quyền và nghĩa vụ để thực hiện nhiệm vụ học tập Chính hành lang pháp lí này có vai trò quan trọng trong việc xây dựng môi trường học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi để họ tiếp cận nền tri thức nhân loại Đây chính là nền tảng

để chúng ta đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu đ i mới cơ bản, toàn diện “mở rộng quy mô phải đi đôi với nâng cao chất lượng” Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về Đ i mới cơ bản và toàn diện GDĐ Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020)

Sinh viên - chủ thể của quá t nh đà tạo

Theo Luật Giáo dục 2 5), SV là người đang học tập tại các trường cao đ ng, đại học (mục 1 Điều 83 Luật Giáo dục 2005) Theo các kết quả nghiên cứu tâm lí học:

Về sinh lí, SV là những người đã trưởng thành về mặt thể chất và có sự phát triển

tương đối hoàn thiện về mặt sinh lí Họ có hệ xương, hệ cơ phát triển n định và đồng đều Các tố chất về thể lực như sức nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển n định của các tuyến nội tiết và sự tăng trưởng hooc môn nam

và nữ Theo luật pháp Việt Nam, nữ đủ 18 tu i và nam đủ 20 tu i được phép kết hôn Luật pháp cho phép kết hôn có nghĩa là những người ở lứa tu i đó đã chín muồi về sự phát triển thể chất, đủ để làm cha, làm mẹ Trên lý thuyết, tu i thấp nhất của SV Việt Nam bước vào học cao đ ng, đại học là 18, cho nên SV Việt Nam đều là những người

đủ điều kiện để thực hiện các nghĩa vụ và quyền lợi của công dân

Về p ương diện xã hội, SV cũng giống thanh niên học sinh là nhóm người chưa

n định, còn phụ thuộc về địa vị xã hội do chưa thực sự tham gia vào guồng máy sản xuất của xã hội Vì vậy, ðặc ðiểm tâm lý của họ có phần khác so với thanh niên cùng lứa tu i nhưng đã có việc làm n định và trưởng thành về nghề nghiệp

Về tâm lý, SV có những đặc điểm tâm l cơ bản ở lứa tu i này, đó là sự phát triển

của nhận thức SV có sự hoàn thiện về cấu trúc và nhân cách của hệ thần kinh nên khả năng cảm giác và tri giác phát triển đến trình độ tinh tế Trong hoạt động nhận thức, SV

có khả năng tiếp thu có phê phán những điều mà họ thu nhận được từ môi trường xung quanh Khả năng tư duy trừu tượng, tính độc lập, sáng tạo trong tư duy, khả năng lập luận và khái quát của tư duy ở SV ngày càng hoàn thiện Và quan trọng hơn cả đó là sự phát triển của nhân cách, một mặt SV phát triển nhân cách của một công dân, mặt khác nhân cách của SV phát triển hướng tới yêu cầu của một người trí thức hoạt động trong lĩnh vực chuyên môn, một nghề nào đó Trần Quốc Thành & Nguyễn Thanh Bình 2009)

Trong các nghiên cứu về tâm lí học phát triển, SV có đặc trưng về nhân cách, đó

là đặc điểm về tự đánh giá, tự ý thức Chính những phẩm chất nhân cách tự đánh giá, lòng tự trọng, tự tin, sự tự ý thức phát triển mạnh mẽ ở lứa tu i này nên có nghĩa rất lớn đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướng tích cực Ngoài ra, sự phát triển về định hướng giá trị được xem là một trong những lĩnh vực rất cơ bản, quan trọng đối với đời sống tâm lý của SV Định hướng giá trị là những giá trị được chủ thể nhận thức, ý thức và đánh giá cao, có nghĩa định hướng điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ thể nhằm vươn tới những giá trị đó Vũ Thị Nho, 2008) Hoặc quan niệm khác cho rằng xây dựng kịch bản đường đời và phát triển xu hướng nhân cách cá nhân là những đặc trưng cơ bản ở lứa tu i này Dương Thị Diệu Hoa, 2008)

Như vậy, lứa tu i SV là thời kì phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ đồng thời là giai đoạn hình thành và n định nhân cách Sự hình thành nhân cách nghề của SV được diễn ra theo các hướng cơ bản: 1) xu hướng nghề, các năng lực cần thiết của nghề được hình thành, củng cố và phát triển; (2) hoạt động nhận thức, đặc biệt là các quá trình nhận thức được nghề nghiệp hoá; (3) kì vọng đối với nghề nghiệp được phát triển; (4) khả năng tự giáo dục, tự tu dưỡng và nâng cao; (5) tính độc lập và tâm thế sẵn sàng đối với nghề nghiệp được củng cố Vì thế, nhà trường cần hiểu được đặc điểm tâm sinh lí SV để lựa chọn phương thức đào tạo phù hợp nhằm thỏa mãn nhu cầu của phần đông SV “Chú đến các nhu cầu cá nhân của người học

và nhu cầu thị trường sức lao động sao cho các chuyên ngành đào tạo phù hợp với yêu cầu của các đối tượng sử dụng” Bùi inh iền et al., 2 6) uá trình nhà trường tìm hiểu kỳ vọng của SV sẽ là một trong những nhân tố cơ bản đảm bảo sự thành công

trong giáo dục đại học, bởi lẽ hiệu quả của quá trình đào tạo phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm cá nhân người học Việc xác định rõ cơ chế tâm lý của từng SV có thể xem là

“chìa khóa vàng” trong giáo dục nhân cách

ua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu đã chỉ ra được nhu cầu cần đánh giá hài l ng của SV, các tiêu chí/nội dung đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng Tuy nhiên các nghiên cứu trước đây chưa xem xét sự hài lòng ở nhiều góc độ khác nhau như yếu tố môi trường học tập, đặc điểm nhu cầu và kiểu nhân cách SV, đồng thời chưa chỉ ra cấu trúc tạo nên sự hài lòng của SV uan trọng hơn cả

là tìm ra công cụ đánh giá mang đặc trưng của môi trường giáo dục Việt Nam và phù hợp với đối tượng SV Việt Nam Kết quả đánh giá sẽ giúp các nhà quản lí giáo dục có những chiến lược, kế hoạch và lộ trình thực hiện cụ thể nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường và hướng đến “chất lượng là sự đáp ứng mục tiêu của nhà trường và sự hài l ng của các bên liên quan”

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học nhằm hướng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học

1.3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học

1.4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung vào 4 nội dung chính như sau:

Một là, hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến sự hài l ng của SV đối với hoạt

động đào tạo đại học:

- hân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu liên quan đến sự hài l ng;

- hân tích ưu điểm và mức độ phù hợp của các l thuyết/mô hình nghiên cứu đánh giá sự hài l ng;

- T ng hợp các khái niệm liên quan đến sự hài l ng đối với hoạt động đào tạo

Hai là, xây dựng mô hình nghiên cứu của chuyên đề:

- ây dựng khung l thuyết liên quan;

- Khái quát hoá khái niệm liên quan;

- ây dựng mô hình nghiên cứu

Ba là, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

Bốn là, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng

Nghiên cứu tập trung vào xem xét ảnh hưởng của 05 biến phụ thuộc: (1) Các thành tố của hoạt động đào tạo đại học; (2) Kì vọng của SV; (3) Kiểu nhân cách hướng nội/ hướng ngoại của SV; (4) Kết quả học tập của SV; (5) Mức độ tham gia các hoạt động ngoại khóa,… với 01 biến độc lập là sự hài lòng của SV

1.5 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

1.5.1 Đóng góp về mặt khoa học

Một là, nghiên cứu xây dựng mô hình lý thuyết về các yếu tố có khả năng ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Hai là, nghiên cứu đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá hài l ng sinh viên đối

với hoạt động đào tạo đại học đồng thời nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học

1.5.2 Đóng góp ng tá đà tạo

Một là, nghiên cứu xác định các yếu tố liên quan đến hoạt động đào tạo đại học

có khả năng ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV làm cơ sở để cải tiến và nâng cao chất lượng các hoạt động trong nhà trường

Hai là, nghiên cứu đã xác định các yếu tố liên quan đặc điểm cá nhân của SV có

khả năng ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học

Ba là, nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo hướng đến nâng cao sự hài l ng SV đối với hoạt động đào tạo đại học

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1 GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu được thực hiện nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học Trên cơ sở t ng quan vấn đề nghiên cứu chúng tôi tiến hành xây dựng mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo được xem xét dưới “lăng kính” của các yếu tố khách quan bên ngoài ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học - đây chính là các yếu tố liên quan đến hoạt động đào tạo của nhà trường và các yếu tố chủ quan của chính SV ảnh hưởng đến

sự hài lòng của họ - đây chính là các yếu tố liên quan đến đặc điểm cá nhân của SV Kết quả nghiên cứu làm cơ sở xây dựng các giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học

2.2 LƯỢC KHẢO VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.2.1 Nhóm nghiên cứu các yếu tố liên quan đến hoạt động đà tạo trong

t ường đại học ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV

Một số nhóm nghiên cứu tập trung nhiều vào ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của SV: văn bản hướng dẫn xây dựng bảng hỏi đánh giá sự hài lòng SV cao đ ng, Starr cho rằng để đánh giá sự hài lòng của SV cần tập trung vào năm khía cạnh: môi trường học và các thiết bị, hiệu quả học tập, đo lường việc quản l và dịch

vụ, mối quan hệ giữa các cá nhân, sự tôn trọng của GV và nhân viên hành chính đối với SV (Starr, A.M., 1 72) ay nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và sự hài lòng của SV tại Trung tâm h trợ người học ở Đài Loan, u R (1992) cho rằng nếu nhà trường nâng cao chất lượng của các nội dung đánh giá GV, các khóa học, hiệu quả học tập, và các mối quan hệ giữa các cá nhân thì SV hài lòng về phương pháp giảng dạy của GV hơn u R, 1992) Kế thừa các nghiên cứu này, năm 2 5 có các nghiên cứu như:

Trong nghiên cứu “Chất lượng dịch vụ quản lý trong trường đại học dựa trên quan điểm coi SV là khách hàng”, ill.F cho rằng SV chỉ hài lòng với môi trường học tập trong nhà trường khi nhận được dịch vụ/sản phẩm tốt về dịch vụ thư viện, hệ thống máy tính trang bị đầy đủ, dịch vụ căngtin, khu k túc xá, nội dung khóa học/chương trình, mối liên hệ giữa SV và GV, phương pháp giảng dạy, chất lượng hoạt động giảng dạy, sự tham gia các hoạt động của SV, kinh nghiệm giảng dạy, dịch vụ tài chính, thông tin phản hồi, dịch vụ tư vấn, thư viện của trường, tư vấn phúc lợi xã hội, dịch vụ chăm sóc sức khỏe, hội SV, giáo dục thể chất (Hill.F.M, 1995)

Harvey.L (1995) khi nghiên cứu về sự hài lòng cho rằng SV chỉ cảm thấy hài lòng với chất lượng môi trường học tập trong trường khi nhà trường đáp ứng tốt nhu cầu của họ về: dịch vụ thư viện, dịch vụ máy tính, khu nhà ăn, k túc xá, t chức &

đánh giá khóa học, đội ngũ GV & phong cách giảng dạy, phương pháp giảng dạy, điều kiện và đánh giá học tập, hoạt động phong trào, định hướng phát triển, chính sách/học

b ng, khuôn viên nhà trường (Harvey.L, 1995) Nghiên cứu trường hợp của trường đào tạo viễn thông thuộc Bộ Giao thông vận tải của Trung Quốc, Zheng.T (1995) cho rằng

để SV hài lòng với các hoạt động trong trường cần cải tiến chất lượng của tài liệu giảng dạy, chất lượng giảng dạy, môi trường học tập và các mối quan hệ giữa các cá nhân (Zheng.T, 1995)

Phát triển các nghiên cứu trước đây, nghiên cứu “Đo lường sự hài lòng của khách hàng trong trường đại học” cho rằng SV chỉ hài lòng với môi trường học tập trong trường khi họ được cung cấp: thức ăn ngon & giá cả hợp lý, SV có quyền tham gia vào các t chức đoàn thể, SV được tạo cơ hội tập huấn/đào tạo, SV được tham gia vào các t chức và các hoạt động lấy kiến phản hồi về khóa học và dịch vụ liên quan (Aldridge, S Và Rowley, J., 1998) Elliot và Healy (2001) khi nghiên cứu “Các nhân

tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV có liên quan đến công tác tuyển sinh và duy trì hoạt động học tập” cho rằng yếu tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV gồm: môi trường học thuật hiệu quả, khuôn viên/quang cảnh nhà trường, môi trường sống trong nhà trường, các dịch vụ h trợ trong khuôn viên nhà trường, mối quan tâm của nhà trường đến SV, hiệu quả của hoạt động giảng dạy, chính sách/học b ng hiệu quả, nhà trường thực hiện cam kết hiệu quả, đảm bảo an ninh trật tự trong khu vực nhà trường, dịch vụ hoàn hảo và sự công nhận của SV (Elliot và Healy, 2001)

Kết quả được rút ra từ nghiên cứu về “Tiếp thị/Thu hút/Quảng bá (Marketing) giáo dục đại học: Kì vọng về dịch vụ h trợ SV” của nhóm tác giả Raposo và Alves (2003) nhóm các yếu tố môi trường học tập trong trường đại học có khả năng ảnh hưởng đến kì vọng của SV là: hoạt động đánh giá học tập và nghề nghiệp, danh tiếng

và điều kiện của trường, mức độ sẵn sàng và đồng cảm của nhân viên (Raposo và Alves, 2003) Theo kết quả các cuộc điều tra khảo sát hàng năm tại các trường/viện Bristish Columbia cho thấy để tạo được môi trường học tập hiệu quả và đáp ứng nhu cầu của người học cần tập trung vào các yếu tố: chương trình, hoạt động giáo dục, kĩ năng cho SV kỹ năng phân tích, giao tiếp, xã hội) (Bristish Columbia College & Institue Student Ontcome, 2003)

Có nghiên cứu về “Sự hài lòng của SV ngành kinh doanh, những mục đích và

sự duy trì học tập – một điều tra thực nghiệm” đã tập trung nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV và mối quan hệ giữa sự hài lòng với việc duy trì học tập Bằng một thực nghiệm trên 160 SV ngành kinh doanh tại một trường đại học ở phía nam bang ennsylvania, Ali Kara và Oscar DeShields đã chỉ ra ba nhân tố chính có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV: đội ngũ GV, chương trình khóa học, đội ngũ nhân viên (Ali Kara và Oscar W DeShields, 2 4) Khi nghiên cứu về “Đo lường sự hài

l ng của SV khoa Công nghệ thông tin ở y Lạp” Chr, Koilias đề cập đến chất lượng môi trường học tập trong trường để thỏa mãn nhu cầu người học cần tập trung vào các nội dung: chương trình đào tạo, đội ngũ GV, CSVC, dịch vụ h trợ, hình ảnh của nhà trường (Chr, Koilias, 2005) Nghiên cứu khảo sát ý kiến SV thuộc 10 Khoa/Bộ môn

của 4 đơn vị thành viên của Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí inh trong đánh giá chất lượng giảng dạy Nghiên cứu đã chỉ ra những điểm mạnh của chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá học, chất lượng GV nói chung (về kiến thức, sự nhiệt tình, trách nhiệm, việc sử dụng thời gian hiệu quả và việc khuyến khích sự tham gia của SV) Những điểm chưa mạnh là: sự thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị h trợ học tập, nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật, thiếu thiết bị h trợ giảng dạy, thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho SV, chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học Nhìn chung kết quả nghiên cứu cho thấy “độ hài lòng của SV Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí inh đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị Vũ Thị hương Anh, 2 5) Nghiên cứu chất lượng cuộc sống của SV trường cao đ ng của M.Joseph Sirgy, Stephan Grzeskowiak & Don Rahtz (2006) cho rằng nâng cao chất lượng cuộc sống SV nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập, sinh hoạt của SV

là vấn đề cấp thiết Do đó, trường đã tập trung vào chất lượng của các lĩnh vực: 1) mặt học thuật khoa đào tạo, phương pháp giảng dạy, không gian lớp học, khối lượng chương trình) 2) mặt xã hội kí túc xá, chương trình và dịch vụ quốc tế, các hoạt động thuộc về tinh thần, câu lạc bộ và đội nhóm, hoạt động thể dục thể thao, hoạt động giải trí) 3) cơ sở vật chất và dịch vụ cơ bản dịch vụ thư viện, giao thông, dịch vụ trông

xe, dịch vụ y tế, nhà sách, hệ thống viễn thông, trung tâm giải trí) (M.Joseph Sirgy, Stephan Grzeskowiak & Don Rahtz, 2006)

Hishamuddin Fitri Abu Hasan et al (2008) xác nhận có một mối quan hệ có ý nghĩa giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV cho nên việc cải tiến chất lượng dịch vụ cũng dẫn đến việc tăng cường sự hài lòng của SV (Hishamuddin Fitri Abu Hasan, Azleen Ilias Rahida & Abd Rahman Mohd Zulkeflee Abd Razak, 2 ) Tương

tự, khi nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ lên sự hài lòng của SV, các tác giả cho rằng chất lượng dịch vụ có một sự ảnh hưởng rất lớn đến sự hài lòng của SV Bản chất sự hài lòng của SV nằm ở chất lượng giảng dạy và môi trường học tập của cơ

sở giáo dục (Ehsan Malik, 2010) Hoặc nghiên cứu về “Cấu trúc thang đo của hoạt

động giảng dạy, động cơ học tập và sự hài l ng đối với việc học tại các Trường Đại học

Kỹ thuật Đài Loan”, W.S Tai et al đưa ra thang đo lường sự hài l ng đối với việc học: hoạt động giảng dạy của GV, sự biên soạn chương trình, môi trường học tập, thiết bị giảng dạy, kết quả học tập Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả nhân tố trong mô hình thang đo đều đạt độ tin cậy và độ giá trị (W.S Tai et al, 2010) Kết quả nghiên cứu trường hợp của trường Cao đ ng dạy nghề - Bách khoa Belgrade, tác giả đề xuất các tiêu chí đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng môi trường học tập trong nhà trường, bao gồm 13 thông số: chất lượng chương trình đào tạo, quá trình giáo dục, chất lượng không gian học tập, thư viện, chất lượng hệ thống thông tin điện tử, chất lượng chăm sóc sức khỏe SV, chất lượng dịch vụ SV, dịch vụ hành chính, h trợ kỹ thuật, chất lượng dịch vụ tài chính, tiêu chuẩn của SV, sự tham gia của SV vào các hoạt động trong trường, mối quan hệ của GV đến quá trình giảng dạy (Koviljka Banjecvic, Aleksandra Nastasic, 2010) Hay nghiên cứu “Khảo sát mức độ hài lòng của SV về

chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học Việt Nam” cho thấy mức

độ hài lòng của SV đang học và SV tốt nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình, một số trường có chỉ số hài lòng khá thấp Ngoài ra, mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối tượng khảo sát Sự khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường

đó cung cấp cho SV của mình (Nguyễn Kim Dung, 2010)

Nghiên cứu trường hợp tại trường Bahauddin akariya cho rằng SV chỉ cảm thấy hài l òng khi được đáp ứng tốt về: hoạt động giảng dạy, dịch vụ hành chính h trợ, dịch vụ quản l h trợ, hệ thống giao thông, thư viện, ph ng thực hành máy tính &

ph ng thí nghiệm, nhà ở, y tế, thể thao, tín ngưỡng tôn giáo, và các trang thiết bị phục

vụ trong lớp học (Muhammad Nauman Abbasi Lecturer, 2011)

Trong nghiên cứu đánh giá về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của SV, các tác giả tìm thấy một bằng chứng rõ ràng là: chất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của SV nên sự hài lòng của SV có thể được tăng cường thông qua việc cải tiến chất lượng dịch vụ (Basheer A.Al-Alak & Ahmad Salih Mheidi Alnaser, 2012)

Từ các kết quả của các nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo ở từng trường phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà nơi đó cung cấp cho SV khách hàng) Chính điều này tạo cho chúng tôi động lực để tiến hành các nghiên cứu khác, trên một đối tượng khác để tìm ra những điểm mới, điểm khác biệt so với các nghiên cứu trước đó nhằm góp phần làm phong phú thêm kho tư liệu về đo lường sự hài lòng của khách hàng trong giáo dục Như vậy, nhìn chung các nghiên cứu trên tập trung vào đánh giá các khía cạnh: 1) chương trình đào tạo, (2) giáo trình, tài liệu học tập, 3) t chức đào tạo, 4) đội ngũ GV, (5) CSVC và các trang thiết bị, 6) dịch vụ h trợ ua đó nhận thấy có sự tương đồng giữa các nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá các khía cạnh liên quan đến sự hài l ng đối với hoạt động đào tạo Điều này một lần nữa kh ng định đây là các tiêu chí quan trọng và cần thiết mà nhà trường cần phải đảm bảo để nâng cao chất lượng đào tạo và phục vụ tốt hơn cho quá trình học tập của SV tại trường

2.2.2 Nhóm nghiên cứu các yếu tố đặ điểm cá nhân ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV

2.2.2.1 Yếu tố về đặc điểm cá nhân của SV

Trong khảo sát kết quả đầu ra của SV các trường, viện British Columbia năm

2003 cho thấy, các yếu tố về đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá sự hài lòng của SV Ch ng hạn, nhóm nữ và nhóm lớn tu i hài lòng ở mức độ cao Ngoài

ra, sự hài lòng của SV phụ thuộc nhiều vào kết quả xếp loại học lực Đối với nhóm cựu

SV thì kết quả xếp loại học lực và mức độ hài l ng có tương quan thuận với nhau Đối với SV đang theo học thì mối tương quan này ít hơn Điều này khá tương đồng khi xét đến các yếu tố về giới tính, tu i tác, đặc điểm ngành học, vị trí của trường (BC College

& Institute Student Outcome, 2003)

Mộ n m ng i n c ề ếu tố giới tính và tuổi Một số nghiên cứu cho rằng

không có sự khác biệt giữa kết quả đánh giá của SV khi xét đến yếu tố giới tính và tu i sinh học: (Aleamoni, L.M., 1998), (Young, S & Rush, L.; Shaw, D., 2009), (Lally & Myhill, 1994 trích trong Lê Văn ảo, 2007), (Cashin, W.E., 1 5) Nhưng có một số nghiên cứu lại cho rằng yếu tố giới tính có ảnh hưởng đến sự hài lòng: (Hancock et al.1992, Tatro 1995 trích trong Young, S & Rush, L.; Shaw, D., 2009) cho thấy SV nữ

có xu hướng đánh giá GV cao hơn SV nam Có nghiên cứu đưa ra bằng chứng cho rằng

SV nhóm nữ kém hài l ng hơn khi xét đến yếu tố giới tính (Rienzi et al., 1993 theo: Muhammad Nauman Abbasi, 2011)

i n m ng i n c ếu tố sự trải nghiệm của SV khi học tại rường Một số

nghiên cứu cho rằng yếu tố năm SV không tác động đến kết quả đánh giá: Cashin, W.E., 1995); (Lally & Myhill, 1994 trích trong Lê Văn ảo, 2 7) Nhưng cũng có một số nghiên cứu lại cho rằng có sự khác biệt trong kết quả đánh giá khi xét đến yếu

tố năm SV: Dalton, & Denson, N., 2009); (Aleamoni, L M., 1998); Cohernour, E J., 2001); (Muhammad Nauman Abbasi, 2011) Kết quả các nghiên cứu cho thấy các đánh giá cho điểm hài lòng tỉ lệ thuận với năm học của họ

n m ng i n c ề ếu tố kết quả học tập SV sẽ đánh giá thấp những

GV cho điểm thấp (Crumbley, Henry và Kratchman, 2001 trích trong Dalton, H & Denson, N., 2 ) nhưng cũng có nghiên cứu cho rằng GV cho điểm dễ dãi nhưng vẫn nhận được đánh giá thấp từ SV (Abrami, Dickens & Perry Leventhal, 1980 trích trong Mckeachie.W.J, 1997) Ngoài ra, có nghiên cứu cho rằng không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của GV và kết quả lấy ý kiến SV (Lally và Myhill,

1994 trích trong Lê Văn ảo, 2007)

Bốn n m ng i n c ề c c ếu tố c động c đến sự i ng Nhiều nhà

nghiên cứu cũng đã đo lường sự hài l ng của SV khi xem xét đánh giá ở các đặc điểm, các yếu tố hữu hình và vô hình Dựa trên các nghiên cứu của Pascarella và Terenzini (1991) và Umbach và Porter (2002), có nhận định rằng sự phát triển trí tuệ và cá nhân

là một trong những yếu tố quan trọng của sự hài l ng về đầu ra của các cơ sở giáo dục well 1 ) đã quan sát mối tương quan nghịch về tác động giữa văn hóa t chức và kết quả học tập của SV (Ewell 1989, Pascarella & Terenzini 1991, Umbach & Porter

2002 theo: Muhammad Nauman Abbasi, 2011) Mặt khác, alacio et al 2 2) cho rằng sự kì vọng/mong đợi của SV có thể được hình thành trước khi họ bước chân vào trường đại học Những hình ảnh của nhà trường sẽ tác động đến quyết định của họ khi lựa chọn ghi danh vào trường mà sau này ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài l ng của họ (Palacio et al., 2002 theo: Muhammad Nauman Abbasi, 2011) Cashin, W.E cho rằng

GV dạy môn xã hội thường được SV đánh giá cao hơn môn học tự nhiên và GV dạy lớp ít sẽ được SV đánh giá cao hơn GV dạy lớp đông Cashin, , 1995)

2.2.2.2 Yếu tố về nhu cầu và kì vọng của SV

Căn cứ vào thuyết kì vọng của Victor Vroom mà một số nghiên cứu vận dụng trong nghiên cứu sự hài lòng, tác giả phân tích để tìm mối quan hệ giữa kì vọng của

từng cá thể (SV) trong nghiên cứu đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự

hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học Mô hình mối quan hệ giữa kì vọng

và sự hài l ng SV được chúng tôi đề xuất như sau:

Hình 2.1 Quan hệ giữa kì vọng và hài lòng

Như vậy, theo quan điểm của tác giả thì sự hài lòng của SV đối với hoạt động

đào tạo đại học phụ thuộc vào khoảng cách giữa chất lượng đào tạo SV kì vọng và chất

lượng đào tạo SV nhận được Nếu khoảng cách càng tiến dần đến 0 thì SV cảm thấy

hài lòng càng cao Theo thuyết kì vọng của Victor Vroom, chắnh yếu tố này tạo động

cơ thúc đẩy SV học tập và nghiên cứu Nếu khoảng cách này càng lớn thì SV cảm thấy

hài lòng càng thấp/không hài lòng gây ra sự phàn nàn cho SV

Có nhiều quan niệm khác nhau khi nghiên cứu về nhu cầu của con người và được

tiếp cận từ nhiều góc độ như: triết học, tâm lý học cá nhân, tâm lý học nhân cách, tâm

lý học xã hội, tâm lý học hành vi Bên cạnh những nghiên cứu trường hợp về nhu cầu

phục vụ cho công tác học tập, nghiên cứu khoa học thì nhu cầu là vấn đề được nhiều

nhà tâm lý học Việt Nam đề cập đến, ch ng hạn: Tâm lý học (Phạm Minh Hạc, 1997);

Tâm lý học Bùi Văn uệ, 2000); Giáo trình Tâm lý học đại cương Nguyễn Quang

Uẩn et al., 2011); Khoa học chẩn đoán tâm l Trần Trọng Thủy, 1992) Các nhà nghiên

cứu tập trung tìm hiểu nhu cầu ở các khắa cạnh: quan niệm về nhu cầu, vai tr động lực

của nhu cầu, phân loại nhu cầu và mối quan hệ của nó với lợi ắch, giá trị và định hướng

giá trị C.Mác viết: Ộkhông có nhu cầu thì không có sản xuấtỢ C ác - Ph.Angghen)

Nhu cầu này được thoả mãn, kắch thắch, bị dập t t, đồng thời xuất hiện nhu cầu mới với

những kắch thắch mới Trong m i con người đều tồn tại một hệ thống nhu cầu, nhu cầu

nào lớn hơn thì sẽ chi phối các nhu cầu khác và đ i hỏi con người phải đáp ứng nhu

cầu đó C ác kh ng định: ỘBản thân các nhu cầu đầu tiên đã được thoả mãn Hoạt

động và công cụ để thoả mãn đã có được đưa tới những nhu cầu mới, và sự nảy sinh ra

những nhu cầu mới này là hành vi lịch sử đầu tiênỢ Khi nhu cầu mới xuất hiện, con

người lại tìm kiếm phương tiện để thỏa mãn; và khi nhu cầu mới này được thỏa mãn thì

ở con người lại xuất hiện những nhu cầu mới khác Quá trình xuất hiện và thỏa mãn

nhu cầu ở con người cứ liên tục diễn ra như vậy Có thể nói, nhu cầu của con người là

vô tận, do đó hoạt động của con người cũng là bất tận (C.Mác - Ph.Angghen) Trong

nghiên cứu về Ộ oạt động - ý thức - nhân cáchỢ, đối tượng thoả mãn nhu cầu luôn tồn

tại một cách khách quan và không phải tự nó bộc lộ ra khi chủ thể có cảm giác thiếu

hụt hay đòi hỏi, mà chỉ khi nào con người thực sự hoạt động thì nó mới được phát lộ ra

Từ kết quả này mà nhu cầu được thúc đẩy (tức là trở thành động cơ), A.N Leonchiev

cho rằng không phải nhu cầu, không phải sự trải nghiệm về nhu cầu ấy mà động cơ là

Chất lượng đào tạo SV kì vọng

“một cái khách quan mà trong đó nhu cầu tìm thấy bản thân mình trong những điều kiện nhất định Cái khách quan ấy trở thành hoạt động có đối tượng và nó hướng hoạt động vào một kết quả nhất định” A.N Leonchiev, 1998) Trong nghiên cứu về nhu cầu của A.Maslow, các nhu cầu con người được s p đặt theo một thứ bậc Các nhu cầu càng thấp trong thang thứ bậc, chúng càng cơ bản và càng giống với nhu cầu của loài vật Các nhu cầu càng cao trong thứ bậc, chúng càng đặc trưng cho con người Cũng theo aslow, khi người ta được thỏa mãn nhu cầu thấp (các nhu cầu sinh lí) thì nhu cầu cao hơn xuất hiện đ i hỏi cần được thỏa mãn Thứ bậc các nhu cầu của Maslow được thể hiện qua sơ đồ: Các nhu cầu sinh lý -> nhu cầu an toàn -> nhu cầu yêu thương -> nhu cầu được tôn trọng -> nhu cầu tự thể hiện mình A aslow 1 43 theo: Vũ Dũng 2008) Một hướng tiếp cận khác khi cho rằng: “Nhu cầu là đ i hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau muốn có những điều kiện nhất định để sống và phát triển Nhu cầu quy định các xu hướng lựa chọn các nghĩ, các rung cảm và ý chí của quần chúng,

nó quy định hoạt động của giai cấp hoặc tập thể” A.G.Kovaliov nhấn mạnh, cuộc sống càng phát triển thì nhu cầu càng tăng Khi nhu cầu được thỏa mãn tới mức nào đó thì

nó làm tăng thêm tính tích cực xã hội của con người (A.G.Kovaliov, 1971) Ngoài ra,

có một số nghiên cứu liên quan đến nhu cầu của lứa tu i thanh niên SV như: nhu cầu học tập của SV Đại học Sư phạm (Hoàng Thị Thu Hà, 2003), nhu cầu giải trí của thanh niên Đinh Thị Vân Chi, 2003), nhu cầu sử dụng internet của SV (Hoàng Thị Nga, 2003), nhu cầu thành đạt nghề nghiệp của trí thức trẻ (Lã Thị Thu Thủy, 2007), nhu cầu của nhóm công chúng SV Hà Nội đối với các chương trình truyền hình (Phạm ương Trà, 2005), nhu cầu thông tin (Hà Hòa Bình, 2001), nhu cầu thưởng thức âm nhạc của SV (Hoàng Trần Doãn, 2006), nhu cầu văn hoá tinh thần của SV dân tộc thiểu

số trường Cao đ ng Sư phạm Tuyên Quang (Lê Thị Xuân Thu, 2004)

Các nghiên cứu này góp phần làm rõ thêm vai trò của nhu cầu vào các lĩnh vực thực tiễn, đặc biệt là trong giáo dục Hầu hết các công trình này đều nhằm phát hiện những đặc điểm và biểu hiện của nhu cầu trong các hoạt động cụ thể của con người, trên cơ sở lý thuyết và thực nghiệm tìm giải pháp làm thỏa mãn và nâng cao hơn nữa chất lượng của nhu cầu đó

2.2.2.3 Yếu tố về kiểu nhân cách của SV

Vấn đề kiểu nhân cách xã hội nói chung của con người và kiểu nhân cách SV là vấn đề phức tạp và đang có nhiều quan điểm khác nhau M i cách phân loại kiểu nhân cách dựa trên một tiêu chí cụ thể, song trên thực tế không có cá nhân nào chỉ thuộc về một kiểu nhân cách n định Sự hình thành các kiểu nhân cách không chỉ phụ thuộc vào chính bản thân cá nhân m i người mà còn phụ thuộc vào quan hệ xã hội, vào điều kiện lịch sử mà con người đó sống Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại kiểu nhân cách Tất cả các cách phân loại đều chỉ mang tính chất tương đối, vì trên thực tế không

có người nào chỉ thuộc về một kiểu nhân cách

Theo Drucker, một triết gia nhân cách Anh, có thể có: 1) con người tinh thần, tâm linh 2) con người trí tuệ 3) con người tâm lí 4) con người kinh tế; (5) con người hùng Một số cách phân loại nhân cách theo hướng giá trị như: Sprager 1 2 -

1963), nhà tâm lí học Đức, thuộc trường phái tâm lí học mô tả, căn cứ vào các định hướng giá trị trong hoạt động sống của cá nhân, cho rằng có 5 kiểu nhân cách cơ bản sau: 1) người lí thuyết 2) người chính trị 3) người kinh tế 4) người thẩm mĩ 5) người vị tha Sprager mới chỉ dừng lại ở việc mô tả các biểu hiện đặc trưng của các loại nhân cách mà chưa lí giải được sự hòa nhập của các loại nhân cách vào xã hội cũng như vị trí, vai trò của từng loại nhân cách Karen Horney (1885 - 1952), nhà tâm lí học

Mỹ, đại diện của phái phân tâm học, dựa vào định hướng giá trị trong quan hệ người - người, chia ra 3 kiểu nhân cách: kiểu người nhường nhịn (bị áp đảo); kiểu người công kích (mạnh mẽ); kiểu người hờ hững (lạnh lùng) (Nguyễn Ngọc Bích, 2000)

Căn c vào biểu hiện đặc tính của hành vi, ysenok đưa ra một số những đặc

trưng của nhân cách: kiểu nhân cách hướng ngoại, kiểu nhân cách hướng nội (Eysenok

trích trong Ngô Công Hoàn, 2007) Căn c vào 04 kiểu thần in cơ bản (kiểu mạnh

mẽ, cân bằng, linh hoạt; kiểu mạnh mẽ, cân bằng, không linh hoạt; kiểu mạnh mẽ, không cân bằng; kiểu yếu) làm cơ sở cho 04 kiểu khí chất: (1) kiểu khí chất hăng hái, (2) kiểu khí chất bình thản, (3) kiểu khí chất nóng nảy, (4) kiểu khí chất ưu tư Trong

đó, kiểu khí chất bình thản và ưu tư thuộc kiểu nhân cách hướng nội, còn kiểu khí chất hăng hái và nóng nảy thuộc kiểu nhân cách hướng ngoại (I.P.Paplop trích trong Nguyễn Quang Uẩn et al., 2011)

Căn c o i độ học tập của SV, G Davit Gôttơlit và Khôtkinơ đã nêu lên 4

kiểu nhân cách SV như sau: một là, kiểu W là những SV học tập nhằm mục đích chuẩn

bị cho nghề nghiệp tương lai, học để có thể hành nghề khi ra trường, họ ít quan tâm tới

các lĩnh vực tri thức và hoạt động chung Hai là, kiểu X gồm những SV chỉ lao vào học

những môn học mà họ cho là sẽ cung cấp những tri thức và kinh nghiệm về cuộc sống nói chung, họ không quan tâm tới việc tham gia các công việc xã hội, ngoài việc họp

hành trong các t chức SV Ba là, kiểu Y gồm những SV cố g ng đạt kết quả cao trong

học tập, nhưng cũng tích cực tham gia các hoạt động chung, coi tập thể SV có nghĩa

nhất định đối với sự phát triển của bản thân Bốn là, kiểu F những SV thuộc kiểu này

thường quan tâm tới các hoạt động xã hội ở trường đại học hơn là bản thân các môn khoa học và nghề nghiệp (G Davit Gôttơlit & Khôtkinơ trích trong Trần Quốc Thành

và Nguyễn Thanh Bình, 2009)

Căn c o i độ của SV với hoạ động học tập và các hoạ động chính trị xã hội, vốn hiểu biết và m c độ gắn bó với tập thể của SV để phân chia thành các kiểu SV

khác nhau Nhưng trong thái độ đối với học tập của SV có nhấn mạnh đến các môn học

cụ thể, bởi vì trong chương trình đào tạo có các môn cơ sở, cơ bản và chuyên ngành

SV có năng khiếu rất dễ bỏ qua các môn cơ sở mà chỉ say sưa với các môn chuyên ngành

Ngoài ra, có nghiên cứu của nhóm tác giả Đinh Thị Kim Thoa và Trần Văn Công

về “ ột số đặc điểm nhân cách SV học các ngành học khác nhau (nghiên cứu qua tr c nghiệm – NEO PI-R)” Kết quả từ sử dụng mô hình tr c nghiệm 05 yếu tố - phiên bản rút gọn trong nghiên cứu cho thấy nét n i trội trong nhân cách SV là dễ chịu, hòa nhã,

dễ thương tiếp đến là tận tâm, chu đáo Trong khi nhiệt huyết, hướng ngoại và ý thức

tìm tòi khám phá không phải là điểm mạnh hay điểm n i trội của SV Việt Nam Nghiên cứu cho thấy có sự khác nhau có nghĩa giữa SV các nhóm ngành ở các yếu tố nhân cách về: hướng ngoại, nhiệt tình thay đ i, cảm xúc và trí tuệ Đây chính là một minh chứng cho thấy có sự khác biệt về yếu tố tâm lí giữa SV các ngành học khác nhau Đinh Thị Kim Thoa và Trần Văn Công, 2010)

Việc n m được đặc trưng của các kiểu nhân cách SV sẽ là cơ sở giúp các nhà quản lí giáo dục có biện pháp rèn luyện hiệu quả để SV có thể trở thành người lao động

có ch đứng xứng đáng trong xã hội Như vậy, việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng sẽ cho ta thông tin nhiều chiều, những đặc điểm có thể ảnh hưởng đến

sự hài lòng của SV Đây là cơ sở để xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu các yếu tố có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV về các hoạt động trong trường đại học

2.3 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

2.3.1 Quan niệm về sự hài lòng

Một số tác giả đưa ra các quan niệm về sự hài l ng cho dịch vụ mà họ sử dụng: Parasuraman và các tác giả 1 ) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là “phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi” Nghĩa

là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi sử dụng dịch vụ được cung cấp (Parasuraman, A., V.A Zeithaml và L L Berry, 1988) Tse và ctg 1 ) đã định nghĩa sự hài lòng là mức độ trạng thái cảm giác của một người b t nguồn từ việc so sánh chất lượng nhận được về một sản phẩm so với mong đợi của người đó Tse, D K, ilson và P C., 1988)

Spreng, acKenzie và Olshavsky 1 6) đưa ra quan niệm về sự hài lòng của khách hàng được xem là “nền tảng trong khái niệm của marketing về việc thỏa măn nhu cầu và mong ước của khách hàng” Spreng, acKenzie & Olshavsky, 1996 trích trong Zeithaml, V A và M J Bitner, 2000)

Oliver định nghĩa sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đáp ứng được những mong muốn Định nghĩa này có hàm rằng, sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ mà nó đáp ứng được những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn (Oliver, R L., 1997)

Kotler et al 2 ) định nghĩa sự hài l ng là “cảm giác vừa l ng, vui thích của một người mà nó là kết quả của việc so sánh giữa hiệu quả của sản phẩm mang lại đầu ra) với kì vọng của họ” Nghĩa là hiệu quả mang lại của sản phẩm phù hợp với kì vọng, khách hàng sẽ hài l ng (Kotler et al., 2009 trích trong Muhammad Nauman Abbasi Lecturer et al., 2011)

2.3.2 Quan niệm về ự hài lòng ủa V đối v i h ạt động đà tạ

Tough (1982) chỉ ra rằng sự hài l ng là “cảm xúc và thái độ của SV đối với các hoạt động học tập, một cảm giác hạnh phúc hay thái độ tích cực cho thấy sự thỏa mãn,

trong khi một cảm giác không hài l ng hay thái độ tiêu cực cho thấy sự bất mãn” (Tough, A., 1982)

Sự hài lòng của SV là “mức độ đáp ứng của nhà trường với đ i hỏi của chính SV” ISO I A 2:2 7 ) 16 trích trong Koviljka Banjecvic và Aleksandra Nastasic, 2010)

Sweeney và Ingram 2 1) xác định sự hài l ng là “quá trình nhận thức, cảm thấy hứng thú khi hoàn thành nhiệm vụ học tập tại trường” (Sweeney và Ingram, 2001 trích trong Jollean K Sinclaire)

hao 2 3) định nghĩa sự hài lòng của SV là “sự thỏa mãn về chất lượng của khóa học, GV, đội ngũ nhân viên và dịch vụ h trợ” hao, F., 2003)

u et al 2 1 ) định nghĩa sự hài l ng là “t ng hoà của niềm tin và thái độ thuộc

về hành vi có được từ kết quả t ng hợp tất cả lợi ích mà SV nhận được từ việc sử dụng

hệ thống giáo dục mà nhà trường cung cấp” (Wu et al., 2010 trích trong Jollean K Sinclaire)

Từ các quan quan niệm về sự hài lòng và sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo, chúng tôi nhận thấy các quan niệm này đều tập trung vào các khía cạnh: (1) thỏa mãn với kì vọng của người nhận dịch vụ/sản phẩm được cung cấp; (2) chất lượng

mà nơi cung cấp đáp ứng; (3) cảm nhận chủ quan của người nhận dịch vụ/sản phẩm

2.3.3 Khái niệm nghiên cứu của đề tài

Căn cứ trên các quan niệm về sự hài l ng, sự hài l ng đối với hoạt động đào tạo

và t ng quan nghiên cứu liên quan đến đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến

sự hài lòng của SV tác giả đưa ra định nghĩa sự hài l ng của SV đối với hoạt động đào tạo là: “Sự thỏa mãn kì vọng của chính SV về điều kiện và hoạt động đào tạo (chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu học tập, t chức đào tạo, đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị h trợ, dịch vụ h trợ ) là nhằm thỏa mãn nhu cầu trở thành người có năng lực trong lĩnh vực được đào tạo”

2.3.4 Mô hình nghiên cứu của đề tài

Qua t ng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến (1) các quan niệm về sự hài lòng, (2) nhóm nghiên cứu các yếu tố liên quan đến hoạt động đào tạo trong trường đại học ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV, (3) nhóm các nghiên cứu các yếu tố đặc điểm

cá nhân ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV và (4) việc hệ thống hóa các lý thuyết nghiên cứu có liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV Tác giả nhận thấy điểm chung của các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng của SV: các nghiên cứu trong và ngoài nước đều tập trung vào các thành tố liên quan đến hoạt động đào tạo trong trường đại học Cụ thể nhà trường đáp ứng tốt các nội dung: chuẩn học lực CTĐT), truyền đạt

và hướng dẫn phương pháp chiếm lĩnh tri thức đội ngũ GV), học liệu giáo trình, tài liệu học), điều kiện học tập (CSVC & trang thiết bị), tư vấn học tập và cung cấp văn bằng chứng chỉ t chức đào tạo), hoạt động h trợ người học dịch vụ h trợ) sẽ làm tăng hài l ng cho người học

Kết quả t ng quan các vấn đề nghiên cứu tác giả nhận thấy các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học được hình thành từ các thành

tố liên quan trực tiếp đến hoạt động đào tạo đại học Chính hoạt động đào tạo này tạo môi trường thuận lợi để người học tiến hành hoạt động học tập trong nhà trường nhằm đạt kết quả học tập mà người học kì vọng Kết quả học tập của SV cũng ảnh hưởng đến hài lòng của chính họ Việc SV hài lòng với chất lượng đào tạo của trường sẽ là động

cơ thúc đẩy say mê học tập, nghiên cứu đồng thời sẽ có nhiều khả năng phát triển cao hơn trong tương lai

Từ nhận định trên, tác giả đưa ra mô hình nghiên cứu của đề tài như sau:

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của đề tài

ĐẶC

ĐIỂM

NHÀ

TRƯỜNG

HÀI LÒNG CỦA INH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

- ài l ng về chương trình đào tạo (CTĐT)

- ài l ng về năng lực chuyên môn giảng viên (NLCMGV)

- ài l ng về phẩm chất trách nhiệm của GV (PCTNGV)

- ài l ng về điều kiện học tập (ĐKHT)

- ài l ng về chất lượng dịch vụ h trợ (CL DVHT)

3 Nă họ

5 Mứ độ tham gia hoạt động ngoại khóa

4 Kết quả họ tập

2 ĐĐ ngành nghề

1 ĐĐ CQQL t ường ĐH

HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

ôi trường nhà trường là nơi tốt nhất để giáo dục, đào tạo con người, tạo nhận thức đúng đ n, phát huy nhân cách người học Đây là nơi cung cấp tri thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu cho người học đồng thời là nơi củng cố, phát huy năng lực bản thân Việc nhà trường đáp ứng tốt các thành tố liên quan đến hoạt động đào tạo đại học góp phần thúc đẩy sự hài lòng của SV

Chính đặc trưng của từng cá thể về kiểu nhân cách cho ta kết quả cảm nhận riêng về chất lượng đào tạo của trường Bởi vì, m i SV với kì vọng về chất lượng hoạt động đào tạo khác nhau, kết quả học tập khác nhau, mức độ trải nghiệm tại trường khác nhau và mức độ tham gia hoạt động ngoại khóa khác nhau thì mức độ khó tính/dễ tính của họ cũng khác nhau khi nhận sản phẩm/dịch vụ nhà trường cung cấp Chính cảm nhận chủ quan của từng SV về chất lượng đào tạo của trường mà có một số SV cảm thấy hài l ng và một số SV cảm thấy không hài l ng

2.3.5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: ôi trường học tập trong nhà trường (các thành tố liên quan đến hoạt động đào tạo đại học) ảnh hưởng như thế nào đến sự hài l ng của SV?

Câu hỏi 2: Kì vọng của SV ảnh hưởng như thế nào đến sự hài l ng của họ? Câu hỏi 3: Kiểu nhân cách hướng nội/hướng ngoại của SV ảnh hưởng như thế nào đến sự hài l ng của họ?

Câu hỏi 4: Đặc điểm cá nhân của SV ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của họ?

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 MẪU NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên Các trường được lựa chọn là một số trường đại học công lập ở Đồng bằng sông Cửu Long

Theo công văn số 127 /BGDĐT-KHTC về việc thông báo danh sách các trường đại học, cao đ ng công lập ngày 17 tháng 03 năm 2 14, vùng Đồng bằng sông Cửu Long có 07 trường đại học công lập trong đó:

- 2 trường có cơ quan chủ quản là Bộ Giáo dục và Đào tạo (Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Đồng Tháp);

- 5 trường có cơ quan chủ quản là UBND Tỉnh (Trường Đại học An Giang, Trường Đại học Bạc Liêu, Trường Đại học Kỹ thuật công nghệ Cần Thơ, Trường Đại học Tiền Giang, Trường Đại học Trà Vinh)

Từ danh sách 07 trường đại học công lập thuộc vùng Đồng bằng sông Cửu Long, chúng tôi chọn 03 trường làm đối tượng khảo sát Kết quả chọn mẫu như sau: Đại học Cần Thơ, Đại học Đồng Tháp, Đại học Trà Vinh Ngoài ra, chúng tôi lựa chọn thêm Trường Đại học An Giang là đơn vị chủ trì thực hiện đề tài

Như vậy danh sách mẫu được chọn gồm 04 trường: Trường Đại học An Giang, Trường Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học Trà Vinh Dựa vào đặc điểm đào tạo của các ngành tại các trường đại học nêu trên, chúng tôi nhận thấy: khối ngành sư phạm là khối ngành truyền thống của m i trường, ngành thủy sản là ngành thế mạnh của các trường thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long

và khối ngành kinh tế là khối ngành đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của thời đại Vì vậy, chúng tôi chọn mẫu thuộc 03 khối ngành: sư phạm, thủy sản và kinh tế Số mẫu được phân bố cụ thể như sau:

Bảng 3.1 Thống kê số lư ng mẫu trong nghiên cứu chính thức

Mã rường Số phiếu phát ra Số phiếu thu vào Số phiếu hợp lệ

phiếu và số phiếu thu về là 1.465 phiếu Sau khi thu hồi, có 18 phiếu không hợp lệ nên

bị loại Trong các bảng không hợp lệ có 07 phiếu người được hỏi trả lời cực đoan cho điểm vào một mức từ trên xuống hoặc theo đượng dzích dz c), 11 phiếu có số lượng ô trống trên 30% Vì vậy, kích thước mẫu cuối cùng dùng để xử lý là 1.447 phiếu

Kết quả phân tích đặc điểm mẫu nghiên cứu cho thấy tỉ lệ phân bố giữa các nhóm

là khá đồng đều Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 3.2 Đặ điểm mẫu nghiên cứu

3.2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu này gồm hai bước chính: (1) nghiên cứu sơ bộ và (2) nghiên cứu chính thức

(1) Nghiên cứu sơ bộ: sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng

(2) Nghiên cứu chính thức: sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng Các bước nghiên cứu được thực hiện như sau:

Nghiên ứu định lư ng

Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp điều tra thông qua bảng câu hỏi được thiết kế dựa trên kết quả của các nghiên cứu trước Nghiên cứu nhằm đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài l ng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học

hương pháp phân tích nhân tố khám phá được sử dụng để rút gọn các biến đo lường, phương pháp hồi quy đa biến được dùng để xác định mối tương quan giữa sự hài l ng của SV với các yếu tố ảnh hưởng Các phần mềm thống kê được sử dụng để phân tích dữ liệu thu thập trong nghiên cứu định lượng

Hình 3.1 Qu t nh thự hiện nghiên ứu 3.3 CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU

1 Xây dựng

thang đo

Định tính và định lượng

Sinh viên Thảo luận nhóm và trả lời phiếu hỏi của 44

SV/6 Khoa của Trường Đ AG CBQL Phỏng vấn trực tiếp và trả lời phiếu hỏi của 8

CBQL của Trường Đ AG

2 Điều chỉnh

thang đo dự thảo Định lượng

Sinh viên Điều tra bằng bảng hỏi 224SV/6 Khoa của

Trường Đ AG CBQL Điều tra bằng bảng hỏi trên 20 CBQL của

Trường Đ AG

3 Thử nghiệm thang đo chính thức Định lượng Sinh viên

Điều tra bằng bảng hỏi 491 SV/6 Khoa của Trường Đ AG

4 Hoàn chỉnh thang Định lượng Sinh viên Điều tra bằng bảng hỏi 525 SV tại 4 trường trên

V n đề nghiên cứu

Yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Cơ ở lý thuyết

Thuyết tâm lí, mô hình đánh giá vận dụng trong nghiên cứu hài lòng

Tiêu chí đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo

Yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo

Định tính

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Định lư ng

Đánh giá mức độ ảnh hưởng các yếu tố đến sự hài l ng của SV đối với

hoạt động đào tạo

Bước Mục đích Phương

pháp

Khách thể nghiên cứu Cách thức tiến hành

sinh viên đối với

hoạt động đào tạo

đại học

Định lượng Sinh viên

Điều tra bằng bảng hỏi trên 1447 SV đang học tại 4 trường đại học công lập thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long

Kết quả xây dựng bộ cụ khảo sát (được trình bày ở phụ lục 3 và 4) Bảng hỏi chính thức gồm 3 phần, được trình bày chi tiết trong phụ lục 1, trang 53:

(1) Phần 1: Giới thiệu mục đích nghiên cứu

(2) Phần 2: Đánh giá các yếu tố liên quan đến hoạt động đào tạo của nhà

trường, tập trung vào 03 nội dung sau:

Bảng 3.4 Thống kê số lư ng chỉ báo của từng tiêu chí trong bảng hỏi

Nội dung thứ nh t: Đánh giá mức độ kì vọng của sinh

viên/mức độ đáp ứng của nhà trường Ở từng nội dung đánh

giá, số lượng chỉ báo của từng tiêu chí như sau:

36

Nội dung thứ hai: Định hướng phát triển năng lực nghề

Nội dung thứ ba: Đánh giá chung về mức độ hài lòng của

Với nội dung thứ nhất, Đ nh giá m c độ kì vọng và m c độ đ p ng của nhà

rường gồm 5 tiêu chí với 36 chỉ báo M i một chỉ báo, sinh viên được yêu cầu xác

định câu trả lời cho điểm theo thang điểm 5 trên thang đo kì vọng và thang đo đáp ứng Trong đó:

 T ng đo ì ọng:  kì vọng ở mức thấp nhất và  kì vọng ở mức cao nhất

 T ng đo đ p ng:  đáp ứng rất kém và  đáp ứng rất tốt

T ng cộng 36 chỉ báo tập trung mô tả một số nội dung khái quát nhất về các hoạt động đào tạo trong Trường với 5 tiêu chí Cụ thể:

Tiêu chí th nhất: Chương trình đào tạo gồm 12 chỉ báo (1 Mục tiêu của

chương trình đào tạo được cập nhật, 2 ục tiêu của các môn học phù hợp với mục tiêu của chương trình đào tạo, 3 Nội dung chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo, 4

Sự phù hợp của các học phần với chương trình đào tạo, 5 Chương trình phù hợp với

anh/chị, 6 Các học phần đảm bảo tính thống nhất với chương trình đào tạo, 7 Chương trình đào tạo có số tín chỉ hợp l , 8 Khối kiến thức các môn học đại cương hợp l , 9 Khối kiến thức các môn học chuyên ngành hợp l , 10 Các học phần có sự g n kết với nhau, 11 ức độ cân đối giữa l thuyết và thực hành trong chương trình, 12 T lệ giữa khối lượng kiến thức đại cương và kiến thức chuyên ngành là hợp l )

Tiêu chí th hai: Năng lực chuyên môn của giảng viên gồm 06 chỉ báo 1 GV có

đủ kiến thức chuyên môn tham gia giảng dạy môn học, 2 GV có kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên môn mà mình giảng dạy, 3 Bài giảng của GV được cập nhật nhiều kiến thức mới, 4 GV có giới thiệu các kết quả nghiên cứu khoa học, 5 GV có tính

khoa học trong tác phong giảng dạy, 6 GV sử dụng hiệu quả thời gian trên lớp)

Tiêu chí th ba: Phẩm chất, trách nhiệm của giảng viên gồm 04 chỉ báo 1 GV

tôn trọng kiến SV, 2 GV lên lớp, xuống lớp đúng giờ, 3 GV giảng dạy đúng nội dung đề cương môn học, 4 GV thực hiện đầy đủ những quy định về trách nhiệm của

GV đối với SV)

Tiêu chí th ư: Điều kiện học tập gồm 05 chỉ báo (1 Các phòng học đảm bảo về

độ thông thoáng, 2 Diện tích phòng học phù hợp với quy mô lớp, 3 Chất lượng hệ thống máy chiếu, màn chiếu trong phòng học, 4 Chất lượng bàn ghế trong phòng học,

5 Thư viện có đủ ch cho SV học tập và nghiên cứu)

Tiêu chí th năm: Chất lượng các dịch vụ h trợ gồm 09 chỉ báo (1 Kết quả điểm

rèn luyện của SV cho từng học kỳ là hợp lí, 2 Nhân viên bảo vệ làm việc hiệu quả cao,

3 Các cán bộ phòng ban nhiệt tình với yêu cầu chính đáng của SV, 4 Các cán bộ phòng ban tôn trọng SV, 5 Các cán bộ phòng ban giải quyết nhanh các yêu cầu của

SV, 6 Trường/Khoa quan tâm tư vấn và h trợ SV trong quá trình học tập, 7 Nhân viên văn ph ng Khoa giải quyết nhanh, đúng hẹn các yêu cầu chính đáng của SV, 8 àng năm SV được giao lưu trực tiếp với Hiệu trưởng/ h ng ban để phản hồi về các hoạt động của Trường/Khoa, àng năm SV được giao lưu trực tiếp với Ban Chủ nhiệm Khoa để phản hồi về các hoạt động của Trường/Khoa)

Với nội dung thứ hai: Đ n gi c ng ề m c độ đ p ng về địn ướng phát

triển năng ực nghề nghiệp cho SV gồm 06 chỉ báo (1 Kiến thức cơ bản về nghề

nghiệp chuyên môn thuộc ngành đào tạo của trường 2 Kiến thức sâu về nghề nghiệp chuyên môn thuộc ngành đào tạo của trường; 3 Kỹ năng giao tiếp trong học tập và công việc sau này; 4 Kỹ năng thích ứng nghề nghiệp; 5 Phẩm chất cá nhân 6 Định hướng mục tiêu phấn đấu cho bản thân)

Và với nội dung thứ ba: Đánh giá chung mức độ hài lòng của SV về hoạt động

đào tạo đại học gồm 05 chỉ báo: 1 Hài lòng về chương trình đào tạo, 2 Hài lòng về năng lực chuyên môn của giảng viên, 3 Hài lòng về phẩm chất trách nhiệm của giảng viên, 4 Hài lòng về điều kiện học tập, 5 Hài lòng về chất lượng dịch vụ h trợ

(3) Phần 3: Một số thông tin cá nhân gồm 05 mục hỏi về kiểu nhân cách SV,

ngành học, năm học của sinh viên/sự trải nghiệm của SV, kết quả học tập ở học k ì gần nhất, mức độ tham gia hoạt động ngoại khóa

3.3.2 Đánh giá thang đ

Để đo lường sự hài lòng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học, chúng tôi sử dụng khái niệm chỉ số hài lòng và chỉ số đáp ứng của thành tố Các chỉ số này chính là những thang đo hài l ng và thang đo đáp ứng của thành tố tương ứng Các thang đo này được xây dựng trên cơ sở t ng hợp từ những nhận định về các khía cạnh hài l ng khác nhau Đây là các thống kê được tính toán,

t ng hợp dựa theo các phương pháp mô hình hóa toán học (phân tích nhân tố, phân tích

độ tin cậy của thang đo, phân tích hồi quy, trung bình số học,…) Chỉ số đáp ứng của thành tố được tính bằng giá trị trung bình cộng các biến quan sát thuộc từng thành tố Các thang đo có các điểm đo chạy từ 1 ÷ 5, trong đó 1 – tương ứng mức thấp nhất và 5 – tương ứng mức cao nhất trên trục phân tích thang đánh giá: rất kém ÷ rất tốt và thang đánh giá hoàn toàn không hài l ng ÷ hoàn toàn hài l ng)

Đầu tiên để phân tích về độ tin cậy của thang đo về hoạt động đào tạo đại học, chúng tôi tiến hành tính toán hệ số Cronbach’s Alpha đối với từng thang đo Kết quả phân tích cho thấy, hầu hết các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn ,70 (mức cao) Kết quả Cronbach’s Alpha của từng thành tố dao động trong khoảng [0,701

; 0,911] và các hệ số tương quan biến - t ng của các biến đạt từ 0,338 trở lên Việc loại

bỏ bất kỳ biến quan sát nào trong thang đo đều làm cho hệ số Cronbach’s Alpha trở nên kém nghĩa hơn hệ số Cronbach’s Alpha từng khái niệm thành phần giảm đi)

Bảng 3.5 Hệ số độ tin cậ C n a h’ Alpha ủa thang đ

Độ tin cậ C n a h’ Alpha

Chương trình ĐT (I)

Năng lực chuyên môn (II)

Phẩm ch t trách nhiệm (III)

Điều kiện học tập (IV)

Dịch vụ

hỗ tr (V)

Thang đo từng thành tố của hoạt

động đào tạo đại học (12 biến) 0,911

0,701 (6 biến)

0,857 (4 biến)

0,882 (5 biến)

0,894 (9 biến) Thang đo đánh giá chung về năng

Thang đo hài l ng của sinh viên

Tiếp theo chúng tôi tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) Căn cứ vào các điều kiện phân tích nhân tố khám phá, chúng tôi tiến hành phân tích FA theo phương pháp trích Principals axis factoring kết hợp với phương pháp xoay Varimax Các nhân

tố (khái niệm) sau khi được kiểm tra đánh giá bằng phương pháp FA gồm 6 nhân tố

1 Chương trình đào tạo, 2 Năng lực chuyên môn của GV, 3 Phẩm chất trách nhiệm của GV, 4 Điều kiện học tập, 5 Dịch vụ h trợ, 6 Hài lòng của sinh viên) với 41 biến quan sát Kết quả phân tích nhân tố của 41 biến được t ng hợp trong bảng 3.6: