Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chuyên Hóa – chương trình chuyên sâu Hóa học Hữu cơ lớp 12

2. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu Để công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đạt hiệu quả cao ở các trường chuyên, đã có nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ về xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa đó là: Luận án của Tiến Sĩ Vũ Anh Tuấn: “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông” bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội . Luận án của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Ngà: “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun phần kiến thức cơ sở hóa học chung chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “ Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi, HS chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Hệ thống lí thuyết xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ: “Tăng cường năng lực tự học cho HS chuyên hóa bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 – THPT” của tác giả Nguyễn Thị Toàn, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyên hóa” của tác giả Bùi Hương Giang, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Phạm Kim Ngân, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 chuyên hóa tỉnh Điện Biên” của tác giả Bùi Thị Anh, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP Hà Nội. Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học cho học sinh giỏi, học sinh chuyên hóa theo phương pháp dạy học tích cực. Đồng thời đã xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề và đưa ra các biện pháp sử dụng bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả. Tuy nhiên do thời gian có hạn, nên phạm vi nghiên cứu còn hạn chế, các tác giả không thể nghiên cứu quá nhiều chuyên đề. Vì vậy yêu cầu cần phải lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng, đa dạng, phong phú, cập nhật, phù hợp với đối tượng học sinh là rất cần thiết. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một hệ thống bài tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóa đặc biệt học sinh tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, phấn đấu đưa giáo dục nước tatrở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học dân tộc, đại chúng thích ứng với nềnkinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập cókhả năng hội nhập Quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo những con người Việt Nam

có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lựcgiải quyết vấn đề

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thànhmột xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới Năm học 2011-2012 là năm học có ýnghĩa rất lớn, năm học đầu tiên thực hiện nghị quyết Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ

XI Thực hiện tốt sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡngnhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con ngườiViệt Nam

Trong chương trình các trường THPT Chuyên, môn hóa học là môn khoahọc thực nghiệm và lí thuyết Với mục tiêu giúp học sinh nắm vững những tri thứckhoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối quan hệ qua lạigiữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Thông qua đó hình thành kĩnăng môn học như: kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, phán đoán, tính toán, thựchành, thí nghiệm Để thực hiện được mục tiêu đó, một trong những phương phápdạy học tích cực đó là sử dụng các bài tập hóa học cho học sinh chuyên hóa trongquá trình dạy học Bởi vì bài tập vừa là phương pháp dạy học vừa là phương tiệnhiệu nghiệm Bài tập không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giànhlấy kiến thức, niềm vui sướng của sự phát hiện – tìm ra đáp số và niềm say mêkhám phá, tiếp nhận tri thức mà còn giúp học sinh hình thành năng lực độc lập,tính sáng tạo Bài tập cũng được dùng như công cụ để kiểm tra, đánh giá khả nănghọc tập của học sinh

Hòa vào xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới, Ở Việt Namtrong nhiều năm gần đây, hệ thống các trường chuyên luôn có trọng trách, nhiệm

vụ rất nặng nề: đó là đào tạo ra những học sinh có đủ sức đủ tài và đủ tầm để tham

Từ năm 1993- 1994 đến nay, Bộ Giáo dục và đào tạo đã chính thức tổ chức

kì thi chọn học sinh giỏi lớp 12 môn Hóa học, vì vậy vấn đề bồi dưỡng học sinhgiỏi cũng là một nhiệm vụ chính thức của các giáo viên dạy khối chuyên Hóa trongtrường phổ thông

Để đạt được kết quả cao trong các kì thi đó, một trong những yếu tố quantrọng là phải bồi dưỡng cho các em có đầy đủ nguồn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vàcác năng lực giải quyết vấn đề

Vì vậy việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống bài tập chuyên sâu theotừng chuyên đề phù hợp với đối tượng học sinh chuyên hóa đặc biệt là các em họcsinh trực tiếp tham gia vào các kì thi học sinh giỏi các cấp là rất cần thiết và quan

trọng Chính vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài : “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chuyên Hóa – chương trình chuyên sâu Hóa học Hữu cơ - lớp 12” Với mong muốn góp phần nâng cao

chất lượng học tập ở các trường Chuyên

2 Lịch sử các vấn đề nghiên cứu

Để công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đạt hiệu quả cao ở các trường chuyên,

đã có nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ về xây dựng, tuyển chọn và sửdụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa đó là:

- Luận án của Tiến Sĩ Vũ Anh Tuấn: “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa họcnhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổthông” bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận án của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Ngà: “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tựhọc có hướng dẫn theo modun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trìnhTHPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệnăm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ : “ Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kếthóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi, HS chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn TiếnHoàn bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ : “Hệ thống lí thuyết- xây dựng hệ thống bài tập phầnkim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Thị

- Luận văn Thạc sĩ: “Tăng cường năng lực tự học cho HS chuyên hóa bằngtài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 – THPT”của tác giả Nguyễn Thị Toàn, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.

- Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập líthuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyênhóa” của tác giả Bùi Hương Giang, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Phạm Kim Ngân, bảo vệ năm

2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóahọc vô cơ lớp 11 chuyên hóa tỉnh Điện Biên” của tác giả Bùi Thị Anh, bảo vệ năm

2011 tại trường ĐHSP Hà Nội

Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luậncủa việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học cho học sinh giỏi, học sinh chuyênhóa theo phương pháp dạy học tích cực Đồng thời đã xây dựng và tuyển chọnđược hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề và đưa ra các biện pháp sửdụng bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả Tuy nhiên do thời gian cóhạn, nên phạm vi nghiên cứu còn hạn chế, các tác giả không thể nghiên cứu quánhiều chuyên đề Vì vậy yêu cầu cần phải lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập

có chất lượng, đa dạng, phong phú, cập nhật, phù hợp với đối tượng học sinh là rấtcần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một hệ thống bài tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất các biện pháp sửdụng bài tập hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóađặc biệt học sinh tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận về: Hoạt động nhận thức, tư duy và pháttriển tư duy trong dạy học hóa học, cơ sở lý thuyết đa thông minh (đa trí tuệ), nănglực sáng tạo, bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Phân tích nội dung chương trình chuyên sâu hóa học hữu cơ lớp 12

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 chương trình

chuyên sâu (chuyên đề Cacbohidrat ; Aminoaxit – peptit )

- Đề xuất các phương pháp sử dụng bài tập đã tuyển chọn để phát triển nănglực sáng tạo cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 trường THPT chuyên Bắc Ninh vàchuyên Bắc Giang để đánh giá tính khả thi và kết quả của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở khối chuyên Hóa trường trung học phổ thôngchuyên và bồi dưỡng HSG Quốc Gia môn hóa học

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ chuyên sâu trong dạy học Hóa học lớpchuyên hóa và đội tuyển học sinh giỏi Quốc Gia

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung và phương pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 12

(chuyên đề Cacbohidrat và aminoaxit- Peptit ).

7 Giả thuyết khoa học:

Nếu xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu, đa dạng kếthợp với các phương pháp dạy học tích cực sẽ phát huy được năng lực của học sinhđặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụngcác bài tập đã học vào trong thực tiễn

8 Phương pháp nghiên cứu :

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Tham khảo, tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến luận văn: sách, báo, tạpchí, nội dung chương trình và “ Tài liệu giáo khoa chuyên Hóa học” đặc biệt làphần hóa học hữu cơ lớp 12 chương trình chuyên sâu

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệthống hóa, khái quát hóa

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu đặc điểm của HS chuyên hóa

- Dự giờ, trao đổi với các giáo viên dạy ở các lớp chuyên hóa nhằm pháthiện vấn đề nghiên cứu

- Tham khảo ý kiến của các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy các lớpchuyên hóa và các GV nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi

- Thực nghiệm sư phạm

8.3 Nhóm phương pháp xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm

- Xử lý và phân tích số liệu điều tra trước và sau tác động

- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài:

Xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học hữu cơ chuyên sâu

chuyên đề Cacbohidrat, Aminoaxit- peptit phát huy được năng lực của học sinh

đặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụngcác bài tập đã học vào trong thực tiễn

Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát huy năng lực sáng tạo chohọc sinh, đặc biệt học sinh khối chuyên hóa và học sinh trực tiếp tham gia kì thihọc sinh giỏi cấp Quốc Gia

10 Cấu trúc của luận văn :

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương :Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập Hóa học hữu cơ nhằmphát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

1.1 Hoạt động nhận thức [10], [12], [39]

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Theo quan điểm của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánhbiện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực, năngđộng, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quá trình biện chứng của sựphản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy vàkhông ngừng tiến đến gần khách thể Như vậy, nhận thức là một trong ba mặt cơbản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nó là tiền

đề của hai mặt còn lại và có ảnh hưởng tới các hiện tượng tâm lý khác

1.1.1.2 Nhận thức lý tính

Là hình thức cơ bản của tư duy tưởng tượng, là quá trình tâm lý phản ánhnhững thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật,hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng cótrong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực kháchquan mà trước đó ta chưa biết.

Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của tư duy là tính “ có vấn đề”

Tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp và nhận thức được tình huống“ có vấn đề”.Tức là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết

cũ, hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không còn đủ sức giải quyết và muốngiải quyết vấn đề mới đó, con người phải tư duy

1.1.2 Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.1.2.1 Khái niệm tư duy :

Theo M.N Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sựvật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung vềbản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiệntượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thunhận được” [20]

Trong quá trình dạy học hóa học phải chú ý đến nhiệm vụ phát triển tiềmlực trí tuệ cho HS và nhiệm vụ dạy người thông qua bộ môn hóa học, đặc biệt làphát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư duy hóa học

1.1.2.2 Những phẩm chất của tư duy :

Tư duy có những phẩm chất sau:

- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,

mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rộng : Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng.

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và

ngược chiều

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự

giải quyết

- Tính khái quát : khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,cùng loại

1.1.2.2 Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới :

Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm làphát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một

số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và các phươngpháp hình thành những phán đoán mới

Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật,

một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy

đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định Tổng hợp là hoạt động tư duy

kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ Phântích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùngtrong khi hình thành những phán đoán mới và ngay trong cả các thao tác tư duykhác như so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa

So sánh: Để thiết lập được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, phải biết

quan sát và so sánh So sánh là tìm ra điểm giống và khác nhau giữa các sự vật,hiện tượng, thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp

Khái quát hóa: khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số

những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặchiện tượng

1.1.2.3 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh Chuyên

Đặc điểm các em học sinh trường Chuyên được tuyển chọn các em học sinhgiỏi của các trường THCS, các em đã có một kiến thức hóa học cơ bản vững chắc

Vì vậy việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh chuyên được xuất phát từkhả năng tư duy sâu, rộng, biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung,

sự kiện cụ thể và rút ra qui luật cần thiết

Tập dượt và hình thành cho các em một kỹ năng và thói quen làm việc cósuy nghĩ, có chiều sâu, có phương pháp, biết nghiên cứu khoa học từ những vấn đềnhỏ đến các đề tài lớn, tạo tiềm lực cho các em hoạt động học tập một cách sáng

giáo viên điều khiển cho các em học sinh chủ động giải quyết các vấn đề học tậpđược đưa ra Có khả năng tư duy sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề.Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập là một trong các hoạt động chủ yếu

để phát triển tư duy Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học sinh tham giamột cách thường xuyên, tích cực vào hoạt động này Qua đó năng lực trí tuệ đượcphát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới Vậy đánh giá tư duy pháttriển bằng dấu hiệu nào?

- Có khả năng vận dụng các tri thức và kĩ năng vào tình huống mới Trongquá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi hỏiphải liên tưởng đến những kiến thức đã học Nếu học sinh độc lập vận dụng trithức vào tình huống mới chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bàitoán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật vàhiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khácnhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế khác nhau

1.2 Thuyết đa thông minh [11]

- Theo tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại họcHarvard thì trí thông minh được ông quan niệm như sau: “Là khả năng giải quyếtcác vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trịtrong một hay nhiều môi trường văn hóa và trí thông minh cũng không thể chỉ được

đo lường duy nhất qua chỉ số IQ”

Howard Gardner cũng từng quan tâm đến năng lực của người học nhưng ông tiếpcận vấn đề này thông qua thuyết đa thông minh Gardner tin tưởng rằng khái niệm vềthông minh nói chung, hay các khái niệm về thông minh và các cá nhân đang chia sẻ vớinhau hiện nay, mà ảnh hưởng đến bản chất của Nguyên tắc phân loại Bloom và được sửdụng để kiểm tra sự thông minh của các cá nhân thông qua những bài kiểm tra IQ theochuẩn là quá hạn chế Do vậy, trong nghiên cứu của ông, công bố lần đầu năm 1983, chỉ

ra rằng tất cả mọi con người đều có hàng loạt sự thông minh, nhưng không phải tất cả đều

có những tập hợp các sự thông minh giống nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một

xét nghiên cứu của ông sẽ thấy bảy loại hình sau Những loại hình này được tóm tắt trongbảng dưới đây Trong một số cuộc thảo luận về công việc của Gardner, giáo viên có thểtìm thấy nhiều hơn 7 loại hình trí thông minh được liệt kê.

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học Lôgic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Giá trị lớn nhất do lý thuyết của Howard Garder mang lại là ông hướng sựchú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách họctập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng mỗi một cá nhân là một sự phatrộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau Những loại thông minh mà mộtcác nhân sở hữu (Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong ba loại)chỉ ra rằng không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách thức vàphương pháp mà với đó học viên thích thú với việc học và phát triển các thế mạnh– và đồng thời phát triển những điểm yếu Ví dụ như: một cá nhân có khả nănggiỏi về âm nhạc nhưng yếu trong khi làm việc với các con số có thể phát triển kỹnăng làm việc với các con số và lôgíc thông qua âm nhạc, chứ không là tiếp tục vớichỉ mỗi các con số Một cá nhân yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con

số nhiều khả năng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này đượcgiải thích và phát triển bằng cách sử dụng các con số và lôgíc

Điều này có ý nghĩa gì cho các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi conngười là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn Điểm yếu của một cá nhân làmột kênh yếu và nên tránh Rõ ràng là, giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sựthông minh ngôn ngữ và thông minh lôgíc - toán học và đã không tính đến những

rõ ràng: khi chúng ta phát triển con người thông qua các điểm mạnh của họ, chúng

ta không chỉ kích thích sự phát triển, chúng ta tăng sự tự tin và do đó tăng niềm tinrằng các học viên có thể đạt được một điều gì đó có ý nghĩa Phát triển điểm mạnhcủa một cá nhân sẽ tăng cường những hồi đáp của học viên đối với quá trình học

và, bởi sự tự tin và ý thức về giá trị sẽ tăng, điều này giúp học viên phát triển thếmạnh vừa cải thiện các điểm yếu

Một thông điệp khác cũng không kém phần quan trọng của Gardner là tất cảchúng ta đều có sự thông minh theo những cách riêng Các giáo sư khoa học sánggiá nhất có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực (có thể là lĩnhvực lô gic – toán học, và một đến hai các lĩnh vực khác) nhưng cũng có thể cácgiáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thông mình khác, và thậmchí còn có thể là không có khả năng trong một số loại hình Những sinh viên phảivật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vận động viên,nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba Rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanhtừng bị đánh giá là những người kém cỏi trong trường học Tất nhiên, những cánhân này đã bị đánh giá bằng những định nghĩa hẹp về điều gì làm nên các thànhtích học tập và những thành công trong trường học Nhiều người thành đạt trongcộng đồng – như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và nhữngngười hoạt động trong lĩnh vực thể thao – đều từng bị đánh giá là những cá nhânkém trong các trường– những con người này cũng đã bị đánh giá theo một địnhnghĩa hạn hẹp về điều gì tạo nên trí thông minh

Đề cương chi tiết về thuyết đa thông minh của Gardner nêu ra các giá trị củaviệc ứng dụng phương pháp đa thông minh khi thiết kế và thực hiện các chương trìnhgiảng dạy hay các bài học Tuy nhiên, phần lớn trong chúng ta gặp khó khăn trong khilàm việc chi tiết và ứng dụng phương pháp của Garder vào trong các lớp học Trongtrường hợp này, phương pháp Thị giác - Thính giác - Vận động (V-A-K) có thể sẽ phùhợp hơn

Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại mộtvài kiểu thông minh trên, tuy nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá mộthọc sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thôngminh về logic/ toán học Nếu căn cứ vào mức độ nhận thức của tư duy của học sinh thì

trí thông minh của học sinh được thể hiện ở mức độ tư duy bậc cao trong thang phânloại của Bloom.

Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức độnhư sau:

Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việcphân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tập trungvào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức BloomBiết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết

quả hoặc hậu quả)

Hiểu Biết

Tổng hợp Phân tích Vận dụng Đánh giá

Hiểu

Biết

Đánh giá Phân tích Vận dụng Sáng tạo

dụng (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã họcvào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong nhữngtình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành củathông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu

rõ hơn cấu trúc của nó

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái

gì đó hoàn toàn mới

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo mộtdạng mới

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độnhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng củahọc sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Đối với học sinh giỏiđòi hỏi mức độ tư duy của học sinh ở bậc cao Cụ thể:

Bảng 1.2: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

Hiểu (tái hiện kiến

thức, diễn giải kiến

III

Vận dụng(Vận dụng kiến thức

để xử lí tình huống

khoa học, trong đời

sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống(suy luận tương tự,tổng hợp, so sánh,khái quát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năngnào đó một cách chính xác,nhịp nhàng không phảihướng dẫn)

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cáchsáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành kỹnăng một cách dễ dàng cósáng tạo, đạt tới trình độ

cao)

1.3 Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học:[6], [7], [8], [14], [20]

1.3.1 Năng lực sáng tạo

Khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách

nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghềnghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết,

kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động

Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ trong đó nhiều yếu tốnhư tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệmđạo đức

Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động là một loại năng lực.Khái niệm phát triển năng lực ở đây có nghĩa là phát triển năng lực hành động

Khái niệm về sáng tạo: Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là

một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.Nói đơn giản, sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề racách giải quyết mới

Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện những điều sángtạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luônluôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạtkết quả cao Riêng đối với học sinh, sinh viên tất cả những gì họ tự nghĩ ra đềuđược mang tính sáng tạo

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực vào dạy học:

* Xác định được MĐ học tập theo quan điểm phát triển năng lực :

- Mô tả yêu cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần năng lực

* Xác định nội dung dạy học theo mô hình cấu trúc năng lực:

- Học nội dung chuyên môn, học phương pháp chiến lược, học giao tiếp,học tự phát triển

* Sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hành động:

- Dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, họcgiao tiếp, học tự điều khiển

* Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tri thức tái hiện mà là khả năngvận dụng

1.3.2 Biểu hiện của năng lực sáng tạo

Trong quá trình học tập của người học sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong 4cấp độ nhận thức: Biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổiđầu lên lớp hoặc làm việc, mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thểhiện năng lực sáng tạo của mình

(1) Biết tìm ra cách giải quyết mới, ngắn gọn hơn đối với một vấn đề quen thuộc (2) Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng đối với những bàitập mới, vấn đề mới

(3) Biết phát hiện vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tậphoặc vấn đề nào đó

(4) Biết tận dụng tri thức thực tế để đưa ra nhiều phương án mới đơngiản,phù hợp thực tế

(5) Biết vận dụng tri thức khoa học vào thực tế để đưa ra những sáng kiếnlàm tăng hiệu quả lao động

(6) Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa rakết luận chính xác ngắn gọn nhất

(7) Biết thiết kế linh hoạt một bài học hay một vấn đề, dự kiến nhiềuphương pháp giải quyết phổ biến hay phức tạp

(8) Biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật

(9) Mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn và không theo nhữngqui tắc đã có

(10) Biết cách biện hộ và phản bác một vấn đề

1.3.3 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của người học

Trong quá trình dạy học, việc tìm kiếm và phát hiện những học sinh có nănglực sáng tạo, có khả năng tư duy cao, năng lực tìm và phát hiện vấn đề Đồng thờisáng tạo là sáng tạo là quá trình nhạy cảm đối với những khó khăn, khiếm khuyết,

là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp .Vì vậy giáo viên cần kiểmtra, đánh giá đúng, kịp thời năng lực sáng tạo của học sinh Sau đây là một số cáchkiểm tra đánh giá :

- Đánh giá năng lực sáng tạo theo các biểu hiện của năng lực sáng tạo

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: viết, vấnđáp, thí nghiệm, trắc nghiệm khách quan, tự luận.

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập tổng hợp, bài tập vận dụng líthuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra năng lực thực hành, thí nghiệm

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo do giáo viên giao cho.Những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết

Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa họcthành kiến thức của học sinh, phù hợp với trình độ học sinh

Tạo động cơ hứng thú, niềm say mê môn học, tạo ra những tình huống cóvấn đề cho học sinh suy nghĩ

Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thứcmới Trong quá trình xây dựng kiến thức mới, chú ý chỉ ra những khía cạnh có thểvận dụng sáng tạo Tập cho học sinh suy nghĩ về những kiến thức đã có chỗ nàophải đưa ra kiến thức mới và giải pháp mới

Tổ chức các hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo Ngoàiviệc vận dụng một số khái niệm, kiến thức đã học, học sinh phải có những ý kiếnđộc lập mới mẻ mang tính sáng tạo

Luyện tập sự suy luận, suy ngẫm, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết Cóthể có các cách sau đây

- Dựa trên sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự chẳng hạn như 2 chất có cấu trúc tương tự như nhau

sẽ dẫn đến tính chất gần giống nhau

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời hai hiện tượng mà giữa chúng có quan hệnhân quả.

- Dựa trên sự thuận nghịch của nhiều quá trình

- Dựa trên sự biến đổi đồng đều của hai hiện tượng mà dự đoán về quan hệnhân quả

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của kiến thức đã biết sang mộtlĩnh vực khác

- Dự đoán mối quan hệ định tính, định lượng

Tập cho học sinh làm các đề tài nghiên cứu nhỏ do giáo viên giao hoặc tựxây dựng

Rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn

Kiểm tra, đánh giá, động viên khuyến khích kịp thời những biểu hiện sángtạo của học sinh

Vậy việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh là một vấn đề chiến lược

vì mục tiêu đào tạo năng lực sáng tạo cho học sinh là mục tiêu quan trọng hàng đầucủa các trường học, đặc biệt đối với các trường trọng điểm như hệ thống cáctrường chuyên để đào tạo ra nguồn nhân tài cho đất nước Để đáp ứng được điều

đó đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạtđộng sáng tạo có kết quả

1.4 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học :[19], [21], [22], [31]

1.4.2 Ý nghĩa vai trò của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Bản thân bài tập hóa học đã là một phương pháp dạy học tích cực Trong

hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của họcsinh tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứkhông phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có.

Bài tập hóa học mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HSphải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tínhtích cực của nó

Bài tập hóa học được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâuthuẫn chướng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ, nghiên cứu tìm cách giảiquyết vấn đề Bài tập nêu ra như là một nhiệm vụ học tập một vấn đề mà HS cầngiải quyết.

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay, ở các lớp chuyên hóa bài tập TNTL được sử dụng chủ yếu vì lí dođây là hình thức thi trong kì thi chọn học sinh giỏi các cấp Dạng bài tập này chophép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh góc độ hiểu và khả năng vận dụng.Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hóa, phân tích,tổng hợp .phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

1.4.3.1 Dựa vào nội dung bài tập chia thành:

* Bài tập đại cương: các khái niệm- đồng đẳng- đồng phân- danh pháp .

* Bài tập viết chuỗi phản ứng

* Bài tập điều chế (tổng hợp hữu cơ)

* Bài tập xác định công thức cấu trúc hợp chất hữu cơ (gồm công thức phân

tử, công thức cấu tạo và cấu trúc không gian của hợp chất hữu cơ)

1.4.3.3 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay :

Hiện nay bài tập hóa học được xây dựng theo các xu hướng :

Tăng cường sử dụng bài tập mới để rèn luyện năng lực cho HS như : nănglực sáng tạo, năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hóahọc và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tínhtoán đơn giản, nhẹ nhàng.

Đa dạng hóa các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồthị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Tăng cường sử dụng bài tập về bảo vệ môi trường

Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đếnnhững thuật toán phức tạp để giải như: Hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bấtphương trình, phương trình bậc 2

Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, xa rời thực tiễn, giả định rắc rốiphức tạp

1.4.4 Một số vấn đề lý luận về sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT : [5],[29].[31]

* Đặc trưng dạy học môn hóa học :

Phương pháp dạy học hóa học phải tuân theo những qui luật chung củaPPDH và những tính chất, chức năng của PP khoa học nói chung đều phải đượcphản ánh trong bản chất PPDH hóa học Hai đặc trưng cơ bản của PPDH hóa học là:

Thứ nhất: những đặc trưng của PP nhận thức hóa học phải được phản ánhvào PPDH hóa học, phải có sự kết hợp thống nhất giữa các PP thí nghiệm, thựchành với tư duy khái niệm Việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động đếnkhái niệm trừu tượng và khi vốn khái niệm đã phong phú hơn thì cần phải rènluyện cho HS sử dụng khái niệm trừu tượng như là một công cụ của tư duy.Phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học là sự nhận thức về mối liên hệnhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất

Thứ hai là tâm lý học lĩnh hội khái niệm hóa học cũng làm nảy sinh nhữngđặc thù của việc dạy học hóa học Đối tượng của hóa học là chất cấu tạo bởi nhữngphân tử vi mô, không quan sát được bằng mắt thường và chúng tương ứng với cáckhái niệm trừu tượng nhưng rất cần thiết cho sự lĩnh hội của HS Học sinh dựa trênnhững biểu hiện bên ngoài của những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô để diễn

tả cấu tạo phân tử và cơ chế các phản ứng hóa học, từ đó suy ra tính chất các chấtbằng tư duy Điều này đòi hỏi HS phải có sự phát triển của tư duy trừu tượng

Vậy, PPDH hóa học chính là sự chuyển hóa phương pháp hóa học thôngqua lăng kính của các qui luật tâm lý – lý luận dạy học về sự lĩnh hội của HS Dạyhóa học mà chỉ dùng lời nói, chữ viết thì không thể nào lý giải được những hiệntượng phong phú và phức tạp của thế giới phân tử vi mô Do đó, trong dạy học hóahọc, BTHH đóng vai trò quan trọng, nó góp phần to lớn trong việc dạy học tíchcực khi:

- BTHH là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới

- BTHH được nêu như là tình huống có vấn đề

- BTHH mô phỏng một số tình huống thực tế trong cuộc sống

- BTHH là một nhiệm vụ cần giải quyết

- BTHH là phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ở mọi cấphọc, bậc học

Khi GV sử dụng hợp lý các bài tập trên chắc chắn HS sẽ phát hiện đượcmuôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà không có qui tắc, nguyên tắc, lýthuyết nào thay thế được

* Sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp dạy học tích cực.

Một số hình thức sử dụng BTHH để tích cực hóa hoạt động nhận thức của

HS như sau:

- Sử dụng BTHH để định hướng hoạt động học tập của HS nhằm xây dựng

và phát triển kiến thức mới

- Sử dụng BTHH để củng cố kiến thức

- Sử dụng BTHH để giúp HS tự học, tự nghiên cứu

- Sử dụng BTHH để mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn kĩ năng trong các giờ

ôn tập, luyện tập dùng phát hiện và bồi dưỡng HSG hóa học

1.5 Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học

1.5.1 Khái niệm về học sinh giỏi hóa học

- Theo Phó Giáo sư Bùi Long Biên (đại học Bách Khoa Hà Nội) thì : “Học sinh giỏi Hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện tượng hóa học,nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơbản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa được học

- Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG: “ HSG là học sinh chứngminh được trí tuệ ở trình độ cao/ và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơhọc tập mãnh liệt / và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lí thuyết / khoa học; người cầnmột sự giáo dục đặc biệt / và sự phục vụ đặc biệt để đạt trình độ tương ứng vớinăng lực của người đó”

1.5.2 Những phẩm chất năng lực của HSG hóa học : [17]

- Đối với HSG hóa học, trước hết học sinh đó phải có kiến thức cơ bản vữngvàng, sâu sắc, có hệ thống Từ những kiến thức có được, một HSG hóa học cầnbiết vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào giải quyết các vấn đề đặt ra, biết

áp dụng trong các tình huống mới

- Một HSG hóa học cần có năng lực tư duy sáng tạo (biết phân tích, tổnghợp, so sánh, khái quát hóa, có khả năng sử dụng các phương pháp phán đoán mới:qui nạp, diễn dịch, nội suy )

- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khảnăng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và nhữngnhận thức đó vào những tình huống khác nhau Có khả năng nhìn nhận vấn đề từnhiều góc độ

- Biết tìm con đường mới hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và cókhả năng diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, khoa học

- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học: Biết nêu ra những dự đoán, líluận và giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thựcnghiệm để kiểm chứng lại lí thuyết

- Một học sinh giỏi hóa học có năng lực thực hành tốt, có kĩ năng thực hànhtốt, biết quan sát, nhận xét hiện tượng, phân tích kết quả và rút ra kiến thức líthuyết từ thực nghiệm

- Có niềm đam mê với môn học, có lòng hăng say học tập cao độ và một ýchí vươn lên mạnh mẽ

- Có kiến thức văn hóa nền tảng vững chắc, đó là các kiến thức các bộ mônkhoa học tự nhiên và khoa học xã hội

1.6 Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT

Nhân loại bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con ngườiđược xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai,nhiệm vụ của ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triểnthông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, nhà trường phổ thông phải trang

bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễnViệt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra làphải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Điều đó có nghĩa là phải dạy như thếnào để giúp học sinh có phương pháp tư duy sáng tạo, phương pháp học tập hợp lý

Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các bộ môn nói chung và bộ môn hóahọc nói riêng đã và đang tiến hành việc giảng dạy và học tập theo chương trìnhsách giáo khoa mới Một trong những yêu cầu của nội dung SGK mới hiện nay làviệc đưa các quan điểm hóa học hiện đại vào việc hình thành một số thuyết, kháiniệm, kiến thức hóa học mới Vì vậy để giúp học sinh nắm vững nội dung, kháiniệm, kiến thức, kỹ năng thuộc một chương trình đòi hỏi người giáo viên phải vậndụng các phương pháp giảng dạy thích hợp

1.7 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.7.1 Đặc điểm của học sinh chuyên hóa tỉnh Bắc Ninh.

- Trường THPT chuyên Bắc Ninh được thành lập năm 1993, khi đó gọi làtrường phổ thông Năng khiếu Hàn thuyên (có cả khối chuyên cấp 2) Từ năm 1996trường được tách ra và đổi tên thành trường THPT chuyên Bắc Ninh Cùng với quátrình hình thành và phát triển, thầy và trò nhà trường đã có nhiều cố gắng để đạtnhững thành tích cao Trong nhiều năm gần đây, đội tuyển học sinh giỏi Quốc Giamôn Hóa luôn đạt những thành tích cao, đặc biệt trong năm học 2001-2002, độituyển quốc gia môn hóa học đã có một em được tham gia kì thi HSG Quốc tế tại

Hà Lan và đạt huy chương bạc Các em học sinh của nhà trường luôn luôn nuôidưỡng ước mơ được tham gia vào những kì thi HSG các cấp và đạt thành tích cao

Để đánh giá được đặc điểm của các em học sinh khối chuyên hóa để từ đó lựa chọn

và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với các em HS và tìm ra được phương phápdạy học phù hợp nhất.

Với giáo viên, chúng tôi đã xin ý kiến của 9 GV dạy hóa trong trường vềviệc đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinhchuyên hóa, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT chuyên

Bắc Ninh về mức độ, khả năng của HS chuyên hóa.

STT Các thông tin đánh giá HS Rất tôt Tốt Khá TB

7 Khả năng tự tin của HS khi

làm bài trong các kì thi HSG 0(0%) 3(33,3%) 6(66,7%) 0(0%)8

Khả năng diễn đạt của

HS( ngắn gọn, chính xác,

xúc tích)

0(0%) 3(33,3%) 4(44,5%) 2(22,2%)

- Với học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 99 HS chuyên hóa về đặc điểm

Có 57 HS thuộc thành phố Bắc Ninh; Có 42 HS từ các huyện lên học tại trường

Để nắm được tình hình học tập và làm bài tập của các em, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát 99 em HS khối chuyên hóa nói trên và kết quả thu được như sau:

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp mức độ tự học của HS chuyên hóa trường THPT chuyên

Bắc Ninh

xuyên không

1 Làm bài tập trong SGK,

2

Làm bài tập nâng cao

bám sát nội dung thi đại

học,giải đề thi đại học

3 Học lí thuyết chuyên sâu 83(83,83%) 16(16,17%) 0(0%)

4 Làm bài tập chuyên sâu

lí thuyết và làm các BT chuyên sâu Đặc biệt, các em không thích tham gia kì thichọn HSG Quốc gia, Quốc tế

Để khắc phục những yếu điểm, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây

với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy năng lựcsáng tạo cho HS nâng cao hứng thú học tập và chất lượng DHHH cho HS chuyênhóa Bắc Ninh.

1.7.2 Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT chuyên tỉnh Bắc Ninh

Qua dự giờ 14 tiết tại các lớp chuyên hóa ở trường THPT chuyên tỉnh BắcNinh, kết hợp trao đổi với HS và GV, chúng tôi thấy, vấn đề sử dụng BTHH theohướng tích cực còn hạn chế, chưa có sự đồng đều giữa các GV, HS không có hứngthú học tập Vậy nguyên nhân do đâu?

*Nguyên nhân chủ quan

- Từ phía giáo viên:

+ Nhiều GV vẫn quen lối truyền thụ cũ, cách ra bài tập còn mang nặng tính

lý thuyết, lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời với thực tiễn nên chưa phát huyđược tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nên HS không có hứng thú học tập

+ Giáo viên chưa tự xây dựng hệ thống bài tập cho mình mà thường ngẫuhứng (chưa cân nhắc kĩ) chọn bài trong sách tham khảo

+ Trong nhóm hóa chưa thống nhất cùng nhau xây dựng hệ thống bài tậpchất lượng cao mà thường mỗi người một hệ thống bài tập riêng

+ Trong quá trình dạy học, GV chỉ sử dụng các BT chủ yếu nhằm thực hiệnnhiệm vụ củng cố lí thuyết, rèn luyện kĩ năng tính toán khi vận dụng các định luật.Còn BT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS hầu như không có

*Nguyên nhân khách quan

- Chưa có sách giáo khoa và sách BT chuyên hoá cho chương trình mới,dựa theo tài liệu giáo khoa chuyên hoá cũ thì kiến thức không cập nhật và hệ thống

BT chưa đa dạng, phong phú, thiếu tính thực tiễn, chưa phù hợp với đối tượng HS

ở các khu vực khác nhau

- Thiếu tài liệu tham khảo.

- Dung lượng kiến thức quá lớn so với thời gian được phân phối trongchương trình

- Đa số phụ huynh HS đều muốn con em mình thi đậu đại học (mục tiêuquan trọng nhất) nên không khuyến khích hoặc không muốn cho con em mình tậptrung nhiều thời gian vào học phần chuyên sâu

- Từ tâm lí của phụ huynh và HS ảnh hưởng rất lớn đến tinh thần của GVtrực tiếp giảng dạy tại lớp chuyên

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu một số lí luận cơ bản về hoạtđộng nhận thức, thuyết đa trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS, một số phẩm chấtnăng lực của HSG, lí luận về dạy học tích cực, lí luận về bài tập hóa học, kết hợpvới việc điều tra về đặc điểm của HS cũng như vấn đề sử dụng bài tập hóa học tạicác lớp chuyên hóa của trường THPT chuyên tỉnh Bắc Ninh Đó là những cơ sởtiền đề về lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chínhcủa đề tài được thể hiện cụ thể trong chương 2

Chương 2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 CHUYÊN HÓA 2.1 Cấu trúc, nội dung của chương trình chuyên sâu Hóa học hữu cơ lớp 12

2.1.1 Cấu trúc nội dung của chương trình chuyên sâu Hóa học hữu cơ lớp 12:[2]

Chương trình chuyên sâu Hóa học hữu cơ lớp 12 trường THPT chuyên gồmcác chương sau:

- Dẫn xuất của axit cacboxylic Lipit

- Cacbohidrat

- Amin, muối arenđiazoni, dị vòng chứa nitơ

- Aminoaxit, peptit, protein, Axit nucleic

- Đại cương về polime Ngoài ra còn có phân tích hữu cơ và thực hành hữu cơ.Nội dung dạy học chuyên sâu Hóa học giúp phát triển năng lực nhận thức

và tư duy khoa học, tạo điều kiện cho HS thể hiện năng lực về hóa học và pháttriển hứng thú học tập, niềm say mê nghiên cứu hóa học, tiếp tục theo học chuyênngành hóa học và khoa học khác có liên quan

Nội dung dạy học hóa học chuyên sâu tạo điều kiện và cơ sở cho HS thamgia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia, Quốc tế, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài.Nội dung dạy học hóa học chuyên sâu gồm một số nội dung nâng cao, mở rộng vềhóa học đại cương, Hóa học vô cơ, hóa học hữu cơ và hóa học phân tích

Ngoài nội dung thực hành bắt buộc còn có nội dung thực hành tự chọn dànhcho các trường ở các địa phương có điều kiện có thể thực hiện để nâng cao kĩ năngthực hành cho HS chuyên hóa học

2.1.2 Mục tiêu “ Chương Cacbohidrat và Aminoaxit – peptit” chương trìnhchuyên sâu hóa học hữu cơ lớp 12

1.1 Monosaccarit Kiến thức :

-Biết được cấu trúc phân tử (dạng mạch hở,mạch vòng) của andohexozơ, xetohexozơ vàandopentozơ

- Hiểu được cấu trúc lập thể (cấu dạng bền, kémbền của monosaccarit)

-Hiểu được tính chất của các nhóm chức trongtừng phân tử, vận dụng tính chất đó để giải thíchhóa học của glucozơ, fructozơ như:

+ Phản ứng của nhóm –OH : (Phản ứng tạo phức

với Cu(OH)2, Phản ứng tạo este, phản ứng tạoglicozit, phản ứng tạo ete, phản ứng tạo xetal vàaxetal vòng

+ Phản ứng của nhóm cacbonyl: (Pư giữ nguyên

mạch, pư oxi hóa - khử cắt mạch bằng HIO4, khửbằng NaBH4 phản ứng tạo phenylhidrazon vàphenylosazon

+ Phản ứng nối dài mạch C (tổng hợp Fisơ) và cắt ngắn mạch C (Thoái phân Ruff, thoái phân Wohl ).

Kiliani-Kĩ năng :

-Rèn luyện phương pháp tư duy trừu tượng khinghiên cứu cấu trúc phân tử phức tạp (cấu tạovòng Havoc, cấu dạng )

-Khai thác mối quan hệ :cấu trúc phân tử  tínhchất hóa học

-Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích các kết

- Giải các bài tập có liên quan đến monosaccarit2.2 Oligosaccarit

- Hiểu được cấu dạng bền của chúng, cách vẽ cấudạng đó và gọi tên

-Hiểu được các nhóm chức chứa trong phân tửoligosaccarit như : Saccarozơ, mantozơ,lactozơ và các phản ứng hóa học đặc trưngcủa chúng

(phản ứng thủy phân, pư của –OH và phản ứngcủa nhóm cacbonyl )

Kĩ năng :

-Rèn cho HS phương pháp tư duy khoa học, từcấu tạo các hợp chất hữu cơ phức tạp dự đoántính chất hóa học của chúng

- Quan sát phân tích các kết quả thí nghiệm.Thực hành thí nghiệm

- Giải các bài tập đi, trisaccarit

Polisaccarit

Tinh bột

Xenlulozo

Kiến thức :

-Biết cấu trúc phân tử và tính chất của tinh bột

- Biết sự chuyển hóa và sự tạo thành tinh bột

Kĩ năng :

-Giải bài tập về tinh bột

- Nhận biết tinh bột

Kiến thức:

- Biết cấu trúc phân tử của xenlulozơ

- Hiểu tính chất hóa học đặc trưng và ứng dụngcủa xenlulozơ

- Phân tích và nhận dạng cấu trúc phân tử củaxenlulozơ.

- Quan sát, phân tích các hiện tượng thínghiệm, viết PTHH

Aminoaxit Kiến thức:

-Biết ứng dụng và vai trò của aminoaxit

- Hiểu được cấu trúc phân tử và tính chất hóa học

cơ bản của aminoaxit

Kĩ năng :

- Nhận biết , gọi tên các aminoaxit

- Viết các PTHH của aminoaxit

- Quan sát, giải thích các thí nghiệm chứngminh

Peptit và protein Kiến thức:

- Biết khái niệm về peptit, protein, axit nucleic,engim

- Biết cấu tạo phân tử và tính chất cơ bản củapeptit, protein

Kĩ năng ;

- Nhận biết liên kết peptit

- Gọi tên peptit

- Viết PTHH của peptit và protein

- Cách xác định trình tự của aminoaxit trongphân tử peptit

Phân biệt cấu trúc bậc I, bậc II của protein

2.2 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa hữu cơ có nhóm chức nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh giỏi

2.2.1 Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Trong chương cacbohidrat, một trong những kiến thức trọng tâm đó là: cáchviết công thức cấu trúc của các hợp chất cacbohydrat Cách chuyển từ công thứcFisơ sang công thức vòng phẳng (công thức Havoc), từ công thức Havoc sangcông thức cấu dạng và ngược lại Để giúp các em phát triển năng lực vận dụngkiến thức thì nên dùng những bài tập với các cách viết công thức của các hợp chấtnhư monosacarit, đisacarit, polisaccarit và các dẫn xuất của chúng

Ví dụ 1 :

Amilopectin bị thủy phân bởi mantaza tạo thành mantozơ Cho amilopectinphản ứng với (CH3)2SO4 dư trong môi trường kiềm, rồi thủy phân sản phẩm thì thuđược 2,3,4,6-tetra-O-metylglucozơ (A) và 2,3-đi-O-metylglucozơ (B) còn lại là2,3,6-tri-O-metyl glucozơ (C)

a Hãy viết công thức Havoc của 3 sản phẩm trên và cho biết xuất sứ của chúng

b Hãy suy ra cấu trúc của amilopectin

c Trong 3 sản phẩm trên, sản phẩm nào là chủ yếu, sản phẩm nào chiếmhàm lượng nhỏ nhất, vì sao?

Phân tích: Để viết đúng công thức Havoc của A, B, C học sinh nên viết

công thức Fisơ trước sau đó chuyển từ công thức Fisơ sang công thức Havoc theoqui tắc trái trên, phải dưới Muốn xác định được công thức của amilopectin phảidựa vào sản phẩm A, B, C Từ A C1 tạo LK glicozit, C5 đóng vòng Trong BC1,C4, C6 tạo LK glicozit, C5 tạo vòng Vậy chính B là mắt xích glucozơ tạonhánh Ở C có C1,C4 tạo LK glicozit vậy C giữa mạch

CH2OH

OMe

B : Từ mắt xích glucozơ ở chỗ phân nhánh (vì chỉ có 2 nhóm OH bị metyl hóa)

5 không bị metyl hóa là do OH LK ở C số 5 tạo vòng piranozơ, còn OH LK ở C

c Amilopectin có cấu tạo phân nhánh

A : Từ mắt xích glucozơ đầu mạch (vì đều có 4 nhóm –OH bị metyl hóa)

B : Từ mắt xích glucozơ ở chỗ phân nhánh (vì chỉ có 2 nhóm OH bị metyl hóa)

a Xác định công thức cấu trúc của xenlobiozơ

b Suy ra cấu trúc của xenlulozơ

Phân tích : Theo đề bài ta có:

XenlulozoThuy phân không htXenlobiozo (CH3)2SO4/OH

-sp H2O/H+Gồm: hỗn hợp đẳng phân tử 2,3,4,6-tetra-O-metyl - D-glucozơ và 2,3,6-tri-O-metyl- D- glucozơ

- xenlobiozơ có tính khử nên còn nhóm OH-hemiaxetan

- xenlobiozơ bị thủy phân bởi các  - glicozidaza

Từ các dữ kiện trên dễ dàng thấy được cấu trúc của xenlobiozơ :

- D- glucopiranozyl- (1 4)-D-glucopiranozơ

OH

HH

OHH

CH2OH

OHOH

O

HH

OHH

CH2OH

OHO

b Các mắt xích glucozơ ở xenlulozơ LK với nhau bởi LK (1 4)-  - glicorit

c Các LK (1 4)-  - glicozit và (1 6) - - glicozit của amilopectinlàm cho mạch phân tử tinh bột bị xoắn lại, bị phân nhánh chằng chịt, khó kéothành đoạn thẳng Xenlulozơ không phân nhánh lại chỉ chứa các LK (1 4)-  -glicorit nên có dạng thẳng dễ kéo sợi

Ví dụ 3: Từ đietyl malonat hãy điều chế :

a Methionin (Met), axit aspartic (Asp)

b Leusin (Leu) và Tyrosin (Tyr)

Sau khi HS đã được học các phương pháp để tổng hợp aminoaxit giáo viên

có thể đưa ra các bài tập cụ thể để giúp các em có kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào để giải quyết được các bài tập sao cho phù hợp với yêu cầu của bài

Trong ví dụ trên để tổng hợp các aminoaxit xuất phát từ đieste (đietylmalonat) nên HS phải biết sử dụng phương pháp phù hợp với từng aminoaxit khácnhau Với Met và axit Asp phải đưa về dẫn xuất halogen sau đó cho pư vớiKaliphtalimit rồi thực hiện pư thế nucleofin (SN) với hợp chất thích hợp để đượcsản phẩm

Trong khi đó với Leu và Tyr vẫn xuất phát từ đieste (đietyl malonat) nhưnglại sử dụng cách khác để tổng hợp

Hướng dẫn giải :

a Điều chế Met và Asp :

O

HC

COOC2H5COOC2H5:

(B)

1.EtO

-2 MeSCH2CH2Cl CN

CO

O

C

COOC2H5COOC2H5:

O

C

COOC2H5COOC2H5:

CH2COOEt

H3O+,t0

-C2H5OH-CO2

Asp

b.Tổng hợp Leu và Tyr :

cũ, kỹ năng sẵn có thôi chưa đủ, vì vậy khi đưa ra bài tập xuất hiện tình huống cóvấn đề, đã rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề, khả năng nhận biết, pháthiện vấn đề kích thích tư duy cao, sâu của các em Sử dụng bài tập phát hiện vàgiải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương phápchiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một nănglực thích ứng với cuộc sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn

đề nảy sinh

Ví dụ 1 : Hãy xác định cấu trúc (công thức cấu dạng) của đisaccarit

melibiozơ dựa trên các dữ kiện sau

1 Melibiozơ có sự quay hỗ biến

2.Thủy phân melibiozơ với xúc tác axit hoặc  - galactozidaza (enzim chỉphân cắt LK  - galactozit) đều cho D- galactozơ và D- glucozơ

Melibionic rồi thủy phân thì thu được 2,3,4,6-tetra-O- metyl-D- galactozơ

và axit 2,3,4,5-tetra-O- metyl- D- gluconic

D-Theo suy luận bình thường thì ở 2,3,4,6-tetra-O- metyl-D- galactozơ còn

OH LK ở C số 1 và số 5 không bị metyl hóa là do OH LK ở C số 5 tạo vòngpiranozơ, còn OH LK ở C số 1 tạo LK glicozit Nhưng ở axit 2,3,4,5-tetra-O-metyl D- gluconic cả OH LK với C số 4 và 5 đều bị metyl hóa

Ở đây đã xuất hiện tình huống có vấn đề đòi hỏi HS phải tư duy sáng tạo mới có thể tìm ra hướng giải.

Hướng dẫn giải :

Trên cơ sở phân tích trên nhận thấy vì khi melibiozơ bị brom hóa thì nó đã

mở vòng để tạo ra nhóm –CHO rồi sau đó mới metyl hóa

Từ các dữ kiện đầu bài nhận thấy melibiozơ có cấu trúc bởi 2 mắt xích  D-galactozơ và D- glucozơ thông qua LK (1 6) - - glicozit

-Cấu dạng bền của Melibiozơ là:

H

O

O

CH2OH HO

Ví dụ 2 :

Hợp chất A, C5H10O4 quang hoạt, tác dụng với anhidritaxetic cho đi axetat,nhưng không cho phản ứng tráng bạc Khi cho A tác dụng với axit loãng sẽ nhậnđược metanol và B, C4H8O4 B quang hoạt, khử được Ag(NH3)+ và tạo thành tri

amit của D bằng dd natrihipoclorit loãng sẽ nhận được D- glixeranđehit C3H6O3.Dựa trên các dữ kiện đã cho hãy xác định cấu trúc và cấu hình hóa lập thể của cáchợp chất A, B, C, D.

Phân tích:

A td với axit loãng thu được CH3OH + B, nên A chứa O-CH3

A td với anhidritaxetic cho đi axetat, nên A có 2 –OH tự do

B có phản ứng tráng bạc

Amit của D + NaOCl  glixerandehit

Ở đây học sinh phải xác định được phản ứng của amit với NaOCl thực chất

là phản ứng loại CO tạo – NH2, sau đó loại NH3 tạo –CH=O (của glixerandehit)

Hướng dẫn giải :

Xử lí amit bằng NaClO thường làm mất C của amit và tạo thành amin (thoáibiến Hopman) Với amit D C3H7O3CONH2 sẽ cho glixerandehit, nghĩa là nhómamino tạo thành đầu tiên sẽ bị thủy phân :

CONH2

OH

CH2OHH

H

OHOH

CH2OH

CH2OHH

H

OHOH

Ví dụ 3: Các aminoaxit phản ứng với nhau tạo thành polipeptit Hãy cho

biết cấu trúc của các đipeptit tạo thành từ Leuxin và Histidin

2 Gọi A, B là các  - aminoaxit ở môi trường axit, bazơ tương ứng và X làion lưỡng cực

a Xác định tỉ số nồng độ của A và B ở điểm đẳng điện

b Vết alanin chuyển về cực nào khi pH < 5 và pH > 8?

c Xác định hàm lượng tương đối của ion lưỡng cực X của alanin ở điểmđẳng điện, biết rằng hằng số axit của alanin :

pK1 = 2,35 đối với cân bằng A  X + H+

pK2 = 9,69 đối với cân bằng X  B + H+

Cho công thức của Histidin :

NNH

Hướng dẫn giải :

1.Cấu trúc các đipeptit là :

(CH3)2CH-CH2-CH(NH2)-CO-NH-CH-CH2

NH

NCOOH

H-Leu-His-OH