Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinhtrong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy học phân hóa. Các PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những PPDH đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau: (1). “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ: http:baigiang.violet.vnpresentshowentry_id310181. Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng. (2). “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ: http:www.spnttw.edu.vnPagesContent.aspx?siteid=1sitepageid=162. Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng. (3). “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên, tại địa chỉ: http:phanminhchanh.infohomemodules.php?name=Newsop Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ. (4). “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ: www.emchonnghegi.edu.vn...76hithogiithiumodunhcthe. Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như mô đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm. (5). “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội, tại địa chỉ:http:ioer.edu.vncomponentk2item289. Bài viết giới thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc và hợp đồng,… (6). “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án T72008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: ‘‘Vì lợi ích mười năm trồng cây Vì lợiích trăm năm trồng người’’ Câu nói ấy thể hiện tầm nhìn chiến lược của Bác về vai tròcủa con người trong sự phát triển đất nước Người lao động phải có khả năng thíchứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điềukiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Để làmđược điều này thì giáo dục, đặc biệt là phương pháp giáo dục là yếu tố trọng tâm Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duysáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thựchành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên Vận dụng nguyên tắc trên, các nhà sưphạm , nhà giáo dục Việt Nam đã đề xuất ra nhiều phương pháp dạy học mới vàđược coi là tích cực

Tuy nhiên, trong dạy học nếu chỉ sử dụng một phương pháp dạy học nào đóthì chắc chắn không thể mang lại hiệu quả cao vì không có phương pháp nào là vạnnăng, mỗi phương pháp dạy học đều có những ưu điểm và hạn chế riêng Do đó,người giáo viên cần biết lựa chọn, sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học saocho phù hợp với mục tiêu, nội dung và những điều kiện dạy học hiện có Điều đókhông chỉ giúp đạt được mục tiêu dạy học đề ra mà còn khiến học sinh hứng thúhơn, tích cực hơn trong học tập, lĩnh hội được tri thức một cách sâu sắc và tự nhiên,

từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Qua tìm hiểu thực tiễn các công trình nghiên cứu cho thấy, có nhiều đề tàinghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và việc sử dụng chúng trong dạy họcnhưng vẫn còn có những hạn chế và tồn tại nhất định

Qua tìm hiểu thực tiễn các công trình nghiên cứu cho thấy, có nhiều đề tài đã

đi sâu nghiên cứu về từng phương pháp dạy học tích cực và việc sử dụng chúngtrong dạy học nhưng ít có công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng phối hợpcác phương pháp dạy học vào một bài học cụ thể

Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao là các bài học thuộc dạng bài dạy vềchất Những bài học phần này có vai trò rất quan trọng, giúp hình thành, củng cố vàphát triển cho HS phương pháp nghiên cứu các chất hữu cơ; làm tiền đề để HS chủđộng và tích cực khi nghiên cứu về dẫn xuất của hiđrocacbon ở phần tiếp theo Khitiếp thu các kiến thức này, HS có thuận lợi vì vừa được trang bị những kiến thứccăn bản về hợp chất hữu cơ ở chương ‘‘Đại cương về hóa học hữu cơ’’ làm phươngtiện, cơ sở lí thuyết để nghiên cứu, đồng thời học sinh cũng đã được học về một sốhiđrocacbon tiêu biểu ở chương trình hóa học lớp 9 - THCS Tuy nhiên, HS cũnggặp không ít những khó khăn vì đây là lần đầu tiên được nghiên cứu về một loạihợp chất hữu cơ cụ thể, khái quát về tính chất, phương pháp điều chế, ứng dụng của

cả một dãy đồng đẳng, do đó không tránh khỏi những bỡ ngỡ

Với những suy nghĩ trên và mong muốn HS có thể lĩnh hội kiến thức phần

hiđrocacbon một cách hiệu quả nhất, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề củangành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong quá trình thực hiệnđổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó cóChính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực

hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực Dự

án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu

tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào

tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.

Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạyhọc phân hóa Các PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án lànhững PPDH đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa Để tìm hiểu về quan điểmdạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi

tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệchúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:

(1) “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181

Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng (2) “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dụcnghệ thuật và cuộc sống” của tác giả Ths Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162 Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy họctheo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng

(3) “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương –Yên Biên, tại địa chỉ:

mô đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm vàphương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm

(5) “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tácgiả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sưphạm Hà Nội, tại địa chỉ:http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giớithiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDHtheo dự án, theo góc và hợp đồng,…

(6) “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự

án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

- Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh , ĐHSP Huế và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:

(1) Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự

điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT, Luận

văn thạc sĩ Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội

(2) Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học

theo hợp đồng và dạy theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng day học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

(3) Thân Thị Huê (2011), Vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện

chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông (phần Hóa học phi kim lớp 11 – nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội

(4) Hoàng Thị Huyền (2011), Vận dụng một số PPDH tích cực để thực

hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông (phần Hóa học hữu cơ lớp 11 – nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Trường ĐHSP Hà Nội,

Hà Nội

(5) Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy

học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

(6) Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa

học ở trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ Trường

ĐHSPTPHCM, TP Hồ Chí Minh

(7) Đỗ Thị Bích Ngọc, (2009) Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn

luyện kiến thức, kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ Trường ĐHSPTPHCM, TP.

Hồ Chí Minh

(8) Nguyễn Văn Quý (2010), Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở

phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc

sĩ Trường Đại học Sư phạm Huế, Huế

(9) Nguyễn Hoàng Uyên (2008) Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp

10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực Luận văn thạc sĩ Trường

ĐHSPTPHCM, TP Hồ Chí Minh

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy họcphân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạyhọc môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học phầnhiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo củahọc sinh, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận định hướng đổi mới PPDH, lí luận về một số PPDHtích cực Cơ sở lí luận về PPDH các bài về chất hữu cơ phần hiđrocacbon – Hóa học

- Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy họcphần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao ở một số trường THPT trên địa bàn thànhphố Hà Nội

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu : Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hoá học ởtrường THPT

- Đối tượng nghiên cứu : Một số PPDH tích cực; vấn đề phát huy tính tích cực

và sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học phổ thông

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức về hóa học hữu cơ phần hiđrocacbon – Hoá học 11 nângcao dạng bài truyền thụ kiến thức mới và dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,

lí luận, mô hình hoá, chuyên gia,…)

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,…)

- Nhóm phương pháp toán học (phương pháp thống kê toán học trong nghiêncứu khoa học giáo dục, )

8 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu biết vận dụng một số PPDH tích cực; sử dụnghiệu quả các tư liệu dạy học sẽ giúp HS tích cực, chủ động nắm vững kiến thức; vậndụng kiến thức trong học tập và đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về định hướng đổi mới PPDH và các PPDH tích cựctrong dạy học môn hóa học ở phổ thông Đánh giá thực trạng việc vận dụng cácPPDH tích cực trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thànhphố Hà Nội

- Đề xuất cơ sở lựa chọn và vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy họcphần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

- Xây dựng một số giáo án dạy học có sử dụng PPDH tích cực đã đề xuất ởtrên trong dạy học phần hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng PPDH tích cực trên trong dạyhọc phần hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TÍCH CỰC 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.1.1 Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [11]

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình, thiên về truyềnthụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu Do đóchúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phươngpháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới

Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầukhách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập

1.1.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [15]

- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

- Cải tiến các PPDH truyền thống

- Kết hợp đa dạng các PPDH

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

1.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là những PPDH phát huy được tính tích cực,chủ động, sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập diễn ra dưới sự

tổ chức và định hướng của GV; người học tự lực, tích cực tham gia vào quá trình táitạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

1.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lựcgiải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của HS: học bằng hoạt động, thông quahoạt động của chính bản thân mình mà HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành nănglực và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn,giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập.Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực là:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợiích của xã hội

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.3.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện [8]

Đàm thoại phát hiện là một PPDH tích cực, trong đó hệ thống câu hỏi là công

cụ quan trọng có vai trò quyết định hiệu quả và thành công của phương pháp đàmthoại

Đàm thoại phát hiện (còn có các tên gọi khác là vấn đáp tìm tòi, đàm thoạiƠrixtic hay đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa GV với HS, trong đó

GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phánđoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức

Các yêu cầu sư phạm của phương pháp

- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại

- Hệ thống câu hỏi của GV phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí,kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác

- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào tínhphức tạp của đối tượng nghiên cứu và trình độ HS

- GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thứccho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

- Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp GV phải chủ động dẫndắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước

Nguyên tắc đặt câu hỏi theo PPĐTPH

Nguyên tắc 1 Bám sát mục tiêu, trọng tâm của bài học

Nguyên tắc 2 Khai thác một cách triệt để và tích cực nhất vốn kiến thức, kĩ năng của HS

Nguyên tắc 3 Các câu hỏi cần được sắp xếp theo một cách logic, theo hướng

gợi mở song phải có trọng tâm

Nguyên tắc 4 Câu hỏi đặt ra phải kích thích tư duy của HS

Nguyên tắc 5 Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, xác định

Nguyên tắc 6 Mức độ câu hỏi phải phù hợp với đối tượng HS

Nguyên tắc 7 Số lượng câu hỏi hợp lí

Nguyên tắc 8 Chú ý tăng cường sử dụng các câu hỏi tư duy bậc cao và có liên hệ thực tiễn, có tính giáo dục

Quy trình xây dựng câu hỏi theo PPĐTPH

Bước 1: Chọn nội dung phù hợp

HS cần có vốn kiến thức nhất định liên quan đến kiến thức cần lĩnh hội, cókhả năng tư duy logic, có các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, so sánh, tổng hợp,khái quát hóa

Bước 2: Xác định mục tiêu (mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt được).

Bước 3: Xác định các kiến thức, kỹ năng liên quan HS đã biết.

Bước 4: Xây dựng logic nhận thức

Việc xây dựng logic mối liên hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức mới cầnlĩnh hội là bước quan trọng và cần thiết để xây dựng hệ thống câu hỏi logic vớinhau, có tính gợi mở, dẫn dắt HS tự tìm ra kiến thức mới

Bước 5: Xây dựng hệ thống câu hỏi

1 Câu hỏi nêu vấn đề nghiên cứu (thường là câu hỏi nêu vấn đề, định hướng

nghiên cứu, đàm thoại, không nhằm mục đích lấy câu trả lời)

2 Các câu hỏi phân tích, so sánh, vận dụng, tổng hợp để tìm ra điểm chung

nhất, bản chất vấn đề từ đó rút ra kết luận

3 Câu hỏi vận dụng kiến thức vừa phát hiện ra.

1.2.3.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [3]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học

nêu vấn đề) là PPDH trong đó GV đặt ra trước HS một bài toán nhận thức (bài toán

nêu vấn đề ơrixtic) chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, HS biến mâu thuẫn của bài toánnhận thức thành mâu thuẫn nội tại của bản thân và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó

– được kích thích thích tư duy; dưới sự hướng dẫn của GV, HS giải quyết mâu thuẫn –

tư duy, qua đó lĩnh hội được kiến thức cũng như phương pháp giành kiến thức, đồng

thời phát triển năng lực tư duy

 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâuthuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sưphạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình vàđược đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiếtmuốn giải quyết bằng được bài toán đó Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi

đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như mộtvấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm đượckiến thức mới

- Thông qua tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác vàtích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhậnthức sáng tạo

 Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với HS

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán cần được cấu trúc lại một cách sư phạm

để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đãquen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn)

 Cách xây dựng tình huống có vấn đề

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:

- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,

không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung

- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý

thuyết đã biết

- Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn

rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết

- Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,

nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động

 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Bước 1:Chọn nội dung phù hợp

- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn

đề từ mục tiêu, nội dung, thiết bị, đồ dùng dạy học và đặc biệt là PPDH chủ yếu

- Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề (gồm 8 bước)

1 Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

3 Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

4 Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu xác nhận giả thuyết đúng thìchuyển sang bước 7 Nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3, chọn giảthiết khác

7 Kết luận về lời giải GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được

 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề [3]

- Ưu điểm:

+ Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhậnthức, năng lực giải quyết vấn đề

+ Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu

HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quảcủa bản thân và của người khác

- Nhược điểm:

+ Tốn nhiều thời gian cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học

+ HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

1.2.3.3 Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan [12]

PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và môhình đại diện cho hiện thực khách quan), nguồn phát ra thông tin từ sự vật và hiện

tượng làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các sựvật hiện tượng được nghiên cứu (nhờ các giác quan).

Các phương tiện trực quan trong dạy học Hoá học

Trong dạy học hóa học thường sử dụng các PTTQ sau đây:

- Mẫu vật (vật thật, các chất hóa học), dụng cụ máy móc, thiết bị, các quá trìnhvật lí và hóa học (thí nghiệm hóa học)

- Mô hình, hình mẫu các thiết bị và máy móc

- Tranh ảnh,

- Hhình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị (tài liệu trực quan tượng trưng kí hiệu hóa)

Vai trò của các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học

- Giúp HS dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc và nhớ bài lâu hơn Phương tiện trực

quan là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới

- Giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập, lòng tinvào khoa học của HS

- Giúp phát triển năng lực nhận thức đặc biệt là năng lực tư duy (phân tích,tổng hợp, so sánh, khái quát hoá) , rút ra những kết luận tin cậy

- Giúp tiết kiệm thời gian trên lớp trong mỗi tiết học, góp phần nâng cao hiệusuất lao động của GV và HS

- Giúp GV điều khiển được hoạt động nhận thức của HS; tạo điều kiện thuậnlợi cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

 Quy trình tổng quát sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Bước 1: Lựa chọn PP sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung dạy học

- Bước 2: Tổ chức thực hiện phương pháp sử dụng PTTQ

+ Thiết kế giáo án theo các phương pháp đã được xác định căn cứ vào mục tiêu,yêu cầu của bài dạy, nội dung và trọng tâm bài dạy, điều kiện dạy học của nhà trường + Tổ chức dạy học trên lớp theo giáo án

- Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả bài dạy có sử dụng PTTQ

+ Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS đối với bài dạy

+ Đánh giá về mặt định lượng kết quả học tập của HS (kết quả học tập vàmức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng)

+ Đánh giá về mặt định tính kết quả học tập của HS (hứng thú học tập, mức

độ hoạt động và mức độ tập trung của HS)

+ Đánh giá chung

Dựa trên kết quả về mặt định lượng và định tính để đánh giá toàn diện hiệuquả của PP được sử dụng trong bài dạy

 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

- Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học

+ Thí nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học hóa học Thínghiệm vừa là phương tiện vừa là nguồn kiến thức

+ Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy và học hóa học, giúp người họcchuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại

+ Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giúp HS dễ dàng vậndụng các kiến thức đã học vào đời sống, sản xuất

+ Rèn cho HS các kĩ năng thực hành trên cơ sở đó hình thành các đức tínhcần thiết của người lao động mới: khoa học, kỉ luật, cẩn thận, kiên trì…

+ Giúp HS thêm tin tưởng vào khoa học, vào chính bản thân mình

+ Giúp HS dễ hiểu bài, nắm vững kiến thức, nhớ lâu hơn

+ Giúp HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy như: phân tích, sosánh, tổng hợp, khái quát hóa…

+ Giúp HS tăng hứng thú học tập, yêu thích khoa học… của HS, nâng caochất lượng dạy và học

Trước hết GV cần hiểu rõ bản chất, nét đặc trưng của mỗi phương pháp sửdụng thí nghiệm, từ đó có thể thấy được đặc điểm của kiến thức có thể lĩnh hội theotừng phương pháp một cách phù hợp, tích cực

* Với phương pháp nghiên cứu: cần đưa ra được các giả thuyết Nghĩa là kiến

thức cần lĩnh hội đối với HS là kiến thức mới, HS chưa được học lí thuyết chung vềchúng để có thể suy diễn, dự đoán được Tuy nhiên, từ những kiến thức cơ sở có thểđưa ra các giả thuyết khác nhau, với HS khả năng xảy ra các giả thuyết đó ngangnhau không thể lập luận loại trừ được; HS sẽ quan sát (hoặc tiến hành thí nghiệm),phân tích các hiện tượng để xác nhận được giả thuyết đúng

Trong hóa học hữu cơ, thường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiêncứu khi dạy tính chất của các chất mà bản chất, nguyên nhân của tính chất nàykhông giống các chất đã học

Ví dụ: khi dạy phản ứng cộng của xicloankan, phản ứng thế kim loại của

ankin, phản ứng thủy phân của dẫn xuất halogen, phản ứng tráng gương củaanđehit, ……

* Với phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: điểm mẫu chốt là cần tạo được

mâu thuẫn nhận thức Nghĩa là GV phải tạo ra được tình huống chứa đựng mâuthuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có của học HS với kiến thức cần lĩnh hội (bằngthí nghiệm) và cũng thông qua việc phân tích hiện tượng của thí nghiệm mà rút rakiến thức mới, giải quyết mâu thuẫn nhận thức lúc đầu

Trong hóa học hữu cơ thường có thể tạo tình huống có vấn đề khi

+ nghiên cứu một chất mới có một phần cấu tạo giống chất đã học, HS suy ratính chất của nó bằng phép loại suy nhờ việc so sánh cấu tạo với các chất đã học,nhưng thực tế nó không có tính chất đó do ảnh hưởng của phần cấu tạo còn lại;+ hoặc khi nghiên cứu tính chất đặc biệt của một chất thuộc dãy đồng đẳng đãbiết

+ hoặc khi nghiên cứu cấu tạo của một chất hay hướng phản ứng của một phảnứng hữu cơ, do hiện tượng đồng phân và đặc điểm tính đa hướng của phản ứng hữu

cơ, HS cần cân nhắc lựa chọn công thức cấu tạo đúng hay hướng xảy ra chính củamột phản ứng.

Với những kiến thức như vậy thì việc HS suy diễn hoặc suy lí từ kiến thức đãhọc sẽ mâu thuẫn với thực tế, HS được đặt vào tình huống có vấn đề, có nhu cầugiải quyết mâu thuẫn từ đó lĩnh hội kiến thức mới và các phương pháp nhận thức.Những thí nghiệm sử dụng theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề cũng có thểtiến hành theo phương pháp nghiên cứu

Ví dụ: khi dạy tính thơm của vòng benzen (có liên kết  nhưng lại dễ tham gia

phản ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng), tính chất tạo phức của ancol đa chức,phản ứng thế với dung dịch brom của phenol (benzen thực hiện phản ứng thế cầnđun nóng và có chất xúc tác còn vòng benzen của phenol thế ngay với dung dịchbrom),…

* Với phương pháp kiểm chứng: HS cần dự đoán được hiện tượng thí nghiệm

trên cơ sở những kiến thức đã có Thường kiến thức cần lĩnh hội là sự vận dụng líthuyết chung vào các trường hợp cụ thể (những trường hợp theo đúng lí thuyếtchung, không đặc biệt) hoặc các tính chất của chất mới nhưng tương tự chất đã học.Trong hóa học hữu cơ thường gặp các trường hợp sử dụng thí nghiệm theophương pháp kiểm chứng là khi nghiên cứu tính chất của các hợp chất hữu cơ cóbản chất giống với các chất đã học có thể cho HS so sánh đặc điểm cấu tạo củachúng để HS suy luận dự đoán tính chất và hiện tượng, hoặc khi nghiên cứu tínhchất của các chất hay dãy đồng đẳng mà HS đã biết nhưng chưa rõ nguyên nhân,nay nghiên cứu với mức độ sâu hơn thì từ kiến thức đã có, GV hướng dẫn cho HSsuy luận tìm ra bản chất, đồng thời suy lí được tính chất của các chất tương tự sau

đó làm thí nghiệm để kiểm chứng dự đoán của HS

Ví dụ: dạy phản ứng cộng của anken ở lớp 11 (HS đã biết phản ứng cộng brom

của etilen), hay dạy phản ứng cộng của ankađien, ankin (bản chất của phản ứnggiống phản ứng cộng của anken), phản ứng tráng gương của axit fomic, của glucozơ(có nhóm chức anđehit đã học),…

Với mỗi trường hợp cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung thí nghiệmcũng như tình trạng kiến thức và kĩ năng của HS mà lựa chọn phương pháp sử dụngcho phù hợp sao cho HS vừa có thể tích cực lĩnh hội kiến thức mới, vừa có thể củng

cố kiến thức, kĩ năng đã có và yêu thích môn học

1.2.3.4 Dạy học theo hợp đồng [14]

Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhómnhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn)trong một khoảng thời gian nhất định Trong học theo hợp đồng, HS được quyềnchủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựatrên năng lực và nhịp độ học tập của mình

Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

- Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

+ Chọn nội dung: GV cần xác định nội dung cho phù hợp Có thể chọn là một

bài ôn tập hoặc luyện tập hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thựchiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc

+ Quy định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được

học theo hợp đồng mà GV quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng Thời hạn đó nênđược tính theo số tiết ở trên lớp Hoặc có thể bố trí ngoài giờ học chính khóa hoặc ởnhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

+ Tài liệu: Phải được chuẩn bị đầy đủ, chủ yếu dựa trên những sách bài tập sẵn

có Sau đó bao gồm những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu làmbài riêng GV có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập cũ

- Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng

+ Các dạng bài tập: Cần đảm bảo tính đa dạng của các bài tập nhằm mở

rộng tầm nhìn và cách thức HS nhìn nhận vấn đề

+ Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ theo hợp đồng

nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục

 Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: cho phép HS được học theo nhịp độ học tậpkhác nhau.

 Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập

đề cập đến những chủ đề nhất định Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội đểluyện tập sự nhanh nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ

 Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện sự kết hợp khéo léo giữanhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm

 Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: trong những nhiệm vụ khókhăn, HS có thể tìm được sự trợ giúp của GV thông qua các phiếu “trợ giúp” ởcác mức độ khác nhau đề HS hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao

- Bước 3 Thiết kế văn bản hợp đồng

Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướngdẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động HS đã hoàn thành và kết quả

Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Hoạt động 1: Kí hợp đồng

- Nêu mục tiêu bài học hoặc vấn đề của

- GV trả lời - HS đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ

- Giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ

chọn các nhiệm vụ tự chọn, cóhỗ trợ hoặc

không có hỗ trợ…

- Học sinh kí hợp đồng

Hoạt động 2 Thực hiện hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- GV hướng dẫn thực hiện hợp đồng - HS thực hiện hợp đồng theo nhịp độ

không? (nếu cần thiết).

Hoạt động 3 Nghiệm thu hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu HS dừng làm việc và tự đánh

giá

- Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá

- Yêu cầu HS trao đổi bài chéo nhau giữa

2 nhóm để HS không biết ai là người

đánh giá bài của mình và ghi vào hợp

đồng bằng nét bút khác

- Đánh giá bài của bạn khi GV công bốđáp án của các nhiệm vụ Có thể chấmđiểm hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai

- HS ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn

- GV nhận xét, đánh giá chung - HS lắng nghe, chỉnh sửa

Hoạt động 4 Củng cố, đánh giá

Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đồng có thể thiết kế các hoạt động để HS

có thể đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm

vụ tự chọn GV có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện

Tuy nhiên trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thứchoặc kĩ năng cụ thể GV có thể cho thêm 1-2 bài tập để HS thực hiện trong thời gianngắn

 Một số lưu ý khi dạy học theo hợp đồng

- Bố trí không gian lớp học: không cần phải sắp xếp lại lớp học; có thể tổ

chức trong lớp học nhỏ với không gian han chế, ít điều kiện di chuyển Tuynhiên, nếu không gian lớp học được bố trí, sắp xếp mô cách phù hợp sẽ lôi cuốnđược HS hơn, các em sẽ cảm thấy thoải mái hơn

- Thời hạn hợp đồng: Các loại ngắn hạn trong 1 tiết, 2 tiết hoặc có thể kéo

dài 1 – 2 tuần tùy theo bài tập và nhiệm vụ môn học

 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo hợp đồng

Ưu điểm

- Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của HS

- Tăng cường tính độc lập của HS

- Tạo điều kiện cho HS được GV hướng dẫn cá nhân

- Tăng cường học tập hợp tác

- Các hoạt động học tập trở nên phong phú hơn, lựa chọn đa dang hơn

- Tránh chờ đợi, tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm

Hạn chế

- Các tài liệu, nhiệm vụ học tập phải được chuẩn bị trước

- Các tài liệu học tập phải đa dạng hóa cho phù hợp với nhu cầu của từng HS

- Cả GV và HS đều cần một khoảng thời gian nhất định để làm quen vớiphương pháp dạy và học mới

1.2.3.5 Dạy học theo góc

Khi nói tới học theo góc có nghĩa là các HS của một lớp học được học tại các

vị trí /khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môitrường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạtđộng có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khámphá thực nghiệm

 Bản chất của dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc

“Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việctheo khu vực Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thựchiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảocho HS học sâu

Như vậy nói đến học theo góc, người GV cần tạo ra môi trường học tập vớicấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy HS tích cựcthông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của các hoạtđộng nhằm mục đích để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm Tất cả đềuđược tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào PPDH theogóc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ Ở mỗi góc nhỏ HS có thể lầnlượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học HS phải trải qua các góc để

có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìmhiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn

Tại mỗi góc, HS cần đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra,thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trênbảng nhóm, giấy A0, A3, A4

Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng phong cách học mà không phải là sự áp đặt của GV

- Góc theo phong cách học:

Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp HS nghiên cứu một nộidung theo các phong cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng.Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách học, do đó người học có sởthích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều cóthể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GVgiải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm HS hướng tới việc thực hành, khám phá vàthực nghiệm tại các góc khác nhau giúp học sâu, học thoải mái cùng một nội dunghọc tập

- Góc theo hình thức hoạt động khác nhau:

Tại các góc người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thứckhác nhau: góc mĩ thuật, góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc…

 Quy trình thực hiện

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

- Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

+ Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định những nội dung

học tập trong bài học sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so vớiviệc sử dụng phương pháp dạy học khác

+ Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời

gian thích hợp kéo dài trong 2 tiết

+ Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả + Sĩ số: Lượng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn + Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm

vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình

- Bước 2 Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

+ Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc vàhấp dẫn HS

+ Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ởmỗi góc; hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả

+ Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánhgiá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

- Bước 1 Bố trí không gian lớp học

+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập vàphù hợp với không gian lớp học

+ Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc + Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

- Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

+ Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc + Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu cóquá nhiều HS cùng chọn một góc

+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen vớiphương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:

\

Góc dành cho

HS có tốc độ học nhanh

- Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

+ HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầucủa hoạt động

+ GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.

- Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- Người học được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS – HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

- Đối với GV: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng

HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ HS

- Đối với HS: Trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên,đòi hỏi HS phải có tính định hướng và tự điều chỉnh HS có thêm cơ hội để rènluyện kỹ năng và thái độ (sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tựđánh giá)

Hạn chế

- Không gian lớp học: cần không gian lớp học lớn nhưng số HS lại khôngnhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Nội dung phù hợp: Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc

và đối với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp

- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sáthoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

4 Các nhóm với những đặc điểm chung

5 Các nhóm cố định trong một thời gian dài

6 Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu

7 Phân chia theo năng lực học tập khác nhau

8 Phân chia theo các dạng học tập

9 Nhóm với các bài tập khác nhau

10 Phân chia HS nam, nữ

 Tiến trình dạy học nhóm

Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ (giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm

vụ các nhóm, thành lập các nhóm)

Giai đoạn 2: Làm việc nhóm (chuẩn bị không gian, lập kế hoạch, thỏa

thuận quy tắc làm việc, giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo)

Giai đoạn 3: Trình bày kết quả và đánh giá

 Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp, năng lực phươngpháp cho HS

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội

- Tăng cường sự tự tin cho HS.

- Tạo khả năng dạy học phân hóa

- Tăng cường kết quả học tập

Hạn chế

- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện

- Lớp học cần phải rộng, có đủ bàn ghế

- Đòi hỏi GV cần phải có kĩ thuật điều khiển

- Khó khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm

1.2.3.7 Dạy học dự án [26]

Dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người họcthực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thựchành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiệnvới tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Giáo viên chỉ đóng vai trò địnhhướng Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA

 Đặc điểm của dạy học dự án

+ Dự án mang nội dung tích hợp

- Định hướng vào người học

+ Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS được trực tiếp thamgia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân

+ HS được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp

- Định hướng sản phẩm

Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sảnphẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Đặc điểm DHDA

Định hướng thực tiễn

Định hướng hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng sản phẩm

Tính tự lực cao của

HS

Mang tính phức hợp

Cộng tác làm việc

Các đặc điểm trên có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ tóm tắt các đặc điểm của DHTDA

 Vai trò của người dạy - người học trong dạy học dự án

- Vai trò của người dạy

DHTDA hướng tới "lấy học sinh làm trung tâm" nên GV chỉ là ngườiđịnh hướng, thúc đẩy vai trò tự chủ của HS GV hướng dẫn, tham vấn chứkhông phải cầm tay chỉ việc Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cầnthiết GV cần hướng dẫn HS biết phân công nhiệm vụ trong nhóm rõ ràng vớinội dung và thời gian cụ thể , và phải thường xuyên theo dõi quá trình thựchiện dự án của HS để có đánh giá cách làm việc của nhóm, góp ý, hỗ trợ các

em hoàn thành dự án tốt nhất

- Vai trò của người học

Tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử líthông tin, truyền đạt thông tin) Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quantrọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học đượcphát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình HS đóng vai

là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn

thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định HS phảihoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: bài trình diễn, sảnphẩm, trang web,

 Quy trình thực hiện dạy học dự án

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

- Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo dự án được hiệu quả

+ Lựa chọn nội dung học tập: thực hiện trong phạm vi một môn học hay liênmôn

+ Phân bố thời gian học tập: có thể thực hiện trong phân phối chương trìnhchính khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc trong hoạt động ngoại khóa + Thời lượng: tùy thuộc vào quy mô và nội dung dự án

+ Tài liệu: tư liệu sẵn có mà GV cung cấp cho HS, thư viện, internet, bạn bè, … + Các công cụ hỗ trợ khác: các phần mềm (word, excel, powerpoint…), máyảnh kỹ thuật số, máy quay phim, máy ghi âm…

- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học theo dự án

+ Thiết kế mục tiêu: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương

trình và những kĩ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được

+ Thiết kế bộ câu hỏi khung: gồm 3 dạng

Câu hỏi khái quát: là các câu hỏi mở rộng, có tính mở, đề cập đến các ý

tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt

Câu hỏi bài học: thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án

của HS, phải có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụthể đối với từng chủ đề, môn học, bài học

Câu hỏi nội dung: mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục

tiêu đã đề ra; giúp HS xác định “ai?”, “cái gì?”, “ở đâu?”… giúp HS tập trungvào những thông tin xác thực với nội dung và mục tiêu bài học

+ Lập kế hoạch đánh giá: nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể như “HS hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào?”, “HS sử dụng những kỹ năng tư duy

nào?”, “liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?”.

+ Thiết kế các hoạt động: để lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc học, GV

cần xây dựng các tình huống, áp dụng các kỹ thuật học tích cực để thiết kế cáchoạt động

Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo dự án

- Bước 1: Quyết định chủ đề dự án

+ GV tạo điều kiện để HS đề xuất chủ đề, xác định mục tiêu dự án

+ Chủ đề khởi đầu bằng 1 ý tưởng có liên quan đến nội dung học tập màgắn liền với thực tiễn mà HS quan tâm, yêu thích

+ Xây dựng tiểu chủ đề và xác định các vấn đề nghiên cứu cụ thể

- Bước 2: Xây dựng kế hoạch

+ HS lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ dưới sự hướng dẫn của GV

+ HS xây dựng những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinhphí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

+ Có thể sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H, trong đó câu hỏi “tại sao?

Như thế nào?” là quan trọng nhất.

+ HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành

- Bước 4: Giới thiệu sản phẩm dự án

+ HS thu thập sản phẩm, giới thiệu và công bố sản phẩm

+ Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch,báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint

+ Sản phẩm có thể là sản phẩm vật chất hay phi vật chất

+ Sản phẩm được trình bày giữa các nhóm HS trong một lớp hoặc đượcgiới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội.

- Bước 5: Đánh giá dự án

+ GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kinh nghiệm

+ Cần phải trả lời được các câu hỏi:

1 Dự án có cho phép một sự học tập tích cực nào không?

2 Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không?

3 Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì?

+ Cần tiến hành hoạt động nhìn lại quá trình thực hiện dự án để thực hiệncông việc tổng kết và đưa ra kết luận rộng hơn bằng cách xoay quanh các câu hỏi:

1 Mục đích học tập đạt được hay chưa?

2 Liệu sản phẩm của dự án có dung được hay không?

3 Những thiếu sót gì đã bỏ qua?

+ Sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánhgiá toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, HS nêu câu hỏi, đánh giá cácnhóm…

 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

Ưu điểm

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm của HS

- Phát triển khả năng sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự đánh giá

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp

- Cho phép phân hóa trình độ

Hạn chế

- Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừutượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- Đòi hỏi nhiều thời gian đề HS nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Đòi hỏi GV phải nhiệt tình, năng động, có trình độ chuyên môn và nghiệp

- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng

- Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ítđược thực hiện

- Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầuthực hiện ở một số trường

- Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đềphức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức

Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổthông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng trithức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Vì vậy, việc cải cáchtoàn diện giáo dục THPT và đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mụctiêu giáo dục phổ thông

Kết quả nghiên cứu thực tiễn, ở một số trường THPT trong những năm gầnđây đã đạt được những tiến bộ tronng việc đổi mới PPDH Ở những trường đã bồidưỡng cho đội ngũ GV về đổi mới PPDH và trang bị phương tiện dạy học mới thìtình hình sử dụng các PPDH đã được cải thiện Mặc dù thuyết trình vẫn là PPDH

được sử dụng thường xuyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các PPDH khác, tăngcường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các PPDH tích cực.

Sau đây là kyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các PPDH PPDH Sau đây là kyên nhất, uy Sau đhuy Sau đây là kyên nhất, nhưng đã có s

By Sau đây là kyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các PPDH PPD, tăng

Mức độ sử dụng (%)

Thườngxuyên

Khá thườngxuyên

Thỉnhthoảng

Không baogiờ

Tiểu kết chương 1

Trong chương này tác giả đã làm được một số việc sau:

- Trình bày cơ sở lý luận về đặc trưng và một số biện pháp đổi mới PPDH

- Nghiên cứu lí luận PPDH tích cực và một số PPDH tích cực đang đượcquan tâm nhiều hiện nay

- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học Hóahọc ở một số trường THPT trên địa bàn Tp Hà Nội

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HOÁ HỌC 11 NÂNG CAO

2.1 Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

2.1.1 Mục tiêu phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.

Phần HĐC được nghiên cứu ở học kì II lớp 11, có ý nghĩa nhận thức, giáodục to lớn Các HĐC là những tài liệu phong phú để hình thành các khái niệm hóahọc quan trọng nhất, chúng đơn giản về thành phần phân tử và như là những nguyênliệu xuất phát để điều chế nhiều hợp chất hữu cơ phức tạp hơn

Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao gồm 3 chương: Chương 5:Hiđrocacbon no; Chương 6: Hiđrocacbon không no; Chương 7: Hiđrocacbon thơm -Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Mục tiêu của các chương như sau:

Chương 5 : Hiđrocacbon no

Kiến thức

Biết:

- Khái niệm HĐC no, ankan và xicloankan

- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của ankan vàxicloankan

- Phương pháp điều chế, ứng dụng của ankan và xicloankan

Hiểu:

- Đặc điểm cấu trúc phân tử HĐC no

- Nguyên nhân tính tương đối trơ về mặt hóa học của các HĐC no là

do trong các phân tử hiđrocacbon no chỉ có các liên kết σ bền

- Cơ chế phản ứng thế halogen vào phân tử ankan

Kĩ năng

- Viết PTHH thể hiện tính chất hóa học của ankan và xicloankan

- Gọi tên một số ankan, xicloankan làm cơ sở cho việc gọi tên cácHĐC và dẫn xuất HĐC

- Phương pháp nghiên cứu chất hữu cơ trong một dãy đồng đẳng làm

cơ sở cho phương pháp nghiên cứu các dãy đồng đẳng khác

- Rèn luyện khả năng suy luận, khái quát hóa trong học tập.

Chương 6 : Hiđrocacbon không no

Kiến thức

Biết:

- Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liênhợp

- Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankađien và ankin

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của anken, ankađien và ankin

- Khái niệm về tecpen

Hiểu:

- Nguyên nhân tính không no của các HĐC không no là do trongphân tử có liên kết π kém bền, dễ bị phá vỡ để hình thành các liênkết σ bền

- HĐC không no có đồng phân mạch cacbon, ngoài ra còn có đồngphân vị trí liên kết đôi, liên kết ba

Chương 7 : Hiđrocacbon thơm Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

Kiến thức Biết:

- Cấu trúc, đồng phân, danh pháp và ứng dụng của HĐC thơm

- Tính chất của benzen, ankylbenzen, stiren và naphtalen

- Phản ứng thế và quy tắc thế ở nhân benzen

- Thành phần, tính chất và tầm quan trọng của dầu mỏ, khí thiênnhiên và than mỏ.

- Chưng cất dầu mỏ, chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học.Chưng khô than mỏ

Kĩ năng - Viết các PTHH chứng minh tính chất của các HĐC thơm.

- Giải thích một số hiện tượng thí nghiệm

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

Phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao được phân bổ vào học kì 2, bao gồm

3 chương, bắt đầu từ chương 5 cho đến hết chương 7 Cụ thể:

Chương 5: Hiđrocacbon no * Ankan

Bài 33: Đồng đẳng, đồng phân, danh phápBài 34: Cấu trúc phân tử và tính chất vật líBài 35: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

* Xicloankan

Bài 36: Xicloankan (chỉ nghiên cứu vềmonoxicloankan, phần đồng phân giới hạn ở đồngphân cấu tạo Phần tư liệu có giới thiệu thêm vềpolixicloankan)

* Luyện tập và thực hành

Bài 37: Luyện tập ankan và xicloankan

Bài 38: Thực hành (Phân tích định tính Điều chế vàtính chất của metan)

Bài 47: Stiren và naphtalen

* Nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên

Bài 48: Nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên (dầu

mỏ, khí mỏ dầu, khí thiên nhiên, than mỏ)

2.1.3 Cấu trúc logic phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

Mở đầu là loại HĐC có cấu tạo đơn giản nhất (phân tử chỉ gồm các liên kếtxích ma) là HĐC no, gồm ankan và xicloankan Ankan được nghiên cứu chi tiết từđặc điểm cấu trúc phân tử (sự hình thành liên kết, cấu trúc không gian) làm cơ sở dựđoán một số tính chất vật lí, tính chất hóa học đặc trưng; qua đó đề xuất các ứng

dụng và cách điều chế ankan HS được củng cố các khái niệm về đồng đẳng, đồngphân, hình thành kĩ năng dự đoán các loại đồng phân của phân tử, viết đồng phân Với xicloankan (trọng tâm là monoxicloankan), phần đồng phân chỉ dừng lại

ở đồng phân cấu tạo (vì HS chưa học về anken) Đặc biệt HS thấy được sự giống vàkhác nhau về đặc điểm cấu tạo phân tử giữa monoxicloankan so với ankan; từ đó dựđoán tính chất hóa học của monoxicloankan: phản ứng thế - quy tắc thế, cácmonoxicloankan (vòng 3, 4 cạnh) có phản ứng cộng mở vòng

Sau phần HĐC no, HS nghiên cứu về HĐC không no (anken, ankađien,tecpen, ankin) Từ sự khác biệt cơ bản về đặc điểm cấu trúc phân tử giữa anken vớiankan, HS hiểu vì sao ngoài đồng phân mạch cacbon, nhiều anken còn có thêmđồng phân vị trí liên kết bội, đồng phân hình học; tính chất hóa học đặc trưng củacác anken và HĐC không no nói chung là phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hóa khônghoàn toàn HS cũng bước đầu làm quen với quy tắc cộng Mac-cop-nhi-cop Đối vớiankađien, ankin do số lượng liên kết π nhiều hơn anken nên có nhiều hướng tạo sảnphẩm hơn, tùy thuộc điều kiện phản ứng (nhiệt độ, xúc tác)

Với HĐC thơm, từ đặc điểm cấu tạo phân tử, HS hiểu vì sao các HĐC thơm

có thể có thêm đồng phân về vị trí tương đối giữa các nhóm nguyên tử quanh vòngthơm; tính chất hóa học đặc trưng của các HĐC thơm là phản ứng thế vào nhânthơm (chứ không phải phản ứng cộng mở vòng), biết quy tắc thế nhân thơm, hiểu vìsao vòng thơm có liên kết đôi nhưng không bị oxi hóa bởi dung dịch thuốc tím ởđiều kiện thường (như anken), phản ứng chỉ xảy ra ở nhánh của các HĐC thơm khiđun nóng

Nghiên cứu về stiren và naphtalen, mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất hóahọc thể hiện rất rõ ràng Từ đặc điểm cấu tạo phân tử stiren và naphtalen, kết hợpvới những kiến thức về tính chất hóa học của HĐC không no, thơm; HS hoàn toàn

có thể dự đoán được các tính chất hóa học của stiren và naphtalen

Sau khi hoàn thiện việc nghiên cứu về các loại HĐC, HS tìm hiểu thêm vềcác nguồn HĐC trong thiên nhiên (dầu mỏ, than mỏ, khí thiên nhiên, khí mỏ dầu)

HS ý thức được trách nhiệm trong việc bảo vệ và sử dụng tiết kiệm những nguồnHĐC trong thiên nhiên

Có thể nói, hệ thống kiến thức phần HĐC trong chương trình Hóa học hữu

cơ 11 nâng cao được cấu trúc theo logic chặt chẽ mang tính kế thừa và phát triển,đảm bảo tính sư phạm và phù hợp với khả năng nhận thức của HS Đây cũng chính

là cơ sở cho việc lựa chọn PPDH phù hợp của GV với mỗi bài lên lớp

2.1.4 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao [28]

Với vị trí và ý nghĩa của phần HĐC trong chương trình hóa học hữu cơ ởtrường phổ thông, khi giảng dạy phần này ta cần chú ý một số điểm về phương phápgiảng dạy như sau:

 Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học, dùng chúng

là nguồn kiến thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá

 Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS, bắt đầu từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, dự đoán tính chất đặc trưng, xác nhận dự đoán đúng, nhận xét và kết luận về tính chất của các loại HĐC

 Sử dụng triệt để phương pháp so sánh để tìm ra sự giống và khác nhau giữacác loại HĐC, nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó Đồng thời qua sosánh còn làm rõ được mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các chất và

cả mối liên quan giữa các loại HĐC với nhau

 GV cần đọc thêm sách tham khảo để cập nhật kiến thức, chọn lựa tư liệu bổsung làm phong phú bài dạy

2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung và quy trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực (mối quan hệ mục đích - nội dung - phương pháp)

2.2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dungphương pháp dạy học tích cực

Để lựa chọn được phương pháp dạy học hiệu quả cho một nội dung hoặc mộtbài học nào đó cần xem xét nhiều yếu tố Một số yếu tố trọng tâm là:

- Căn cứ vào mục tiêu bài học (những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành).

- Căn cứ vào dạng cụ thể của bài dạy: bài truyền thụ kiến thức lí thuyết mới,bài thực hành hay bài luyện tập, ôn tập (hoàn thiện kiến thức, kĩ năng)

- Căn cứ vào nội dung, đặc điểm của từng phương pháp (quy trình thực hiện,điều kiện thực hiện có hiệu quả, ưu điểm và hạn chế)

- Căn cứ điều kiện dạy học: thời gian phân phối cho nội dung dạy, điều kiệntrang thiết bị, nhu cầu, khả năng tự học, năng lực của HS, năng lực tổ chức và quản

lí của GV )

Thực tế dạy học cho thấy, khó có thể đem lại hiệu quả cao trong dạy học nếumột bài học chỉ thực hiện theo một PPDH nào đó Do đó người GV cần nắm rõ đặcđiểm của từng PPDH, căn cứ vào mục tiêu và điều kiện dạy học cụ thể để phối hợpmột số PPDH khác nhau một cách linh hoạt và phù hợp nhất

2.2.1.2 Quy trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực

Dưới đây chúng tôi xem như quá trình dạy học được thực hiện trong điều kiệntối ưu (thời gian, điều kiện trang thiết bị, năng lực GV, HS, ) để đề xuất PPDHphù hợp

a) Dạng bài nghiên cứu tài liệu mới hình thành các khái niệm, nguyên lí, quy tắc

* Một số phương pháp dạy học đề xuất

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác theo nhóm

- Đàm thoại phát hiện kết hợp kĩ thuật đặt câu hỏi

- Vấn đáp tìm tòi, phát hiện; vấn đáp giải thích, minh họa; vấn đáp tái hiện

* Ví dụ: Dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy nội dung “Phản ứng cộng nước, axit vào anken bất đối xứng” – Bài 40: Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng.

1 Mục tiêu

*Kiến thức: HS hiểu vì sao cùng một phản ứng nhưng anken bất đối

xứng tạo số sản phẩm cộng nhiều hơn anken đối xứng Nội dung quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp.

* Kĩ năng

- Rèn kĩ năng viết PTHH phản ứng cộng của anken Gọi tên sản phẩm

- Xác định sản phẩm chính theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp

- Rèn kĩ năng suy lí, tư duy logic, lập luận, giải thích

2 Kiến thức liên quan HS đã có

- Phản ứng cộng nước, cộng axit và anken đối xứng

3 Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại phát hiện kết hợp kĩ thuật đặt câu hỏi.

4 Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề

* Phát hiện vấn đề

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ

- GV: yêu cầu HS viết lại PTHH phản ứng cộng H2O, HCl vào etilen Nêu sốsản phẩm thu được trong mỗi phản ứng và bản chất phản ứng?

- GV: Vậy phản ứng cộng H2O, HCl vào propilen tạo ra sản phẩm nào?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

- GV: đưa ra kết quả thực nghiệm các sản phẩm thu được Yêu cầu HS quan sát và nhận xét kết quả thực nghiệm?