Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 11)

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học. Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng người học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cực hoạt động học tập. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn đề này như: Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999). Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội. Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có h¬ướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung ch¬ương trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế vớinhững ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồngthời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ laođộng Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động lànhững cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục TrongLuật Giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dụctrung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáodục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường

về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy nănglực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đivào cuộc sống lao động” Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thểcủa cấp Trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh(HS) học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lốisống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập

và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ Những yêu cầu này đảm bảothực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triểntoàn diện”

Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáokhoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định Chỉ cóđổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sựtrong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnhtranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế trithức Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theonhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đemlại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóahọc có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh Bàitập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên (GV) biết lựa chọn, tìm ranhững vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạyhọc nêu và giải quyết vấn đề Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức về hóa họcmột cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủđộng sáng tạo của học sinh; với mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học tậpchung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sảnxuất và cuộc sống của học sinh, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối

với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

THPT (phần hóa học phi kim lớp 11)”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một

số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy họchoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học.Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng ngườihọc chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cựchoạt động học tập Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn

đề này như:

- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo

viên Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa

học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo

vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học

sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La Luận văn thạc sỹ

khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bàitập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực,bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sửdụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên

thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam

Các công trình nghiên cứu trên đều đã tập trung vào việc nghiên cứu xâydựng nội dung, phương pháp dạy học hóa học thành các mođun, xây dựng hệ thốngbài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực tự học chohọc sinh chuyên, học sinh giỏi hoá học Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phầnkiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ haymột số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ Tuy nhiên với chương trình chuyên sâuthì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt chương trình chuyên sâu phần hóa học cơ sởtrong chương trình hóa học phổ thông Vấn đề hệ thống hóa các kiến thức, vấn đềxây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng như thế nào để phát huy tính tíchcực, sáng tạo của HS? Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tàinghiên cứu của mình

Chúng tôi sẽ tìm hiểu xem ở trong nước và nước ngoài đã có những công trình khoahọc nào nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh,đặc biệt là học sinh cấp THPT Từ đó xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cầnthiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học đểnâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa họcphi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạyhọc hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực sáng tạo vànhững biểu hiện của năng lực này trong học tập, bài tập hóa học và phát triển nănglực sáng tạo qua bài tập hóa học,

+ Điều tra thực trang tình hình sử dụng bài tập và phát triển năng lực sángtạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK hóa học lớp 11

- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phi kim lớp

11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiêncứu biện pháp phát triển năng lực sáng tạo thông qua việc sử dụng hệ thống bài tậphóa học đã lựa chọn và xây dựng (phần hóa học phi kim lớp 11)

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phi kim lớp 11 và

các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kimlớp 11 Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014, được tiến hành ở 3Trường:

- Trường THPT Bến Tắm, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương

- Trường THPT Chí Linh, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương

- Trường THPT Hoàng Văn Thụ, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

7 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần hóa họcphi kim lớp 11 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trongcác khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững vàvận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 11 nói riêng, qua đóphát triển năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương phápnghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lýluận, mô hình hóa, chuyên gia )

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏngvấn, thực nghiệm sư phạm, )

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiêncứu khoa học giáo dục, )

9 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lựcsáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực sáng tạocho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đề xuất được hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 nhằm phát triển nănglực sáng tạo cho HS

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xâydựng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học lớp 11

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp

11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mới PPDH cần dựatrên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn Khoa học giáo dục là lĩnh vực rấtrộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổi mớiPPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau

Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triếthọc, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoahọc của việc đổi mới PPDH Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà cómối liện hệ với nhau

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông 1.1.2.1 Phương hướng chung

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọngtâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạyhọc theo hướng tập trung vào người học” Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng vớiyêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hànhđổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ độngcủa HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trìnhdạy học

1.1.2.2 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

A/ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người

Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục Ông khởi xướng tưtưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” songcần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năngnguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS

B/ Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình nàynhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡngcho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiềunước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động , sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến cáchoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và pháttriển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức vàđược định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham giavào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết cácvấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt làđổi mới phương pháp dạy và học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện

1.1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt độnghọc tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềumình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắpđặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quansát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiếnthức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huytiềm năng sáng tạo.

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạyhọc Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩthuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinhkhối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháphọc ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thểđồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sựphân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài họcđược thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sựphân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhàtrường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năngcủa mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độcquyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫnhọc sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan vớiđiều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giálẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

1.3.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1 Phương pháp vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để họcsinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó họcsinh lĩnh hội được nội dung bài học

Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫndắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV

tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằmgiải quyết một vấn đề xác định

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranhgay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho họcsinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trongcuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phươngpháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giảiquyết Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giảithuyết nêu ra Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quảlàm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắmđược tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duytích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, pháthiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

3 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ranhững điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏilẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:

a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các

nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm Cá nhân làm việc độc lập, trao

đổi hoặc thảo luận trong nhóm Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làmviệc của nhóm

c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Thảo luận chung GV

tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài

- Sơ đồ tư duy,

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhưtri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức

-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằmgiải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội vàkhả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quảtrong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001)

Như vậy có thể hiểu “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

1.2.1.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loạinăng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩavới việc phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũythông tin và sử dụng thông tin).

- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh kháchoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ đượcgiao)

- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứngvới môi trường

1.2.2 Sự phát triển năng lực

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các

thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạnnhư cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọiyếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm

mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sựtương tác giữa những con người với nhau

Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS –GV

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thậpthông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩthuật,…)

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghichép những gì, ghi như thế nào;…

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyếtđịnh…

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đượccủa chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS vớiquá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấyđược những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng củatừng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạyhọc cho thích hợp

* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thôngqua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng caonăng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạtđộng và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HSthực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xâydựng hồ sơ học tập cho mình

1.2.4.3 Tự đánh giá

* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đãthực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực vàtiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoànthiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giáđiểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và cácgiải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạthiệu quả cao hơn

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là mộtviệc cần thiết

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mìnhtrong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc củamình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biệnpháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cầnđược diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướngdẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.3 Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới,năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có

1.3.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề

- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởngmới

- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọnphương án hoàn thiện

- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát vàhoàn chỉnh

- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn

đề quen thuộc

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định đểđạt kết quả

- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn

đề trong thực tiễn

- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mìnhkhông theo những cách làm đã có.

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thayđổi các mối quan hệ cũ

1.3.3 Các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo

Để có thể rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải nhận thứcđược vai trò của mình “Giáo viên không thông báo đồng loạt” cho học sinh màphải “ tích cực phân hoá ” học sinh , cho học sinh tự khám phá, phát huy năng lựccủa học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phù hợp với năng lực của học sinh.Giáo viên phải tạo mọi điều kiện đê học sinh có thể sáng tạo trong học tập Nănglực sáng tạo không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả quá trìnhrèn luyện Giáo viên cần chỉ dẫn cho học sinh các biểu hiện của năg lực sáng tạo

và áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh :

* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ của học sinh Giáo viên nên

sắp xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt

* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo ,động viên khuyến khích kịp thời Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu quả của

giờ học, của quá trình học Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ýnghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà đối với sự phát triển toàn diệnsưn hình thành nhân cách của học sinh Nhớ có hứng thú học tập học sinh sẽ chịukhó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được năng lực sáng tạo Giáo viên cần biết tạo ranhững mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa ra những bài toán đòihỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bàitoán đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh mới kích thích được học sinh tưduy, suy nghĩ tìm cách giải quyết Giáo viên tạo không khí thật thoải mái vui vẻtrong giờ học Khi học sinh được vấn đề giáo viên nên khen ngợi hoặc khuyếnkhích động viên nếu học sinh không giải quyết được để tránh làm các em nản trí

* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức.Giáo viên

phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó học sinh bắt buộc phải thực hiệnthao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo Sau đó giáo viên sửa chữaphần trả lời của học sinh, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm chobản thân, Tổng quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác

* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện đó.Trong giờ học, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy

học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đò, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu,đầu video, dụng cụ hoá chất các phương tiện giúp học siinh nhận thức được tốthơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề

* Tập dượt cho học sinh giải qquết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học.

* Dạy học cho học sinh mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn, biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.

* Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực đọc lập sáng tạo cho học sinh.Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác

giải bài tập đó không bị mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuậttoán để giải Bài tập hoá học giúp phát triển tư duy, rèn luyện năng lực sáng tạo.Giáo viên cần ý thức được mục đích của hệ thống bài tập hoá học là không chỉ tìm

ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để tư duy sáng tạo phương hướnggiải quyết bài tập đó

* Kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình

học tập của học sinh, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào Giáo viên sửachữa những sai sót học sinh mắc phải, tổng quát hoá lên để có thể giải quyết chonhững trường hợp khác tương tự, giáo viên chú ý khả năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh về thực hành thínghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra

1.4 Bài tập hoá học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hoá học là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học và họcmôn hoá học Theo từ điển tiếng việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vậndụng điều đã học ”

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoáhọc Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quẩco Nó giúp học sinh nghiên cứu kiếnthức mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó cònphát huy sự sáng tạo tìm tòi của học sinh

- Bài tập hoá học giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới

- Bài tập hoá học giúp học sinh củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển

óc sáng tạo

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học

1.4.3.1 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu

trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghépđôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụngnhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo đượckhả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự kháchquan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năngdiễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

* Bài tập trắc nghiệm tự luận Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả

kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán

HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tậpthực tiễn dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm tra

kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho HS kỹ năngsắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duysáng tạo.

1.4.3.2 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết

- Viết PTHH của các phản ứng

- Phân biệt các chất

- Bài tập thực tiễn

* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán

học kết hợp với kỹ năng HH để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượngHH

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.

1.4.3.3 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình

GV trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phươngtiện truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV

1.4.3.4 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức

Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức HH nghèo nàn, lạm dụng quánhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiềuphương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rờihoặc sai với thực tiễn.

- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trongthực tế

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan,trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức HHphong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức HH vàocuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực

1.4.5 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Trong quá trình dạy học hóa học, chúng ta có thể sử dụng BTHH để pháttriển năng lực sáng tạo cho học sinh theo hướng:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản

để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thứcgắn với môi trường

- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tựgiải và tự kiểm định kết quả

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản

để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thứcgắn với môi trường

- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tựgiải và tự kiểm định kết quả.

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sáng tạo cho

học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hải Dương hiện nay

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hải Dương

+ Mục đích điều tra, đánh giá: việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học

hóa học ở trường THPT, việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trìnhdạy học môn Hoá học Nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc pháttriển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra:

+ Tiến hành điều tra:

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 15 giáo viên hóa học thuộc ba trường đãnêu trên và có kết quả như sau:

Không thườngxuyênThuyết trình nêu vấn đề 10 (67%) 5 (33%) 0

Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp

dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhậnđịnh sau:

- Khi giảng dạy phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phương phápthuyết trình, đàm thoại Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng nhiềunhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phải hướng nêu vấn

đề Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được giáo viên lựa chọn nhưngkhông thường xuyên, thường thì chỉ vào các đợt hội giảng chào mừng các ngày lễ lớnthì chúng mới được sử dụng Hình thức dạy học chủ yếu vẫn là dạy học toàn lớp, khi

có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mới được giáo viên triển khai

1.5.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

Qua điều tra trong 8 lớp với tổng số 352 học sinh thu được kết quả

số lượng học sinh chọn hình thức hoạt động mà các em thường xuyên sử dụng

Không thường xuyên

Ít hoặc rất ít

1 Nghe, ghi chép (nghe, đọc chép) 281

79,83%

6819,32%

30,85%

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 211

59,94%

12334,94%

318,81%

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 220

62,50%

12736,08%

51,42%

4 Quan sát các đồ dùng dạy học, hình vẽ,

tranh ảnh, quan sát mô hình

15844,89%

12334,94%

7120,17%

5 Làm bài tập hoá học trên lớp và ở nhà 180

51,14%

10830,68%

2718,18%

6 Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn 246

69,89%

7019,89%

3610,22%

7 Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực

hành, nghiên cứu bài mới, luyện tập)

8825,00%

17248,86%

9226,14%

34,94%

14039,78%

8925,28%

9 Xem phim, đèn chiếu, băng hình, ghi

âm trong giờ học hoá học

5115,06%

8624,43%

21360,51%

100%

11 Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ 194

55,11%

9827,84%

6017,05%

12 Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hiện

chuẩn kiến thức, kĩ năng

6,25%

33093,75%

a Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ

năng

4,55%

33695,45%

b Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác

định nội dung cần học tập cho từng bài

3,69%

33996,31%Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy phần lớn các em có điểm thi đầu vàotrường còn thấp so với các trường trong tỉnh Hải Dương nhưng các thường xuyên

nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô Tuy nhiên phương pháphọc tập của các em không có sự thay đổi nhiều so với khi học ở cấp dưới các emvẫn học một cách thụ động , máy móc không hiểu bản chất vấn đề hình thức họcchủ yếu là ghi chép và tài liệu tham khảo chủ yếu là SGK ít tài liệu tham khảo, vởghi của các em có ít bài tập mang tính sáng tạo và các em chưa tìm được cácphương pháp học tập phù hợp với mình Các em cũng ít thời gian thực hành thínghiệm nên thao tác thí nghiệm còn hạn chế Do đó việc rèn luyện năng lực sángtạo trong học tập nói chung và trong hoá học nói riêng là vô cùng cần thiết

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễncủa đề tài đó là:

1 Phương pháp dạy học tích cực

2 Năng lực, các phương pháp đánh giá năng lực

3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực dựa trên thực trạng sửdụng các phương pháp dạy học Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học,

các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạocủa học sinh thông qua các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực.

4 Dạy học phát triển NLST của học sinh: Khái niệm, những biểu hiện củaNLST cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo

5 BTHH: Khái niệm, phân loại, ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học,yêu cầu và xu hướng phát triển BTHH hiện nay để phát triển năng lực sáng tạo choHS

6 Thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLST ở một số trường THPT trênđịa bàn tỉnh Hải Dương

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra hệthống bài tập hóa học và những biện pháp để hình thành và phát triển năng lực sángtạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Chương 2.

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích cấu trúc, đặc điểm chương trình phần hóa học phi kim lớp 11 ở trường THPT

2.1.1 Mục tiêu phần hóa học phi kim lớp 11 ở trường THPT

2.1.1.1 Mục tiêu chương “Nitơ -photpho ”

Kiến thức

Học sinh nắm được:

- Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hóa học, ứng dụng của nitơ, photpho

- Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng điềuchế một số hợp chất của nơtơ và photpho: amoniac muối amoni, axitnitric và muốinitrat, axit photphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học

- Phân biệt một số hợp chất của nitơ, photpho dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng

- Thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất hóahọc của nitơ, photpho, amoniac và muối amoni, axit nitric, muối nitrat, axitphotphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học thông thường

- Biết làm việc hợp tác với các học sinh khác để xây dựng kiến thức mới về nitơ,photpho và hợp chất của chúng

2.1.1.2 Mục tiêu chương “Cacbon-Silic”

Kiến thức

Học sinh nắm được: vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính châts hóa học của cacbon, silic;thành phần tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chấtcủa cacbon và silic: CO, CO2, H2CO3, muối cacbonat, SiO2, H2SiO3, muối silicat

- Nhận biết một số hợp chất của cacbon, silic dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng

- Biết thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chấthóa học của cacbon, hợp chất của cacbon và muối silicat

2.1.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học

2.1.2.1 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương “Nitơ

-photpho ”

2.1.2.1.1 Nội dung

Những kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng hầu như chưa được đề cập

ở THPT cơ sở do đó đây là kiến thức mới với học sinh

Trước khi nghiên cứu về nitơ, photpho, học sinh đã được nghiên cứu đầy đủ các líthuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxihóa khử, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học, sự điện li, khái niệm axit bazơ,muối Ngoài ra ở lớp 9, HS đã biết tính chất của phi kim và ở lớp 10 đã nghiên cứuhai nhóm nguyên tố là phi kim Đó là cơ sở để HS nghiên cứu chương này một cáchđầy đủ và toàn diện

Đối với đơn chất nitơ và photpho: Ngoài tính phi kim cần chú ý tới tới oxi hóa khửcủa mỗi nguyên tố khi phản ứng với kim loại, với hiđro và một số chất khác, cơ sởcủa một số ứng dụng và phương pháp điều chế nitơ, photpho

Đối với các hợp chất: Chú ý đến sự điện li trong dung dịch nước, tính axit, tínhbazơ, tính oxi hóa khử, một số ứng dụng liên quan, phương pháp điều chế trongphòng thí nghiệm và trong công nghiệp

Đối với một số phân bón hóa học: chú ý cho HS nắm được thành phần, tác dụng và

sơ lược cách bảo quản, sử dụng phân bón trong thực tế

2.1.2.1.2 Phương pháp

GV tạo điều kiện cho HS hoạt động cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để chiếmlĩnh kiến thức mới GV chỉ thông báo hoặc làm rõ các thông tin bổ sung, nếu cần.Chú ý đa dạng hóa hoạt động của HS gắn với thực tế Trong chương 2 nhiều kiếnthức có thể gắn với thực tế cuộc sống, sản xuất của địa phương, GV yêu cầu HSkhai thác, đồng thời có thể sưu tầm thêm một số thông tin có nội dung thực tế Việc sử dụng thí nghiệm để HS nghiên cứu tính chất của các chất cần được GVchú trọng trong chương này GV cố gắng thực hiện một số thí nghiệm biểu diễn vềtính chất của NH3, HNO3, muối amoni, muối nitrat, phân bón hóa học để HS quansát, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét nhằm kiểm tra các dự đoán của

HS và kết luận tính chất vật lí tính chất hóa học của chúng

GV nên tổ chức cho HS thực hiện các thí nghiệm theo nhóm ở bài lí thuyết Ngoài

ra, khuyến khích các GV thực hiện thí nghiệm biểu diễn để HS quan sát nhận xét,giải thích hiện tượng và rút ra kết luận

2.1.2.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương

ở lớp 10 đã nghiên cứu hai nhóm nguyên tố là phi kim

Đối với đơn chất cacbon và silic: Ngoài tính phi kim cần chú ý tới tới oxi hóa khửcủa mỗi nguyên tố khi phản ứng với kim loại, với hiđro và một số chất khác, và một

số ứng dụng

Đối với các hợp chất CO, CO2, H2CO3 và muối cacbonat : Chú ý đến tính axit,tính bazơ, tính oxi hóa khử, một số ứng dụng liên quan, phương pháp điều chếtrong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

2.1.2.2.2 Phương pháp

GV tạo điều kiện cho HS hoạt động cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để chiếmlĩnh kiến thức mới GV chỉ thông báo hoặc làm rõ các thông tin bổ sung, nếu cần.Chú ý đa dạng hóa hoạt động của HS gắn với thực tế Trong chương 3 nhiều kiếnthức có thể gắn với thực tế cuộc sống, sản xuất của địa phương, GV yêu cầu HSkhai thác, đồng thời có thể sưu tầm thêm một bài tập có nội dung thực tế về cacbon,silic và hợp chất của chúng

GV nên tổ chức cho HS thực hiện các thí nghiệm theo nhóm ở bài lí thuyết Ngoài

ra, khuyến khích các GV thực hiện thí nghiệm biểu diễn để HS quan sát nhận xét,giải thích hiện tượng và rút ra kết luận

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

2.2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Hệ thống bài tập được lựa chọn phải phát huy tối đa tư duy của học sinh, tạo

cho học sinh thói quen suy nghĩ và hoạt động độc lập, rèn luyện năng lực tư duyphân tích tổng hợp, tư duy so sánh, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề và hơnthế, cho phép học sinh bộc lộ và phát triển năng lực tư duy sáng tạo Cụ thể:

- Bài tập có nhiều cách giải hướng HS tìm ra cách giải ngắn gọn cách tư duy mới lạnhưng vẫn đúng và chính xác

- Bài tập có chứa đựng những “tình huống có vấn đề” đòi hỏi HS phải suy nghĩ tìmtòi cách giải quyết trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã biết

- Bài tập có chứa đựng những “yêu cầu” đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩnăng đã biết vào thực tiễn để đề xuất phương án giải quyết.

2.2.1.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo của

học sinh

BTHH cũng như là một phương tiện để phát triển năng lực độc lập sáng tạocho học sinh Thông qua BTHH, học sinh không những tiếp thu, củng cố ôn tậpkiến thức, các kĩ năng học tập thực hành mà vận dụng kiến thức trong học tập vàothực tiễn Từ đó giúp học sinh phát triển tư duy , năng lực sáng tạo để đạt hiệu quảcao Học sinh có thể hiểu sâu hơn kiến thức, vận dụng vào môn học khác, vận dụngvào cuộc sống Vì vậy ,trong quá trình học tập GV cần triệt để sử dụng hệ thốngBTHH cho hiệu quả giúp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

Bài tập được xây dựng ngoài việc đảm bảo những nguyên tắc như bài tập được lựa chọn đã trình bày ở mục 2.2.1.1, cần quan tâm đảm bảo nguyên tắc:

– Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Khi xây dựng bàitập điều quan trọng nhất phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cáichưa biết, mâu thuẫn này phải vừa sức, được HS tiếp nhận và trở thành mâu thuẫnchủ quan trong nhận thức, nó kích thích tính tích cực, tạo cho HS ham muốn tìm tòi,sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong bài tập, nhờ những kinh nghiệm vốn có của

HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo đó mà HS giải quyết được bài tập, kết quả

là HS nắm được tri thức mới (điều mà trước đó họ chưa biết) nhờ đó mà tích lũy thêmđược kinh nghiệm mới cho bản thân

– Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua cácBTHH Hệ thống bài tập phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương,mục Mỗi bài tập khi thiết kế phải thể hiện được một hoặc một số đơn vị kiến thứcquan trọng cũng như mối liên hệ bên trong của các đơn vị kiến thức trong chươnghay mục đó

– Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát Bài tập phải thể hiện đượclogic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ thống về nội dung tri thức khoahọc Khi thiết kế bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho HS phải xác định được vị

trí của nó ở đâu trong cả hệ thống chương trình, phải thể hiện được sự kế thừa, pháttriển những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính kháiquát theo một mục đích sư phạm nhất định.

- Khi xây dựng bài tập giáo viên cũng phải chú ý có tính liên hệ thực tiễnnhư vậy việc rèn luyện năng lực sáng tạo mới thuận lợi

- Hệ thống bài tập giúp cho HS hiểu sâu về bản chất, rèn luyện cho HS biết

tư duy mềm dẻo và vận dụng linh hoạt sáng tạo

2.2.1.3 Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo của

học sinh

Bài tập hóa học cần được xây dựng theo một quy trình nhất định, mức độ cóthể từ dễ đến khó hoặc xen kẽ nhau về mức độ yêu cầu học sinh, cần phải đa dạng,phong phú nhiều cách hỏi khác nhau có thể nhằm một mục đích nhất định Có thểxây dựng bài tập hóa học theo quy trình như sau:

- Xác định mục tiêu dạy học

- Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập

- Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành hệ thống nhiệm

- Bài tập tự luận

- Bài tập trắc nghiệm khách quan

Về mức độ nhận thức ở mỗi dạng bài đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phứctạp, đặc biệt coi trọng khả năng tư duy sáng tạo của HS Phần bài tập trắc nghiệm

khách quan, với phương án trả lời đúng chúng tôi đã đánh dấu "*" thay cho phầnđáp án Sau đây là hệ thống bài tập cụ thể cho từng chương.

2.2.2 Qui trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

2.3 Hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Nitơ-photpho”

2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “Nitơ-photpho”

Câu 1 Chỉ ra chất khử, chất oxi hóa trong phản ứng điều chế nitơ:

NH4NO3

0

t

  N2 + 2H2OTrong phản ứng này, số oxi hóa của nitơ thay đổi thế nào?

Câu 2 Cho hỗn hợp khí: N2, CO2, SO2, Cl2, HCl Làm thế nào để thu được nitơ tinhkhiết từ hỗn hợp trên Giải thích cách làm và viết phương trình hóa học minh họa

Câu 3 Nén một hỗn khí gồm 2 mol N2 và 7 mol H2 trong một bình phản ứng có sẵnxúc tác thích hợp và nhiệt độ của bình được giữ không đổi ở 4500C Sau phản ứngthu được 8,2 mol hỗn hợp khí

c Thêm khí N2.

d Dùng chất xúc tác thích hợp

Câu 5 Cho lượng dư khí NH3 đi từ từ qua ống sứ chứa 3,2 gam CuO nung nóng,sau phản ứng hoàn toàn thu được chất rắn A và hỗn hợp khí B Chất rắn A phản ứngvừa đủ với 20 ml dung dịch HCl 1M

a Viết các phương trình hóa học xảy ra

b Tính thể tích khí N2 (đktc) tạo ra sau phản ứng

ĐS: thể tích khí N2 (đktc) tạo ra sau phản ứng = 224ml

Câu 6 Nêu những điểm khác nhau về tính chất hóa học giữa muối amoni clorua và

muối kali clorua Viết phương trình hóa học minh họa

Câu 7 Hoàn thành các phương trình hóa học sau đây:

Câu 8 Chỉ được dùng một kim loại, trình bày cách nhận biết các dung dịch muối

sau: NH4NO3, (NH4)2SO4 và K2SO4 Viết phương trình hóa học minh học

Câu 9 Dung dịch X chứa các ion: Fe3+, SO42-, NH4 , Cl- Chia dung dịch X thànhhai phần bằng nhau:

- Phần một tác dụng với lượng dư dung dịch NaOH, đun nóng thu được 0,672 lítkhí (ở đktc) và 1,07 gam kết tủa;

- Phần hai tác dụng với lượng dư dung dịch BaCl2, thu được 4,66 gam kết tủa Viết các phương trình xảy ra dạng ion và tính tổng khối lượng các muối trong dung

dịch X

ĐS: 7,46 gam.

Câu 9 Lập các phương trình hóa học sau:

a Fe + HNO3 (đặc nóng, dư)  

b Fe + HNO3 (loãng, dư)  

c FeO + HNO (loãng)  

d Fe2O3 + HNO3 (loãng)  

e FeS + H+ + NO3-  

Câu 10 Hòa tan bột Al vào dung dịch HNO3 loãng dư, thu được dung dịch X vàhỗn hợp khí Y chỉ gồm N2 và N2O Thêm dung dịch NaOH dư vào X thấy có khíthoát ra làm xanh giấy quỳ tím ướt Viết các phương trình hóa học xảy ra dạng ion

Câu 11 Có các chất sau đây: NO2, NaNO3, HNO3, Cu(NO3)2, KNO2, KNO3 Hãythiết lập một dãy chuyển hóa biểu diễn mối quan hệ giữa các chất đó Viết cácphương trình hóa học, ghi điều kiện phản ứng nếu có

Câu 12 Cho 6,51 gam hỗn hợp X gồm FeS2 và MS (M có hoá trị không đổi) có tỉ lệmol 1:1 tác dụng hoàn toàn với dung dịch HNO3 đặc nóng, dư thu được dung dịch

X và 13,216 lít hỗn hợp khí NO2, NO có khối lượng 26,34 gam

Xác định M

ĐS: Zn

Câu 13 Để m gam bột sắt ngoài không khí, sau một thời gian sẽ chuyển thành hỗn

hợp X gồm 4 chất rắn có khối lượng 12 gam Cho hỗn hợp X phản ứng hết với dungdịch HNO3 dư thấy thoát ra 2,24 lít NO (đktc) Viết các phương trình hóa học xảy

ra, tính m và khối lượng HNO3 đã phản ứng

ĐS: m = 10,08 và khối lượng HNO3 đã phản ứng = 40,32 g

Câu 14 Có các dung dịch riêng biệt mất nhãn: Al(NO3)3, NH4NO3, (NH4)2SO4,Mg(NO3)2, NaNO3 Chỉ sử dụng một dung dịch chứa một chất tan trình bày cáchnhận biết các chất trên Viết phương trình hóa học minh họa

Câu 15 Có 5 lọ không dán nhãn đựng riêng từng ống nghiệm của các chất sau đây:

Al(NO3)3, NH4NO3, AgNO3, FeCl3, KOH Không dùng thêm thuốc thử nào trìnhbày cách phân biệt từng chất, viết phương trình hóa học minh họa

Câu 16 Để nhận biết ion NO3- trong dung dịch, có thể dùng Al và khử ion NO3

-trong dung dịch kiềm Khi đó tạo ra ion aluminat (AlO2-) và giải phóng khí NH3.Hãy viết phương trình hóa học dạng ion rút gọn

Câu 17 Nhiệt phân hoàn toàn 34,65 gam hỗn hợp gồm KNO3 và Cu(NO3)2, thuđược hỗn hợp khí X (tỉ khối của X so với khí hiđro bằng 18,8)

a Viết các phương trình hóa học xảy ra.

b Tính thành phần % khối lượng mỗi muối trong hỗn hợp ban đầu

ĐS: KNO3 = 0,25 mol và Cu(NO3)2 = 0,05 mol

KNO3 = 72,87% và Cu(NO3)2 = 27,28%

Câu 18 Nung 6,58 gam Cu(NO3)2 trong bình kín không chứa không khí, sau mộtthời gian thu được 4,96 gam chất rắn và hỗn hợp khí X Hấp thụ hoàn toàn X vàonước để được 300 ml dung dịch Y Viết các phương trình hóa học xảy ra và tính pHcủa dung dịch Y

ĐS: pH = 1

Câu 19 Hòa tan hoàn toàn 1,28 gam Cu vào 12,6 gam dung dịch HNO3 60% thuđược dung dịch X (không có ion NH4 ) Cho X tác dụng hoàn toàn với 105 ml dungdịch KOH 1M, sau đó lọc bỏ kết tủa được dung dịch Y Cô cạn Y được chất rắn Z.Nung Z đến khối lượng không đổi, thu được 8,78 gam chất rắn Viết các phươngtrình hóa học xảy ra và tính nồng độ phần trăm của các chất trong X

KB 2013

ĐS: Nồng độ phần trăm của Cu(NO3)2 trong X = 28,66%

Nồng độ phần trăm của HNO3 dư trong X = 28,81%

Câu 20 Viết các phương trình hóa học theo sơ đồ chuyển hóa sau:

Ca3(PO4)2

0 2

+O ( ) (t )

    d  Z

Câu 21 Viết các phương trình hóa học để điều chế H3PO4 từ quặng apatit Tại sao

H3PO4 điều chế bằng phương pháp này lại không tinh khiết?

Câu 22 Cho các chất sau: Ca3(PO4)2, P2O5, P, H3PO4, NaH2PO4, NH4H2PO4,

Na3PO4, Ag3PO4 Hãy thiết lập một dãy chuyển hóa biểu diễn mối quan hệ giữa cácchất đó Viết các phương trình hóa học, ghi điều kiện phản ứng nếu có

Câu 23 Bằng phương pháp hóa học phân biệt các muối sau: Na3PO4, NaCl, NaBr,

Na2S, NaNO3 Viết các phương trình hóa học minh họa

Câu 24 Cho 62 gam Ca3(PO4)2 tác dụng với 49 gam dung dịch H2SO4 64% Làmbay hơi dung dịch thu được hỗn hợp chất rắn X Biết các phản ứng xảy ra hoàntoàn Tính khối lượng các chất trong X

a Viết các phương trình hóa học minh họa.

b Tính khối lượng amophot thu được

2.45 BTHH 11 Cơ bản

ĐS: 117,6 Kg

Câu 26 Viết phương trình hóa học ở dạng phân tử và ion rút gọn của các phản ứng

xảy ra trong dung dịch giữa các chất sau:

a bari clorua và natri photphat

b axit photphoric và canxi hiđroxit, tạo ra muối ít tan

c axit nitrric đặc và bạc kim loại

d natri nitrat, axit sunfuric loãng và đồng kim loại

Câu 27 Có 4 lọ không dán nhãn đựng dung dịch loãng của các chất sau: H3PO4,BaCl2, Na2CO3, (NH4)2SO4 Chỉ sử dụng dung dịch HCl nêu cách phân biệt chấtđựng trong mỗi lọ Viết phương trình hóa học minh họa

Câu 28 Cho các chất sau: 3Ca3(PO4)2.CaF2, H3PO4, NH4H2PO4, NaH2PO4, K3PO4,

Ag3PO4 Hãy thiết lập một dãy chuyển hóa biểu diễn mối quan hệ giữa các chất đó.Viết các phương trình hóa học, ghi điều kiện phản ứng nếu có

Câu 29 Cho dung dịch chứa 11,76 gam H3PO4 vào dung dịch chứa 16,8 gam KOHsau phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch X Dung dịch có chứa chất nào? Viếtphương trình hóa học xảy ra, tính khối lượng mỗi chất

2.53 BTHH 11 Cơ bản

ĐS: K2HPO4 = 0,06 mol - 10,44 gam; K3PO4 = 0,06 mol – 12,72 gam

Câu 30 Nhóm VA trong bảng tuần hoàn gồm các nguyên tố nào? Viết cấu hình

elctron của N và P Giải thích tại sao N chỉ có hóa trị 3, trong khi đó P có hóa trị 3

và 5

Câu 31 Giải thích vì sao Cl và N đều có độ âm điện gần bằng nhau, nhưng ở nhiệt

độ thường N2 có tính oxi hóa kém Cl2? Khi nào N2 trở nên hoạt động hơn

Câu 32 Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp FeS2 và FeCO3 vào dung dịch HNO3 đặc nóng

dư, thu được dung dịch X và hỗn hợp khí Y gồm NO và CO2 Cho dung dịch BaCl2

dư vào X được kết tủa trắng Viết phương trình hóa học xảy ra

Câu 33 Cho hỗn hợp FeS và Cu2S (có số mol bằng nhau) tác dụng với dung dịchHNO3 dư, thu được dung dịch X và khí Y Cho dung dịch Ba(NO3)2 dư vào X đượckết tủa trắng Khí Y hóa nâu ngoài không khí Cho dung dịch NH3 dư vào X đượcdung dịch X1 và kết tủa X2 Nung X2 được chất rắn X3 Viết phương trình hóa họcxảy ra (nếu phản ứng xảy ra trong dung dịch thì viết dạng ion thu gọn)

Câu 34 Có 3 cốc đựng dung dịch HNO3 có nồng độ mol khác nhau:

- Cho Cu kim loại vào cốc 1, thấy có khí không màu bay ra hóa nâu ngoài khôngkhí

- Cho Mg kim loại vào cốc 2, thấy không có khí bay ra, nhưng nếu cho dung dịchNaOH dư vào dung dịch sau phản ứng thấy có khí bay ra làm xanh giấy quỳ tímướt

- Cho Ag kim loại vào cốc 3, thấy có khí màu nâu đỏ bay ra

Biện luận và viết các phương trình hóa học xảy ra

Câu 35 Hoà tan hoàn toàn 8,862 gam hỗn hợp gồm Al và Mg vào dung dịch HNO3

loãng, thu được dung dịch X và 3,136 lít (ở đktc) hỗn hợp Y gồm hai khí khôngmàu, trong đó có một khí hóa nâu trong không khí Khối lượng của Y là 5,18 gam.Cho dung dịch NaOH (dư) vào X và đun nóng, không có khí mùi khai thoát ra

a Viết các phương trình hóa học xảy ra

b Tính phần trăm khối lượng của Al trong hỗn hợp ban đầu

c Tính số mol HNO3 đã phản ứng và số mol HNO3 đã bị khử

ĐS: Al = 12,80%; số mol HNO3 đã phản ứng = 0,98 mol

số mol HNO3 đã bị khử = 0,21 mol

Câu 36 Cho hỗn hợp gồm 6,72 gam Mg và 0,8 gam MgO tác dụng hết với lượng dư

dung dịch HNO3 Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được 0,896 lít một khí

X (đktc) và dung dịch Y Làm bay hơi dung dịch Y thu được 46 gam muối khan

a Xác định khí X và viết phương trình hóa học xảy ra

b Tính số mol HNO3 đã phản ứng và số mol HNO3 đã bị khử

ĐS: X là N2; số mol HNO3 đã phản ứng = 0,72 và số mol HNO3 đã bị khử = 0,1

Câu 37 Hòa tan hoàn toàn 12 gam hỗn hợp Fe, Cu (tỉ lệ mol 1:1) bằng axit HNO3,thu được V lít (ở đktc) hỗn hợp khí X (gồm NO và NO2) và dung dịch Y (chỉ chứahai muối và axit dư) Tỉ khối của X đối với H2 bằng 19

a Viết các phương trình hóa học xảy ra

b Tính V

ĐS: V = 5,6

Câu 38 Cho 7,02 gam hỗn hợp M gồm Fe, Cu và Al vào bình đựng dung dịch

H2SO4 loãng (rất dư) Lượng khí thoát ra sau phản ứng được dẫn qua ống sứ đựngCuO (dư) nung nóng, thấy lượng chất rắn trong ống giảm 2,72 gam Thêm tiếp mộtlượng dư muối natri vào bình, đun nóng nhẹ thu được 0,896 lít (đktc) một khí Y(sản phẩm khử duy nhất) không màu bay ra hóa nâu ngoài không khí Biết các phảnứng xảy ra hoàn toàn

a Xác định muối natri và viết các phương trình hóa học xảy ra

b Tính thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong M

Đại học vinh 2001-2002

ĐS: NaNO3; số mol Al = 0,1; Fe = 0,02; Cu = 0,05

Al = 38,46%; Fe = 15,95%; Cu = 45,59%

Câu 39 Tiến hành hai thí nghiệm sau:

Thí nghiệm 1: Cho 9,6 gam Cu vào 180 ml dung dịch HNO3 1M, thu được x lít khí

NO

Thí nghiệm 2: Cho 9,6 gam Cu vào 180 ml dung dịch hỗn hợp HNO3 1M và

H2SO4 0,5M, thu được y lít khí NO và dung dịch X

Biết NO là sản phẩm khử duy nhất của N+5, các phản ứng xảy ra hoàn toàn, các thểtích khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất

a Viết phương trình hóa học xảy ra và tính tỉ lệ x : y ?

b Cô cạn dung dịch X được m gam chất rắn Tính m

ĐH thủy lợi 2001-2002

ĐS: x : y = 1 : 2; m = 22,86

Câu 40 Hòa tan hết 1,62 gam kim loại M (có hóa trị không đổi) vào 200 ml dung

dịch A gồm HCl 1,3M và HNO3 0,2M tới khi khí ngừng thoát ra, thu được dungdịch B và 1,12 lít (đktc) hỗn hợp khí D gồm 3 khí NO, N2O và H2 cân nặng 1,08gam (trong đó thể tích khí NO bằng thể tích khí H2 đo ở cùng điều kiện nhiệt độ, ápsuất) Cho 100 ml dung dịch NaOH có nồng độ a mol/lit vào dung dịch B thu được3,12 gam kết tủa và không thấy có khí bay ra

a Xác kim loại M và viết các phương trình hóa học xảy ra

b Tính mol/lit của các ion trong B và tính a

Đề thi HSG tỉnh Hải Dương

ĐS: M là Al; a = 2 hoặc a = 2,8

Trong dung dịch B có : [Al3+] = 0,3M; [H+] = 0,8M; [Cl-] = 1,3M;

2.3.1.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương“Nitơ-photpho”

Câu 1: Thực hiện hai thí nghiệm

1) Cho 3,84 gam Cu phản ứng với 80 ml dung dịch HNO3 1M thoát ra V1 lít khíNO

2) Cho 3,84 gam Cu phản ứng với 80 ml dung dịch HNO3 1M và H2SO4 0,5Mthoát ra V2 lít NO

Biết NO là sản phẩm khử duy nhất, các thể tích đo ở cùng điều kiện Quan hệgiữa V1 và V2 là

C V2 = 2,5V1 D V2 = 1,5V1

Câu 2: Cho phản ứng sau:

As2S3 + HNO3 đặc, nóng → H3AsO4 + H2SO4 + NO2 + H2O

Tổng đại số hệ số các chất trong phương trình phản ứng (là những số nguyên tốigiản) là:

Câu 3: Cho 3,6 gam Mg vào 100 gam dung dịch HNO3 loãng dư, sau pư hoàn toànthu được khí X (sản phẩm khử duy nhất) và 100,6 gam dd Y Vậy khí X là:

Câu 4: Cho 29 gam hỗn hợp gồm Al, Cu và Ag tác dụng vừa đủ với 950 ml dung

dịch HNO3 1,5M, thu được dung dịch chứa m gam muối và 5,6 lít hỗn hợp khí X(đktc) gồm NO và N2O Tỉ khối của X so với H2 là 16,4 Giá trị của m là

Câu 5: Cho 12,0 gam hh X gồm Fe và Cu (tỷ lệ mol 1 : 1) tác dụng với oxi thu

được 13,6 gam chất rắn Y Hoà tan hoàn toàn Y trong dd HNO3 loãng, nóng dư thấythoát ra V lít khí NO (đktc) NO là sản phẩm khử duy nhất của HNO3 Vậy giá trịcủa V tương ứng là

Câu 6: Cho phương trình phản ứng

aAl + bHNO3    cAl(NO3)3 + dNO + eH2O

Tỉ lệ a : b là

Câu 7: Hoà tan hoàn toàn m gam Al bằng dung dịch HNO3 loãng (dư), thu đượcdung dịch X và 1,344 lít (ở đktc) hỗn hợp khí Y gồm hai khí là N2O và N2 Tỉ khốicủa hỗn hợp khí Y so với khí H2 là 18 Cô cạn dung dịch X, thu được 106,38 gamchất rắn khan Giá trị của m là

Câu 8: Cho 19,2 gam Cu vào 100 ml dung dịch chứa HNO3 4M và H2SO4 2M thuđược khí NO và dung dịch X Xác định thể tích khí NO bay ra (đktc) và khối lượngmuối thu được trong dung dịch sau phản ứng?

A 4,48 lít và 50,8 gam B 4,48 lít và 28,2 gam

C 2,24 lít và 50,8 gam D 2,24 lít và 28,2 gam

Câu 9: Hòa tan hoàn toàn m gam Cu trong dung dịch HNO3 loãng, nóng dư thấythoát ra khí NO Lấy toàn bộ lượng khí NO trộn với O2 (dư) thu được hỗn hợp X.Hấp thụ hỗn hợp X bằng nước thu được dung dịch HNO3 và chỉ có khí O2 (dư) bay

ra Xác định m, biết rằng số mol O2 đã phản ứng là 0,1 mol

Câu 10: Hoà tan hoàn toàn 13,68 gam hỗn hợp X gồm Al, Mg, Zn bằng dung dịch

HNO3 loãng, dư thu được 1,568 lít khí N2O (sản phẩm khử duy nhất, đktc) và dungdịch chứa m gam muối Giá trị của m là

Câu 11: Hòa tan hoàn toàn 0,1 mol FeS2 trong dung dịch HNO3 đặc, nóng dư Tínhthể tích khí NO2 thoát ra (đktc)?

A 44,8 lít B 33,6 lít C 16,8 lít D 22,4 lít Câu 12: Nung 18,8 gam Cu(NO3)2 ở nhiệt độ cao, sau một thời gian thu được 10,7gam chất rắn Tính hiệu suất phản ứng?

Câu 13: Khi so sánh NH3 với NH4 , phát biểu không đúng là:

A NH3 có tính bazơ, NH4+ có tính axit

B Trong NH3 và NH4 , nitơ đều có cộng hóa trị 3

C Phân tử NH3 và ion NH4+đều chứa liên kết cộng hóa trị

D Trong NH3 và NH4+, nitơ đều có số oxi hóa -3

Câu 14: Hoà tan hoàn toàn 4,05 gam bột nhôm trong dd HNO3 dư thấy thoát ra 0,56lít khí X nguyên chất (đktc) và dd có chứa 33,95 gam muối Vậy khí X là

Câu 15: Để phân biệt Fe3O4 và Fe2O3 có thể sử dụng hoá chất nào sau đây?

A Dung dịch NaOH loãng B Dung dịch HCl loãng

C Dung dịch HNO3 loãng D Dung dịch H2SO4 loãng

Câu 16: Hòa tan hoàn toàn kim loại M trong dd chứa 0,5 mol HNO3 thì thu được ddchứa một muối duy nhất đồng thời thấy thoát ra 1,12 lít khí X nguyên chất (đktc).Vậy khí thoát ra là:

Câu 17: Cho phản ứng sau:

FeS + HNO3 đặc, nóng → Fe(NO3)3 + H2SO4 + NO2 + H2O

Tổng đại số hệ số các chất trong phương trình phản ứng (là những số nguyên tốigiản) là

Câu 18: Hòa tan hoàn toàn m gam kim loại M trong dd HNO3 thu được hh khí gồm0,1 mol NO và 0,3 mol NO2 Cô cạn dd thu được 56,7 gam một muối duy nhất Vậykim loại M là:

Câu 19: Nhiệt phân hoàn toàn 35,8 gam hỗn hợp gồm AgNO3 và Cu(NO3)2, thuđược hỗn hợp khí X (tỉ khối của X so với khí hiđro bằng 21,25) Khối lượngCu(NO3)2 trong hỗn hợp ban đầu là

A 20,50 gam B 18,8 gam C 8,60 gam D 11,28 gam Câu 20: Cho m gam Cu tan hoàn toàn trong dd HNO3 loãng, nóng dư thấy thoát rakhí NO Trộn khí NO với O2 (lấy dư) thu được hh X Dẫn hh X vào nước thu được

dd HNO3 Biết rằng số mol O2 đã phản ứng là 0,1 mol Vậy giá trị của m là

A 9,6 gam B 12,8 gam C 16,0 gam D 19,2 gam Câu 21: Hoà tan hoàn toàn m gam Al trong dung dịch HNO3 dư thấy thoát ra 1,12lít khí X nguyên chất (đktc) Xác định m và công thức của khí X, biết rằng có 0,6mol HNO3 đã phản ứng

A 1,35 gam và khí NO B 3,6 gam và khí N2O

C 4,5 gam và khí N2 D 2,7 gam và khí NO2

Câu 22: Dãy muối nào sau đây khi nhiệt phân thu được sản phẩm là oxit kim loại,

khí nitơ đioxit và oxi?

A NaNO3, Ba(NO3)2, AgNO3 B NaNO3, AgNO3, Cu(NO3)2

C KNO3, Fe(NO3)2, Cu(NO3)2 D Fe(NO3)3, Cu(NO3)2, Mg(NO3)2

Câu 23: Nhiệt phân muối nào sau đây không thu được khí NH3?