Lêi c¶m ¬n Với tình cảm chân thành, em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Ban giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực ti
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THU HƯƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH ỞTRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VIỆT NAM-ANGIÊRI, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2015
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THU HƯƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH ỞTRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VIỆT NAM-ANGIÊRI, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số:60140114
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc
HÀ NỘI – 2015
Trang 3Lêi c¶m ¬n
Với tình cảm chân thành, em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Ban giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn, tư vấn, tạo điều kiện giúp
đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu xây dựng đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học cơ sở Việt Nam- Angrêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội”
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị
Mỹ Lộc, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt quá trình
lập đề cương, nghiên cứu viết và hoàn chỉnh luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp và các lực lượng giáo dục trong trường trung học cơ sở Việt Nam-Angrêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đã quan tâm tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như cung cấp tài liệu, đóng góp các ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn có những thiếu sót, em rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Bùi Thu Hương
Trang 4DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT Công nghệ thông tin
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GS.TS Giáo sư, Tiến sỹ
GVCN Giáo viên chủ nhiệm
HĐ GD NGLL Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
NTCTĐ Nét tính cách tăng đậm
PHHS Cha mẹ học sinh
SKKN Sáng kiến kinh nghiệm
TNTP Thiếu niên tiền phong
Trang 5MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục viết tắt ii
Danh mục các bảng, biểu, hình vi
Mục lục iii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THCS 1.1 Tổng quan nghiêncứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS 14 1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 14 1.1.2 Nghiên cứu trong nước 17 1.2 Một số khái niệm cơ bản 20 1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 20 1.2.2 Kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống 23 1.2.3 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống 27 1.3 Một số vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS 27 1.3.1 Các đặc điểm tâm sinh lý cơ bản ở học sinh THCS 1.3.2 Chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS 29 36 1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh THCS 38 1.4.1 Nội dung quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh THCS 39
1.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh THCS 44 Tiểu kết chương 1 49
Trang 6Chương 2 :THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁODỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS VIỆT
NAM-ANGIÊRI-QUẬN THANH XUÂN-THÀNH PHỐ HÀ NỘI
2.1 Đặc điểm KT-XH quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội và
sơ lược về trường THCS Việt Nam-Angiêri quận Thanh Xuân,
2.3.1 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở
trường THCS Việt Nam-An giêri
57
2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ở trường THCS Việt Nam-An giêri
2.4 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-An giêri
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁODỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG
Trang 73.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ 88
3.2 Những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân,
thành phố Hà Nội
3.2.1 Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về vai trò, ý nghĩa của hoạt
động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học sinh
3.2.2 Đẩy mạnh bồi dưỡng năng lực sư phạm, kỹ năng tổ chức hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên
3.2.3 Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình giáo
dục KNS cho học sinh
3.2.4 Chỉ đạo lập kế hoạch và tổ chức thực hiện chương trình giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh
3.2.5.Thống nhất giữa nhà trường, gia đình và xã hội tạo đồng thuận
trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
3.2.6 Tăng cường các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính phục vụ
cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sin
89
89
91
94
97
99
101
Tiểu kết chương 3 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107
1 Kết luận 107
2 Khuyến nghị 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO 110
PHỤ LỤC 114
Trang 8DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1 Đánh giá mức độ nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên về trách nhiệm phải GD kỹ năng sống cho HS 60 Bảng 2.2 Thực trạng về một số kỹ năng sống của học sinh trường
THCS Việt Nam-Angiêri 62 Bảng 2.3 Kết quả đánh giá mức độ thực hiện giáo dục kỹ năng sống
thông qua việc tích hợp vào các môn học của giáo viên 64 Bảng 2.4 Kết quả đánh giá mức độ thực hiện GD kỹ năng sống thông qua
công tác chủ nhiệm của GV 66 Bảng 2.5 Kết quả đánh giá mức độ thực hiện GD kỹ năng sống của
BPT Đội qua HĐ GD NGLL 68 Bảng 2.6.Thống kê các hoạt động GD kỹ năng sống cho HS thông qua
HĐ GD ngoài giờ lên lớp 76 Bảng 2.7 Đánh giá hiệu quả quản lý về nội dung, chương trình hoạt
động GD kỹ năng sống của BGH nhà trường 78 Bảng 2.8 Kết quả đánh giá hiệu quả thực hiện công tác kiểm tra, đánh
giá hoạt động giáo dục KNS của BGH nhà trường 82 Bảng 3.1 Thống kê kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi
của các biện pháp đề xuất 104
Trang 9DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Trang Hình 1.1 Mô tả cấu trúc Quan hệ giữa kỹ năng và thành quả 19 Biểu đồ 2.1: Đánh giá nhận thức của CBQL, giáo viên và PHHS nhà
trường và cán bộ địa phương về GD kỹ năng sống 59 Biểu đồ 2.2: Thực trạng về một số kỹ năng sống của học sinh trường
THCS Việt Nam-Angiêri 63
Biểu đồ 3.1 Thống kê kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp đề xuất
105
Trang 10MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong xu thế hội nhập và phát triển, đất nước ta đã và đang có nhiều chuyển biến mạnh mẽ và rõ nét Việc đổi mới đường lối kinh tế - xã hội đã đem lại sự phát triển toàn diện, mạnh mẽ và sâu sắc trong đời sống xã hội, đồng thời kéo theo đó là hệ quả về sự biến đổi hệ thống định hướng giá trị trong mỗi cá nhân con người Bên cạnh việc hình thành những giá trị và phẩm chất mới mang tính tích cực thì sự phát triển, mở cửa, hội nhập nền kinh tế thị trường và sự phát triển quá nhanh về khoa học công nghệ cũng làm nảy sinh những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, ảnh hưởng đến đạo đức, lối sống của
một bộ phận dân cư nói chung, thế hệ trẻ hiện nay nói riêng
Từ thực trạng trên, căn cứ chỉ thị 40/2008/CT–BGDĐT ngày 22/7/2008 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013, thì việc rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS là một trong 5 nội dung thiết thực để xây dựng trường học thân thiện Đây là cơ sở pháp lý để việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh bậc THCS được quan tâm nhiều hơn từ trước tới nay
Ngành giáo dục nói chung và nhà trường nói riêng có vai trò quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho học sinh Tuy nhiên để đạt được mục tiêu đề
ra, nhà trường cần có sự hỗ trợ và hợp tác với gia đình và xã hội Gia đình, nhà trường, xã hội là ba lực lượng giáo dục, trong đó nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên nghiệp, cán bộ quản lý và giáo viên là những người giữ vai trò chủ động trong việc phối hợp các lực lượng giáo dục một cách có hiệu quả
nhất Do đó, vai trò của cán bộ quản lý và giáo viên trong nhà trường phổ
thông hết sức quan trọng Ngoài chức năng, nhiệm vụ của cán bộ quản lý, giáo viên, thì công tác quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường, đặc biệt
là việc chăm lo hình thành, nuôi dưỡng, phát triển nhân cách của học sinh phải luôn được coi trọng
Trang 11Ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đưa bảy định hướng phát triển giáo dục và
đào tạo, trong đó nhấn mạnh “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý Theo đó, cần coi trọng cả ba mặt dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo dục lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc, giáo dục về Đảng…”
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ tám BCHTW (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” với 5 nhiệm vụ trọng tâm Một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là tập trung chỉ đạo đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và giáo dục Quan tâm giáo dục đạo đức
và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội
Từ xưa đến nay, giáo dục luôn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách công dân cho thế hệ trẻ Đó cũng chính là mục tiêu của việc phát triển sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, của Hệ thống giáo dục Quốc dân, của sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam hiện nay
Học sinh Trung học cơ sở là lứa tuổi mà nhân cách đang được định hình và phát triển Những tác động từ môi trường bên ngoài dễ dàng thâm nhập vào nhận thức của các em, vì vậy cần giáo dục kỹ năng sống, thói quen hành vi để trở thành những phẩm chất đạo đức tốt trong nhân cách các em
Đổi mới quản lý kỹ năng sống cho học sinh không thể là hoạt động ngày một ngày hai, cần có sự kiên trì và cần có sự đầu tư về mọi mặt; vì vậy cần phải có cách nhìn nhận đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng sống trong tư duy hệ thống và phải có sự tác động của nhiều yếu tố Những vấn đề đặt ra trong thực hiện đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng sống, những cản trở quan sát được trong thực tế sẽ khó được giải quyết nếu chỉ dựa vào sự tự giác, ý chí, điều kiện chủ quan của giáo viên mà bỏ qua
Trang 12nhiều yếu tố khác thuộc các cấp độ khác nhau, như hệ thống quản lí từ giáo viên đến cán bộ quản lý nhà trường và các cấp quản lí ngành
Quận Thanh Xuân nằm ở phía tây thành phố Hà Nội, là một trong những địa bàn có tốc độ phát triển kinh tế xã hội mạnh của thành phố hiện nay Trường THCS Việt Nam-Angiêri thuộc địa bàn phường Thanh Xuân Bắc, quận Thanh Xuân là ngôi trường lớn nhất quận với 33 lớp học và trên 1.500 học sinh Học sinh THCS là đối tượng rất dễ dàng trong việc tiếp thu ảnh hưởng của những mặt tích cực cũng như tiêu cực đang xảy ra trong cơ chế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế Do đó ngoài việc nâng cao chất lượng giáo dục, nhà trường cần chú trọng tới công tác giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS là một những nội dung giáo dục quan trọng, có được kỹ năng sống sẽ giúp các
em học sinh tự tin bước vào cuộc sống tương lai Tăng cường rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh chính là nâng chất lượng nguồn lực đáp ứng yêu cầu hội nhập hiện nay
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư cách là phó hiệu trưởng tôi băn khoăn về chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động
đổi mới Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội hiện nay
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.”
Trang 133 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS;
3.2 Khảo sát thực trạng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội;
3.3 Đề xuất một số biện pháp Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri ,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
5 Phạm vi nghiên cứu
Các dữ liệu sử dụng trong luận văn từ năm 2007 đến năm 2015
6 Câu hỏi nghiên cứu
Những biện pháp quản lý nào để nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội ?
Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đang diễn ra như thế nào ?
7 Giả thuyết khoa học
- Để Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đáp ứng được yêu
Trang 14cầu đổi mới giáo dục cần có các biện pháp quản lý phù hợp, triển khai đồng
bộ từ khâu kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống của nhà trường
- Việc nâng cao nhận thức về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội và áp dụng một số biện pháp quản lý phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9 Phương pháp nghiên cứu
9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS, các hoạt động quản lý kỹ năng sống cho học sinh ở nhà trường; phân tích, tổng hợp các tài liệu, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài
9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Trang 15- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở
về vấn đề Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội Đối tượng khảo sát sẽ là học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường từ bộ môn đến ban giám hiệu
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào HS, GV và CBQL
- Nghiên cứu sản phẩm
- Quan sát
- Tổng kết kinh nghiệm
9.3 Phương pháp bổ trợ xử lý số liệu
10 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh THCS
Chương 2: Thực trạng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố
Hà Nội
Trang 161.1.1 Nghiên cứu ngoài nước
Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa nội dung GDKNS vào trong nhà trường phổ thông, dưới nhiều hình thức khác nhau trong đó đã có 143
nước đưa vào chương trình chính khóa ở bậc tiểu học và bậc trung học [ 2 ] Tại nhiều nước phương tây, thanh thiếu niên đã được học những kỹ năng
sống về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và đương đầu với những khó khăn, và cách vượt qua những khó khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người và người Tại Hàn quốc, học sinh tiểu học được học cách đối phó thích ứng với các tai nạn như cháy, động đất, thiên tai tại Trung tâm điều hành tình trạng khẩn cấp Seoul
Ở các nước phương Tây, kỹ năng sống từ lâu đã được quan tâm Mô hình giáo dục của Pháp thế kỷ XXI theo đề xuất của Edgard Morin là phải giảng dạy về hoàn cảnh con người ( hiểu rõ con người là gì, con người sống và hoạt động như thế nào, trong những điều kiện nào, con người xử lý bằng cách nào)
và học cách sống Triết lý giáo dục Mỹ đầu thế kỉ XXI cũng cho rằng: cần nâng cao kỹ năng giao lưu qua nói, đọc, nghe, viết, cần phát triển khả năng suy ngẫm… Người Nhật đi vào thế kỉ XXI với mô hình không đánh giá học sinh, sinh viên qua năng lực hiểu các môn học mà đánh giá khả năng giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn [10, Tr.203 ]
Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S Department of Labor) và Hiệp hội
ĐT và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc:
Trang 171 Kỹ năng học và tự học
2 Kỹ năng lắng nghe
3 Kỹ năng thuyết trình
4 Kỹ năng giải quyết vấn đề
5 Kỹ năng tư duy sáng tạo
6 Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn
7 Kỹ năng đặt mục tiêu, tạo động lực làm việc
8 Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp
9 Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ
10 Kỹ năng làm việc đồng đội
11 Kỹ năng đàm phán
12 Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả
13 Kỹ năng lãnh đạo bản thân
Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia – BCA)
và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the Department of Education, Science and Training – DEST) và
Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the Australian National Training Authority ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002)
-Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động yêu cầu bắt buộc phải có Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng như sau:
1 Kỹ năng giao tiếp
2 Kỹ năng làm việc đồng đội
3 Kỹ năng giải quyết vấn đề
4 Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm
5 Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc
Trang 186 Kỹ năng quản lý bản thân
7 Kỹ năng học tập
8 Kỹ năng công nghệ
Chính phủ Canada cũng có một bộ phụ trách về việc phát triển kỹ năng cho người lao động Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kỹ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada – HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống Bộ này cũng có những nghiên cứu đề đưa ra danh sách các kỹ năng cần thiết đối với người lao động Conference Board of Canada là một tổ chức phi lợi nhuận của Canada dành riêng cho nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính sách công cộng Tổ chức này cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các
kỹ năng hành nghề cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm các
kỹ năng như:
1 Kỹ năng giao tiếp
2 Kỹ năng giải quyết vấn đề
3 Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực
4 Kỹ năng thích ứng
5 Kỹ năng làm việc với con người
6 Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán [ 42]
Việc giáo dục kỹ năng sống ở khu vực đã được nghiên cứu và triển khai
ở nhiều nước Ở Lào, giáo dục kỹ năng sống được lồng ghép vào chương trình đào tạo chính qui, không chính qui và các trường sư phạm đào tạo giáo viên
từ năm 1997 Tại Campuchia chương trình giáo dục chính qui đã thực hiện việc tích hợp dạy kỹ năng sống vào bài học của các môn cơ bản từ lớp 1 đến lớp 12 Tại Malaysia, Bộ GD coi KNS là môn kỹ năng của cuộc sống [16] Tháng 12 / 2003 tại Bali – Inđônesia đã diễn ra hội thảo về giáo dục KNS trong giáo dục không chính quy với sự tham gia của 15 nước Qua báo cáo
Trang 19của các nước cho thấy có nhiều điểm chung và cũng có nhiều điểm riêng trong quan niệm về giáo dục KNS của các nước Mục tiêu của giáo dục KNS trong giáo dục không chính quy ở hội thảo Bali là nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống [16]
1.1.2 Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống được biết đến từ chương trình của UNICEF vào năm 1996 “ Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường ” Tham gia chương trình này có ngành Giáo dục và Hội Chữ thập đỏ Khái niệm kỹ năng sống được hiểu đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do tổ chức UNESCO tài trợ được tổ chức tại
Hà Nội từ ngày 23 – 25/10/2003 Từ đó những người làm công tác giáo dục ở Việt Nam hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống và vấn đề cần thiết phải giáo dục
kỹ năng sống cho thế hệ trẻ
Tại Việt Nam, kỹ năng sống đang được quan tâm, tuy nhiên trong nhà trường chủ yếu học sinh chỉ được dạy kỹ năng học tập và chính trị, còn việc giáo dục kỹ năng sống chưa được quan tâm nhiều Theo chuyên viên tâm lý Huỳnh Văn Sơn, cố vấn Trung tâm chăm sóc tinh thần Ý tưởng Việt: "hiện nay, thuật ngữ kỹ năng sống được sử dụng khá phổ biến nhưng có phần bị
"lạm dụng" khi chính những người huấn luyện hay tổ chức và các bậc cha mẹ cũng chưa thật hiểu gì về nó" Theo Vụ trưởng Vụ Công tác Học sinh Sinh viên (Bộ Giáo Dục và Đào tạo) Phùng Khắc Bình, trong tương lai và về lâu dài cần xây dựng chương trình môn học giáo dục kỹ năng sống cho học sinh lớp 1 đến lớp 12
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, PGS.TS Hà Nhật Thăng đã cho xuất bản cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998 và đã tái bản nhiều lần Trong đó, trang bị cho học sinh sinh viên nắm vững hệ
Trang 20thống giá trị cốt lõi, đó là cơ sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ trẻ
có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi, phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại Những kết quả nghiên cứu trên đã được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo khoa ở Tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông của môn Giáo dục công dân, triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước
Một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kỹ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học
từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng trong tương lai để đẩy mạnh GDKNS trên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam
Nội dung GDKNS được các nhà trường thực sự quan tâm từ khi có chỉ thị 40/2008 CT-BGD&ĐT phát động các nhà trường thực hiện phong trào thi đua
“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó nội dung thứ ba
và thứ tư của phong trào chính là tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên Mục đích rèn luyện cho HS, SV, kỹ năng ứng xử thân thiện trong mọi tình huống; thói quen và kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng hoạt động
xã hội; Giáo dục cho học sinh thói quen rèn luyện sức khỏe, ý thức tự bảo vệ bản thân; Rèn luyện kỹ năng ứng xử văn hóa, ý thức chung sống thân thiện, giải quyết hợp lý các tình huống mâu thuẫn, xung đột; Có thái độ lên án và kiên quyết bài trừ mọi hành vi bạo lực
Việc giáo dục kĩ năng sống của học sinh trong nhà trường được xem
là vấn đề quan trọng góp phần trong việc hình thành và phát triển con người toàn diện cho học sinh, vì thế đây là vấn đề mới được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm
Trang 21Sơ đồ 1.1. Quan hệ giữa kỹ năng và thành quả
Nguồn: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Bài giảng Tâm lý học quản lý
Như vậy, trong các yếu tố quyết định sự thành công / thành quả của con người, kỹ năng sống nói riêng và kỹ năng nói chung đóng góp một vai trò quan trọng không thể thiếu hoặc xem nhẹ
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh đã cho ra đời cuốn sách “ giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh THCS” Cuốn sách được viết lồng ghép giữa giáo dục GTS và KNS, trong đó GDGTS là nền tảng, KNS là công
cụ và phương tiện để tiếp nhận và thể hiện giá trị sống Đây là những tiền đề đưa công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông vào các nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu quả tích cực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường
Ngành giáo dục thành phố Hà Nội cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo về việc giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong các nhà trường, hàng năm tổ chức nhiều chuyên đề, hội thảo về công tác phòng chống tệ nạn xã hội, ma tuý xâm nhập học đường, phong trào
"Xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực" Tuy nhiên hệ thống lý luận và giải pháp về quản lý để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chưa được nghiên cứu một cách hệ thống
Đề tài của tác giả với mong muốn nâng cao hiệu quả của việc quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội, tạo ra sự thống nhất nhận
Khả năng
Kỹ năng
Trang 22thức và hành động một cách hệ thống trong nhà trường góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.1.1Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô Hoạt động quản lý là hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng:
- Định nghĩa quản lý một cách kinh điển nhất là: tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [18, tr.9]
Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lý: một nhà máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia Mỗi hệ quản lý bao gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:
Trong quản lý chủ thể quản lý và đối tượng quản lý lại có mối quan hệ hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức Khi mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua chủ thể quản lý
- Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta có
thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất [18, tr.9]
Trang 23- Theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống các chức năng quản lý
bao gồm 8 vấn đề sau: xác định nhu cầu – thẩm định và phân tích dữ liệu – xác định mục tiêu kế hoạch hoá (bao gồm cả phân công trách nhiệm, phân phối các nguồn lực, lập chương trình hành động ) – triển khai công việc – điều chỉnh – đánh giá – sử dụng liên hệ và tái xác định các vấn đề cho quá trình quản lý tiếp theo
- Theo quan điểm quản lý hiện đại, từ các hệ thống chức năng quản lý nêu trên, có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:
1 Kế hoạch
2 Tổ chức
3 Chỉ đạo (bao gồm cả sửa chữa, uốn nắn và phối hợp )
4 Kiểm tra (bao gồm cả thanh tra, kiểm soát và kiểm kê )
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng quản lý khác nhau (khác
về số lượng chức năng và tên gọi các chức năng) Suy về thực chất các hoạt động có những bước đi giống nhau để đạt tới các mục tiêu Ngày nay còn có thể có các tác giả trình bày chức năng quản lý nói chung (hoặc chức năng QLGD nói riêng ) theo những quan điểm phân loại khác nhau, nhưng nền tảng của vấn đề vẫn là 4 chức năng cơ bản theo quan điểm quản lý hiện đại
1.2.1.2 Quản lý giáo dục
“Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [32].
Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu Như vậy, quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực
Trang 24chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc:
“Quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học – giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra.” [12, tr.16 ]
Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt các vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục Ngoài ra, quản lý giáo dục còn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập
Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội
1.2.1.3 Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [39, tr205 ]
Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản
lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô Có hai cấp trung gian quản lý trường học là Sở GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện Cấp quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong các nhà trường
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang
có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục
Trang 25Công tác quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài
xã hội Quản lý nhà trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch, biện pháp giáo dục
Thành tố con người: cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh
Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện phục vụ giảng dạy và học tập
Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống của hiệu trưởng có trong tất cả các thành tố nói trên của quản lý nhà trường vì: Thực chất quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh THCS là hướng tới quản lý các hoạt động dạy học
và hoạt động giáo dục giúp học sinh hình thành các khả năng tâm lý xã hội, để học sinh nâng cao hiểu biết, củng cố mở rộng kiến thức đã học với đời sống thực tiễn, củng cố các kỹ năng, hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như: Năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp ứng xử, năng lực
tổ chức, quản lý, hợp tác và cạnh tranh, năng lực hoạt động chính trị xã hội
1.2.2 Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
1.2.2.1 Kỹ năng sống
“Kỹ năng” là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó
Kỹ năng sống là những kỹ năng cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực cho phép mỗi cá nhân đối mặt với những thách thức của cuộc sống hàng ngày
Kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống nhưng thống nhất trên những nội dung cơ bản sau;
Theo WHO (1993) Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội là khả năng
Trang 26ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội Kỹ năng sống là khả năng thể
hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này Đó là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày
Theo UNICEF, giáo dục dựa trên Kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến
thức, thái độ, hành vi Ngắn gọn nhất đó là khả năng chuyển đổi kiến thức (phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào giá trị nào) thành hành động (làm gì và làm như thế nào)
Theo tổ chức Giáo dục và Khoa học văn hóa liên hợp quốc (UNESCO)
kỹ năng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục đó là:
* Học để biết gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả…
* Học để làm gồm các kỹ năng thực hiện công việc và làm nhiệm vụ như:
Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…
* Học để cùng chung sống gồm các kỹ năng xã hội như giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông
* Học làm người gồm các kỹ năng cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin…
Như vậy có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm kỹ năng sống Trong cuốn sách: Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh trung học Nxb Đại học quốc gia Hà Nội của nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc –
Đinh Thị Kim Thoa- Trần Văn Tính- Vũ Phương Liên; Đã nêu khái niệm kỹ
năng sống có tính chung nhất là: Kỹ năng sống chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và
Trang 27làm việc hiệu quả Nói một cách khác, kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống [28, tr.98]
1.2.2.2 Giáo dục kỹ năng sống
Giáo dục kỹ năng sống là trang bị cho học sinh những KNS cơ bản, giúp các em vượt qua khó khăn, thách thức, tận dụng được những cơ hội quý giá trong cuộc sống, sống có trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội Giáo dục kỹ năng sống giúp học sinh có hiểu biết sâu sắc hơn về động cơ và trách nhiệm có liên quan tới những sự lựa chọn của cá nhân và xã hội một cách tích cực, trở nên mạnh dạn, cởi mở và tự tin hơn Học sinh biết kiềm chế, giải quyết vấn đề theo hướng tích cực, không bị lôi kéo, vững vàng trước những áp lực tiêu cực của cuộc sống đương đại.Thông qua hoạt động giáo dục kỹ năng sống, học sinh được rèn luyện năng lực tư duy, chất lượng các môn học cũng như chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường được nâng lên
Có rất nhiều KNS mà con người cần học trong suốt cuộc đời, nhưng đối với học sinh THCS, nội dung giáo dục kỹ năng sống cần tập trung vào một số
kỹ năng cơ bản cần thiết sau:
- Kỹ năng tự nhận thức: Tự nhận thức là khả năng con người hiểu về chính bản thân mình, như cơ thể, tư tưởng, các mối quan hệ của bản thân, biết nhìn nhận đánh giá đúng về tiềm năng, tình cảm, sở thích, thói quen, điểm mạnh điểm yếu…của bản thân mình; quan tâm và luôn ý thức được mình đang làm gì, kể cả nhận ra lúc bản thân đang cảm thấy căng thẳng Đây là kỹ năng cơ bản của con người là nền tảng để con người giao tiếp ứng xử phù hợp với hiệu quả với người khác cũng như để có thể cảm thông được với người khác
- Kỹ năng xác định giá trị: Là những gì con người cho là quan trọng, là
có ý nghĩa đối với bản thân mình, có tác động định hướng cho suy nghĩ hành động và lối sống của bản thân trong cuộc sống, kỹ năng xác định giá trị là khả năng con người hiểu rõ được bản thân, biết tôn trọng bản thân và tôn trọng
Trang 28người khác, biết tôn trọng người khác có những giá trị và niềm tin khác
- Kỹ năng đồng cảm, chia sẻ: Đồng cảm và chia sẻ là sự cảm thông, thương xót, là sự cho đi hay giúp đỡ người khác cả về vật chất lẫn tinh thần bằng tất cả khả năng của mình giúp học vượt qua những khó khăn, hoạn nạn
mà không mong muốn được đền đáp, trả ơn
- Kỹ năng ứng phó với căng thẳng: Là khả năng con người bình tĩnh sẵn sàng đón nhận những tình huống căng thẳng như là một tất yếu của cuộc sống, là khả năng nhận biết sự căng thẳng, hiểu được nguyên nhân, hậu quả của căng thẳng, cũng như biết cách suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi bị căng thẳng
- Kỹ năng giao tiếp: Là khả năng có thể bày tỏ ý kiến của bản thân, theo hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với hoàn cảnh
và văn hoá, đồng thời biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm, bày tỏ ý kiến bao gồm cả bày tỏ về suy nghĩ và ý tưởng, nhu cầu mong muốn cảm xúc, đồng thời nhờ sự giúp đỡ và tư vấn khi cần thiết
- Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn: Mâu thuẫn là xung đột, tranh cãi bất đồng, bất bình với một hay nhiều người về một vấn đề nào đó Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn là khả năng con người biết kìm chế cảm xúc, tránh bị kích động nóng vội giữ bình tĩnh trước mọi sự việc để tìm ra nguyên nhân, nhận thức được nguyên nhân nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn đó với thái độ tích cực, không dùng bạo lực thoả mãn nhu cầu và quyền lợi các bên và giải quyết cả mối quan hệ của các bên một cách hoà bình
- Kỹ năng hợp tác: Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ hỗ trợ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung Kỹ năng hợp tác là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và cùng làm việc có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm
-Kỹ năng tư duy sáng tạo:Tư duy sáng tạo là khả năng nhìn nhận và giải quyết vấn đề theo một cách mới, với ý tưởng mới, theo phương thức mới, cách sắp xếp và tổ chức mới, là khả năng khám phá và kết nối mối quan hệ giữa các khái niệm, ý tưởng, quan điểm, sự việc, độc lập trong suy nghĩ
Trang 29- Kỹ năng đảm nhận trách nhiệm: Đảm nhận trách nhiệm là khả năng con người thể hiện sự tin tưởng chủ động và ý thức tự hcia sẻ công việc ới accs thành viên khác trong nhóm Khi đảm nhận trách nhiệm cần dựa trên những điểm mạnh, tiểm năng của bản thân, đông fthowif tìm kiếm thêm sự giúp đỡ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ
- Kỹ năng quản lý thời gian: Là khả năng con người biết sắp xếp công việc theo thứ tự ưu tiên Biết tập trung vào giải quyết công việc trọng tâm trong một thời gian nhất định
1.2.3 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô Hoạt động quản lý là hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là những hoạt động được tổ chức có mục đích, có nội dung và theo những hình thức nhất định có thể trong nhà trường và ngoài nhà trường nhằm hình thành và phát triển các kỹ năng sống cho học sinh góp phần phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) đến tập thể giáo viên, nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và có hiệu quả mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của nhà trường
1.3 Một số vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
Giáo dục kỹ năng sống bao gồm: Giáo dục kỹ năng ra quyết định, giáo
Trang 30dục kỹ năng xử lý tình huống, giáo dục kỹ năng tự nhận thức, giáo dục kỹ năng xác định giá trị
Giáo dục kỹ năng ra quyết định là hoạt động hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên tác động lên học sinh nhằm giúp học sinh lựa chọn hay tự đưa ra hàng loạt những quyết định, kết luận đứng trước những yêu cầu, nhiệm vụ đặt
ra trong học tập hay trong cuộc sống hàng ngày
Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống là giáo viên sử dụng các tình huống mang tính giả định hoặc có thật nhằm đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề buộc người học phải lựa chọn và đưa ra những quyết định để xử lý tình huống Thông qua đó nhằm rèn luyện cho các em các kỹ năng cơ bản đặc biệt
là kỹ năng xử lý tình huống
Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định cho học sinh THCS có thể được tích hợp qua một số môn học chiếm ưu thế trong đó môn giáo dục công dân là môn học có khả năng tích hợp nội dung giáo dục chiếm ưu thế cao được tiến hành theo những nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống và phương pháp giáo dục kỹ năng sống sao cho phù hợp với mục tiêu nội dung chương trình và bài học giáo dục công dân, phù hợp với mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS
Tại nhiều nước phương Tây, thanh thiếu niên đã được học những kỹ năng sống về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và đương đầu với những khó khăn, và cách vượt qua những khó khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa con người với nhau Tại Hàn quốc, học sinh tiểu học được học cách đối phó thích ứng với các tai nạn như cháy, động đất, thiên tai tại Trung tâm điều hành tình trạng khẩn cấp Seoul
Tại Việt Nam, kỹ năng sống đang được quan tâm, tuy nhiên trong nhà trường chủ yếu học sinh chỉ được dạy kỹ năng học tập và chính trị, còn việc giáo dục kỹ năng sống chưa được quan tâm nhiều Theo chuyên viên tâm lý
Trang 31Huỳnh Văn Sơn, cố vấn Trung tâm chăm sóc tinh thần Ý tưởng Việt: “hiện nay, thuật ngữ kỹ năng sống được sử dụng khá phổ biến nhưng có phần bị
"lạm dụng" khi chính những người huấn luyện hay tổ chức và các bậc cha mẹ cũng chưa thật hiểu gì về nó” Như vậy, trong tương lai và về lâu dài cần tiếp tục xây dựng chương trình môn học giáo dục kỹ năng sống cho tất cả học sinh Trung học cơ sở trong hệ thống Giáo dục Quốc dân Việt Nam
1.3.1 Các đặc điểm tâm sinh lý cơ bản ở học sinh THCS
Trung học cơ sở (THCS) là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện nay, trên Tiểu học và dưới Trung học phổ thông Trung học cơ sở kéo dài 4 năm (từ lớp 6 đến lớp 9) Thông thường, độ tuổi học sinh ở trường THCS là
từ 11 đến 15 Theo quy định của Điều lệ trường THCS,trường THPT và
trường phổ thông có nhiều cấp học ( Ban hành kèm theo Thông BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) 1.3.1.1 Các đặc điểm tâm sinh lý cần chú ý và những rối loạn có thể xảy ra với trẻ THCS: Học sinh THCS có tuổi đời ứng với tuổi thiếu niên, do vậy các
tư12/2011/TT-em còn có tên gọi khác là thiếu niên Cách đây khoảng 20 năm, theo kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, học sinh đầu bậc THCS, về phát triển cơ thể không có gì khác so với trẻ cuối bậc Tiểu học; Các em chỉ “lớn vọt” lên ở các năm tiếp theo Nhưng đến thời điểm hiện nay, quy luật trên không còn tồn tại trong số đông trẻ em Việt Nam cả ở thành phố lẫn nông thôn, bởi lẽ, tuổi dậy thì của các em đã được “kéo xuống” ở đầu bậc THCS (em trai thường chậm hơn em gái 2 năm) Với hiện tượng dậy thì- một hiện tượng sinh lý trong phát triển, nhưng do liên quan đến biến đổi nội tiết nên cũng dễ dẫn đến các rối loạn, biến đổi “giao thời” trong đời sống tâm sinh lý của các em Đối với tuổi thiếu niên, có một số các rối loạn tâm lý mang tính chất đặc trưng Nếu như có rối loạn phát triển tâm lý từ trước, thì đến tuổi thiếu niên, chúng cũng sẽ có những biến đổi nhất định.Tuổi thiếu niên ở trong khoảng từ 11- 14 tuổi (2 năm) Đây là thời gian xảy ra rất nhiều các biến đổi ở các mức độ khác nhau trong cơ thể trẻ; sự hình thành nhân cách được hoàn thiện Ở góc độ nội
Trang 32tiết, sự họat hóa của tuyến yên, của các tuyến sinh dục, của tuyến thượng thận được tăng cường, dẫn đến sự tăng trưởng mạnh về chiều cao, trọng lượng cơ thể, các dấu hiệu sinh dục phụ xuất hiện Tuy nhiên, người lớn (cha mẹ, thầy,
cô giáo, người nuôi dưỡng trẻ) phải ý thức rằng, những phát triển trong cơ thể trẻ lúc này diễn ra chưa đồng bộ và với diện mạo “to cao” bên ngoài như vậy, các em vẫn chưa là người lớn thực thụ về tất cả các chức năng trong cơ thể
Về trí tuệ, ở giai đoạn lứa tuổi này, tiếp tục diễn ra sự phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chú ý có chủ định, và vận động, tư duy lôgic và trừu tượng cũng phát triển mạnh Trẻ- thiếu niên hoàn toàn có khả năng tiếp thu các khái niệm Toán học, Vật lý học và Triết học trừu tượng
Mặt khác, sự thay đổi trong lĩnh vực động cơ của nhân cách cũng diễn ra cùng với động cơ học tập( động cơ số 1), nhu cầu trong giao tiếp bạn bè, việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị môi trường của thiếu niên cũng bắt đầu diễn ra Trong quan hệ với cha mẹ, xuất hiện các dấu hiệu từ phản ứng, muốn thoát khỏi sự áp đặt quan điểm của người lớn về các vấn đề khác nhau đến việc bỏ trốn khỏi nhà Liên quan tới việc hình thành tính tích cực nhân cách trong giai đoạn này là việc đẩy nhanh tính chất mạnh mẽ trong hình thành các đặc điểm nhân cách ở trẻ Chính sự đẩy nhanh tốc độ cả về cơ thể lẫn nhân cách là bước chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn Sự phụ thuộc vào cha mẹ và người lớn dần phải được thay thế định hướng cho trẻ hướng tới tương lai của chính bản thân nó Sự chuyển dịch này đưa ra yêu cầu khá cao không chỉ đối với hệ thần kinh trung ương, mà cả hệ thống giá trị, chuẩn mực, niềm tin vốn
Trang 33không thoát khỏi nhi tính.Còn với trẻ thiếu niên, nhi tính do căn nguyên tâm sinh lý thì chậm phát triển tốc độ chín muồi sinh dục vẫn diễn ra Ở các thiếu niên có tổn thương thực thể hệ thần kinh trung ương các rối loạn trí tuệ có thể được phục hồi tương đối, nhưng hiện tượng mệt mỏi và rối loạn hành vi lại tăng cường Nếu trẻ bị động kinh từ nhỏ, và không được điều trị kịp thời, thì vào tuổi thiếu niên, các khiếm khuyết trí tuệ, sự thay đổi nhân cách, biểu hiện
sự dữ tợn, càng tăng hơn
1.3.1.2 Những nét tính cách tăng đậm (NTCTĐ): là hiện tượng thường gặp ở
trẻ THCS; đây là hiện tượng các nét của tính cách được tăng cường có phần tăng đậm thái quá
Rơi vào hiện trạng này, ở trẻ thiếu niên xuất hiện tính nhậy cảm tăng cường với một số các tác động gây chấn thương tâm lý xác định, trong khi lại ổn định với các tác động khác Tính cách phát triển mạnh theo nhiều kiểu khác nhau, mỗi kiểu trong đó đều để lại dấu vết về điểm yếu của mình và đó cũng
là dấu hiệu để phân biệt các dạng phát triển tính cách tăng đậm
Sự phát triển tính cách tăng đậm thường bộc phát ở tuổi thiếu niên, vào giai đoạn hình thành tính cách và theo bám tương đối chặt chẽ với các giai đoạn phát triển tiếp theo của trẻ Các nghiên cứu về sự phát triển tính cách tăng đậm đầu tiên là của K.Lêôngarđô, A.E.Litrcô, A.A.Alêcxanđrôv và các tác giả khác Tần suất hiện diện của các nét tính cách này cũng khác nhau ở thiếu niên: từ 42% đến 62% học sinh trong các nhà trường phổ thông bình thường; 66% trong số trẻ có hành vi lệch chuẩn, và 87% - trẻ phạm pháp
Tính cách phát triển tăng đậm không phải là bệnh lý, mà là các phương án phát triển bình thường nhưng rất dễ dẫn đến các hành vi lệch chuẩn và lâu dài, nếu không được chỉnh trị hoặc uốn nắn sẽ dẫn đến các bệnh thái nhân cách (và lúc đó đòi hỏi phải có sự tham gia, can thiệp của các nhà tâm thần học)
Có 3 đặc điểm để nhận dạng về NTCTĐ, đó là: xuất hiện chủ yếu vào tuổi thiếu niên, chỉ xuất hiện vào các tình huống cụ thể, không gây cản trở đến
Trang 34việc thích nghi xã hội (có khả năng trở về chuẩn bình thường) Có các dạng phát triển NTCTĐ sau đây:
+ NTCTĐ dạng 1: trẻ có khí sắc tốt, trương lực cuộc sống cao, khó kiềm chế
được tính tích cực hoạt động Những trẻ này có tính hướng ngoại cao, có khát vọng trở thành các thủ lĩnh không chính thức trong nhóm bạn bè Tính linh hoạt cao của các quá trình thần kinh làm cho trẻ dễ thích nghi với môi trường mới, luôn luôn thay đổi Tự đánh giá của trẻ cao hơn so với bản thân, kế hoạch cho tương lai tương đối khả quan nhưng rất hay thay đổi, có khuynh hướng bỏ công việc, không hoàn thành công việc đến cùng
Sự rối loạn thích nghi nảy sinh khi bắt những đứa trẻ này vào sinh hoạt theo chế độ, đòi hỏi phải tuân thủ về giờ giấc nhất định, yêu cầu chúng phải đơn độc thực hiện các công việc buồn tẻ Trẻ sẽ bỏ việc và các rối loạn hành vi sẽ xuất hiện Trẻ dễ bị rơi vào các nhóm bạn có hành vi chống đối xã hội
+ NTCTĐ dạng 2: đặc trưng là sự dao động khí sắc ngắn hạn (1- 2 tuần) từ
hưng đến trầm cảm Nếu vào pha trầm cảm, sẽ quan sát thấy sự giảm sút khả năng làm việc, mất hứng thú với việc học hành, với mọi ham mê, với nhóm bè bạn Những thất bại hay những mâu thuẫn dù nhỏ nhặt cũng làm cho trẻ day dứt mạnh và đôi khi dẫn đến suy nghĩ tự buộc lỗi về mình hoặc do bản thân chưa hòan thiện Vào pha cảm xúc này, mọi thay đổi định hình của cuộc sống (chuyển nhà, chuyển trường ) đều gây khó chịu cho trẻ Còn khi rơi vào pha hưng cảm, trẻ có những đặc điểm giống như trẻ có tính cách dạng 1 Tự đánh giá có tính mâu thuẫn cao: tự đánh giá lúc thì cho rằng mình là người tích cực, lúc lại là người thụ động, cho mình là người cởi mở, đồng thời cũng là người thu mình, khép kín Khi được hỏi, phỏng vấn sâu, tỷ mỷ, sẽ quan sát thấy hiện tượng thay đổi thất thường của khí sắc
+ Dạng tính cách dễ bị thay đổi (bẻ vỡ) : đặc điểm chính là tính cực kỳ hay
biến đổi của khí sắc, thậm chí vài lần trong ngày do những cớ không đâu, mà người bình thường bên ngòai không cảm nhận thấy Trẻ dạng này cảm nhận chính xác thái độ của mọi ngườì xung quanh với chúng và tập trung, định
Trang 35hướng vào đó Trẻ đòi hỏi cao sự đồng cảm, sự cùng trải nghiệm của người thân với nó Trẻ không có khát vọng trở thành thủ lĩnh của nhóm, luôn hướng tới những quan hệ tình cảm thân thiện với nhóm nhỏ bạn bè Sự hắt hủi về tình cảm từ phía người thân hoặc sự mất đi người nào đó của họ là những dấu
ấn khó có thể bù đắp Do không thể bù trừ những nỗi đau trên, nên trong hành
vi thường thể hiện sự tăng cường tính dễ thay đổi của tình cảm, khóc lóc, giảm sút khí sắc, khả năng xảy ra tự sát, việc bỏ nhà đi hoàn toàn có thể xảy
ra
+ Dạng tính cách nhạy cảm: có 2 đặc điểm nổi bật- ấn tượng mạnh và khả
năng tự đánh giá giảm sút Trong hoàn cảnh lạ, không quen biết, trẻ hay thu mình, lo sợ Giao tiếp với người không quen rất hình thức, hời hợt, nhưng với người quen thì rất cởi mở, vui vẻ Khi tự đánh giá, trẻ dạng này hay tìm ra các khiếm khuyết của bản thân, đặc biệt là các phẩm chất ý chí Trẻ không chấp nhận những tình huống buộc lỗi cho chúng không đúng, những quan tâm không có tình người của người thân xung quanh Những điều tệ hại trên dễ làm cho trẻ rơi vào trạng thái trầm cảm và rối nhiễu hành vi
+ Dạng tính cách suy nhược tâm lý: đặc trưng là tính không quyết đoán, có
khuynh hướng thích tranh luận (tranh luận lâu và không đi đến kết cục), hay nghi ngại cho tương lai của mình và cho người thân, có khuynh hướng tự phân tích Tính lưỡng lự càng thể hiện mạnh trong các tình huống phải đưa ra
sự tự lựa chọn (chẳng hạn như bầu lớp trưởng hay bí thư chi đoàn trong nhóm bạn bè cùng lớp) Khi sợ hãi tăng, rất dễ xảy ra sự quấy nhiễu và việc thực hiện các lễ nghi không cần thiết Tự đánh giá có phần thấp, đôi khi chứa đựng cả mâu thuẫn không chỉ gồm những nét tính cách có trong thực tế mà thể hiện cả những gì mong muốn
+ Dạng tính cách suy nhược- loạn thần kinh chức năng: đặc điểm nổi bật là
sự mệt mỏi tăng cao, luôn trong trạng thái bị kích thích, luôn lo sợ về tình trạng sức khỏe của bản thân Sự mệt mỏi đôi khi chỉ xuất hiện trong tình huống làm các công việc trí óc, hay trong các cuộc đua ( thể thao ) Trẻ dạng
Trang 36này khó đáp ứng được với các yêu cầu như nhất thiết phải đạt được thành tích cao trong học tập hay trong các cuộc thi Khi mệt mỏi, có thể quan sát thấy các biểu hiện dễ bị kích thích do các nguyên nhân vô cớ; sự lo sợ cho trạng thái sức khỏe cũng tăng cường dẫn đến loạn thần kinh chức năng
+ Dạng tính cách kiểu tâm thần phân liệt: đặc trưng là tính thu mình và
thiếu linh cảm trong giao tiếp Rất khó khăn trong việc thiết lập các mối quan
hệ cho dù chỉ là quan hệ hình thức, đặc biệt với bạn bè cùng trang lứa Thế giới nội tâm của trẻ luôn đóng chặt với mọi người xung quanh và chất đầy các huyền thoại, các đam mê
Các tình huống khó vượt qua hơn cả liên quan đến việc cần thiết phải xác lập các quan hệ tình cảm xã giao hoặc khi cha mẹ muốn tìm hiểu về thế giới nội tâm của trẻ, hoặc hạn chế các đam mê của chúng Tự đánh giá tương đối phù hợp Không có biểu hiện rối loạn tư duy
+ Dạng tính cách kiểu động kinh: đặc trưng là sự tích lũy dần dần các kích
thích rồi đi tìm các đối tượng để trút bỏ mọi tức giận lên đó Có thể xảy ra tình trạng khí sắc giận dữ- buồn rầu Bùng nổ cảm xúc xảy ra thường xuyên
và kéo dài Tính thích làm thủ lĩnh thể hiện ở việc hay chỉ đạo công việc cho các bạn đồng trang lứa Tính ỳ của các quá trình tâm lý biểu hiện ở tất cả mọi hoạt động Để bù trừ tính ỳ chậm luân chuyển, có thể dẫn đến sự cầu kỳ, cố chấp, Có khuynh hướng ngăn nắp, gọn gàng thái quá
+ Dạng tính cách kiểu hysteria: đặc trưng là khát khao được mọi người quan
tâm, được thán phục, là trung tâm của mọi sự chú ý Biểu hiện có tính phô trương, biểu diễn ra bên ngoài không thường xuyên đồng nhất với cảm xúc Trẻ thuộc dạng này luôn gặp thấy đầy ắp, thừa thãi những mơ mộng hão huyền, như là một hình thức khêu gợi sự chú ý tới bản thân Trường hợp trẻ khó có thể vượt qua là sự phủ nhận những nét tính cách phô trương của chúng
từ phía người thân hay bạn bè cùng lứa và được thể hiện dưới dạng rối loạn hành vi như tự nói chuyện với bản thân, hoặc tự bỏ nhà đi trước mặt người thân
Trang 37+ Dạng tính cách không bền vững: đặc điểm chính là luôn luôn có khát vọng
với mọi sự tiêu khiển, với sự thỏa mãn, và sự thay đổi các cảm xúc Khi cần phải thực thi một nhiệm vụ nào đó, hoặc phải đạt được một mục đích nào đó (do cha mẹ đặt ra chẳng hạn) sẽ thấy xuất hiện tính thiếu kiên trì Những đứa trẻ nhóm này thường dễ rơi vào các nhóm “tế nhị”, khó xử, mà ở đó, chúng luôn chỉ giữ vị trí tuân thủ Đứa trẻ thường thờ ơ với tương lai của chúng, không có khả năng dự báo về các tình huống phát triển tiếp theo Tình huống khó khăn thể hiện rõ nhất và hành vi biểu hiện bị rối loạn khi trẻ không được theo dõi chặt chẽ hoặc trong các cuộc dạo chơi lang thang, không mục đích
+ Dạng tính cách kiểu a dua: trẻ - thiếu niên dạng này luôn có xu hướng
thích nghi tuyệt đối với môi trường xung quanh Chúng sống theo nguyên tắc: suy nghĩ “theo mọi người”, hành động “như mọi người”, không nên tách mình khỏi bạn bè Điều tồi tệ sẽ xảy ra nếu trẻ rơi vào môi trường khó xử Trẻ sẽ rất khó thích nghi với môi trường mới, phải chuyển đổi các định hình của cuộc sống đã có trước đây Những suy luận để đi đến đánh giá chỉ có thể có được khi dựa vào ý kiến của người khác
+ Dạng tính cách hỗn hợp: ở đây sẽ có sự xuất hiện những nét tính cách mới
với cấu trúc phức tạp và theo qui luật riêng
Sự phát triển tính cách mạnh mẽ thái quá của trẻ trong các tình huống không thuận lợi đều có thể phát triển xấu và chuyển thành bệnh thái nhân cách Quá trình này ở thiếu niên diễn ra phụ thuộc chặt chẽ vào điều kiện giáo dục, hoàn cảnh gia đình, sự cố gắng của chính bản thân đứa trẻ (vươn lên tự điều chỉnh
và điều chỉnh các đặc điểm nhân cách chưa phù hợp của mình) Do ở tuổi thiếu niên, cơ chế bù trừ chức năng thường hình thành chưa đầy đủ, nên dễ dẫn đến các hành vi lệch lạc song nếu được quan tâm đầy đủ và được giáo dục tế nhị thì mọi lệch lạc đều có thể được điều chỉnh và đứa trẻ hoàn toàn có
cơ hội phát triển bình thường ở những giai đoạn phát triển tiếp theo
Những đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên được mô tả
ở trên cho thấy, lứa tuổi này, đúng như nhận định của nhiều nhà nghiên cứu
Trang 38trước đây, là lứa tuổi khó dạy, đặc biệt với trẻ nam Nhưng cũng như các khuyến cáo đã đưa ra, trẻ sẽ phát triển bình thường hay không trong tương lai phụ thuộc vào chính sự quan tâm và cách giáo dục kỹ năng sống của người lớn với trẻ Vấn đề chỉ thực sự được giải quyết kết hợp từ nhiều phía: nhà trường, gia đình, xã hội
1.3.2 Chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS là làm thay đổi hành vi của học sinh /con người từ thói quen sống thụ động, có thể gây rủi ro mang lại hiệu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống cho bản thân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội
Cụ thể, giáo dục kỹ năng sống nói chung và giáo dục các kỹ năng xử lý tình huống, ra quyết định, kỹ năng tự nhận thức, xác định giá trị nói riêng cho học sinh THCS nhằm:
Trang bị cho các em những kiến thức hiểu biết về một số chuẩn mực về hành vi Đạo đức và pháp luật trong mối quan hệ của các em với những tình huống cụ thể, những lời nói, việc làm của bản thân với những người thân trong gia đình, với bạn bè và công việc của lớp, của trường; với Bác Hồ và những người có công với đất nước, với dân tộc; với hàng xóm, láng giềng với bạn bè quốc tế; với cây trồng, vật nuôi, nguồn nước môi sinh
Giúp các em học tập , rèn luyện những kỹ năng nói, nhận xét, đứng trước tập thể, lựa chọn, thực hiện hành vi ứng xử và quyết đoán…
Giúp các em có những thái độ trách nhiệm đối với những lời nói , việc làm của bản thân, tự tin vào khả năng của bản thân, yêu thương ông bà, cha
mẹ, anh chị em, bạn bè xung quanh và rộng hơn nữa là tình yêu với con người, với đồng loại
Nhiều nghiên cứu đã cho phép đi đến kết luận là trong các yếu tố quyết định sự thành công của con người, kỹ năng sống đóng góp đến khoảng 85%
Trang 39Theo UNESCO ba thành tố hợp thành năng lực của con người là: kiến thức,
kỹ năng và thái độ Hai yếu tố sau thuộc về kỹ năng sống, có vai trò quyết định trong việc hình thành nhân cách, bản lĩnh, tính chuyên nghiệp…
Thành công chỉ thực sự đến với những người biết thích nghi để làm chủ hoàn cảnh và có khả năng chinh phục hoàn cảnh Vì vậy, kỹ năng sống sẽ là hành trang không thể thiếu Biết sống, làm việc và thành đạt là ước mơ không quá xa vời, là khát khao chính đáng của những ai biết trang bị cho mình những kỹ năng sống cần thiết và hữu ích
Kỹ năng sống tốt thúc đẩy thay đổi cách nhìn nhận bản thân và thế giới, tạo dựng niềm tin, lòng tự trọng, thái độ tích cực và động lực cho bản thân, tự mình quyết định số phận của mình
Kỹ năng sống giúp giải phóng và vận dụng năng lực tiềm tàng trong mỗi con người để hoàn thiện bản thân, tránh suy nghĩ theo lối mòn và hành động theo thói quen trên hành trình biến ước mơ thành hiện thực
Khối lượng kiến thức của chúng ta trở nên lỗi thời nhanh chóng trong thời đại mới Trong môi trường không ngừng biến động con người luôn đối diện với áp lực cuộc sống từ những yêu cầu ngày càng đa dạng, ngày càng cao trong quan hệ xã hội, trong công việc và cả trong quan hệ gia đình Quá trình hội nhập với thế giới đòi hỏi phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, ngoài kiến thức chuyên môn, yêu cầu về các kỹ năng sống ngày càng trở nên quan trọng Thiếu kỹ năng sống con người dễ hành động tiêu cực, nông nổi Giáo dục cần trang bị cho người học những kỹ năng thiết yếu như ý thức về bản thân, làm chủ bản thân, đồng cảm, tôn trọng người khác, biết cách hợp tác
và giải quyết hợp lý các mâu thuẫn, xung đột
Cuộc đời là một hành trình mà bằng cấp chuyên môn giống như một bệ phóng, còn kỹ năng sống chính là động lực đẩy con người vươn lên tầm cao thành đạt
Tuy nhiên, cũng cần lưu ý thêm là rèn luyện kỹ năng sống là một quá trình lâu dài, bền bỉ Do đó, không phải vì kỹ năng sống có tầm quan trọng rất
Trang 40lớn mà cố đưa vào chương trình giảng dạy cho học sinh THCS nhiều chuyên
đề mang tính lý thuyết Điều cần thiết là làm cho các em (mọi người) ý thức
được tầm quan trọng của kỹ năng sống và lồng nó vào các môn học
1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lí hoạt động kỹ năng sống cho học sinh THCS
Quản lý hoạt động giáo dục KNS là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới các đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục KNS đạt được kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh trong nhà trường THCS là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên tất cả các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục KNS nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục
Quản lý hoạt động giáo dục KNS là bộ phận của quản lý trường học, bao gồm hàng loạt những hoạt động tiến hành lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của nhà quản lý, của tập thể sư phạm, của các lực lượng giáo dục theo kế hoạch chủ động và chương trình giáo dục, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả giáo dục cần thiết
Mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục KNS
Mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh trong nhà trường THCS là quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trường kể cả hoạt động dạy học nhằm thay đổi nhận thức và hành vi của học sinh từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực, có hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục và chất lượng cuộc sống
Mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh THCS là hướng tới quản lý các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục giúp học sinh hình thành các khả năng tâm lý xã hội, để học sinh nâng cao hiểu biết về các giá trị truyền thống của dân tộc, biết tiếp thu những giá trị tinh hoa văn hóa của nhân loại, củng cố mở rộng kiến thức đã học với đời sống thực tiễn, củng cố các kỹ năng, hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu (năng lực tự hoàn thiện,