VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 6 1.1. Tổng quan chung về dạy học tích hợp 6 1.1.1. Tích hợp 6 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp 6 1.1.1.2. Các kiểu tích hợp 6 1.1.1.3. Một số quan niệm về tích hợp môn học 7 1.1.2. Dạy học tích hợp 8 1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp 8 1.1.2.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông 8 1.1.2.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp 9 1.1.2.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp 14 1.1.2.5. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp 15 1.1.2.6. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 16 1.1.3. Ý nghĩa và ưu điểm của tích hợp trong giáo dục 16 1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 17 1.2.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS trong dạy học tích hợp 17 1.2.1.1. Khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 18 1.2.1.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 20 1.2.1.3. Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học 21 1.2.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT 21 1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 22 1.2.2.2. Các thành tố và mức độ thể hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 22 1.2.2.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 23 1.2.2.4. Vai trò của việc vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học hóa học 23 1.2.2.5. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học 24 1.2.2.6. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 25 1.2.2.7. Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 26 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh 26 1.3.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 26 1.3.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 26 1.3.1.2. Đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề 27 1.3.1.3. Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề 27 1.3.2. Phương pháp dạy học dự án 29 1.3.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 29 1.3.2.2. Đặc điểm dạy học dự án 29 1.3.2.3. Quy trình thực hiện dạy học dự án 31 1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học 33 1.4.1. Mục đích điều tra 33 1.4.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra 33 1.4.3. Phương pháp điều tra 34 1.4.4. Kết quả điều tra 34 Tiểu kết chương 1 37 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 38 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học vô cơ lớp 10 38 2.1.1. Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 10 38 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT 39 2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 39 2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 42 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng các chủ đề tích hợp 42 2.2.2. Quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp 43 2.3. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 45 2.3.1. Chủ đề: “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh hoạt” 45 2.3.1.1. Cơ sở tích hợp 45 2.3.1.2. Nội dung tích hợp 46 2.3.1.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh hoạt” 57 2.3.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Khử trùng nước sinh hoạt” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 60 2.3.2. Chủ đề: “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi trường” 84 2.3.2.1. Cơ sở tích hợp 85 2.3.2.2. Nội dung tích hợp 85 2.3.2.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi trường” 94 2.3.2.4. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi trường” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 101 2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp 110 Tiểu kết chương 2 112 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 113 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 113 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 113 3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 113 3.2.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 113 3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 114 3.2.3. Thiết kế chương trình thực nghiệm 114 3.2.4. Tổ chức kiểm tra 114 3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 114 3.3.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT của giáo viên và học sinh 114 3.3.2. Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp 116 3.3.3. Kết quả các bài kiểm tra 117 3.3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả 117 3.3.3.2. Kết quả đánh giá định lượng 119 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123 3.4.1. Phân tích định tính 123 3.4.2. Phân tích định lượng 123 Tiểu kết chương 3 124 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôihoàn thiện luận văn này

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 6

1.1 Tổng quan chung về dạy học tích hợp 6

1.1.1 Tích hợp 6

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.1.1.2 Các kiểu tích hợp 6

1.1.1.3 Một số quan niệm về tích hợp môn học 7

1.1.2 Dạy học tích hợp 8

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp 8

1.1.2.2 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông 8

1.1.2.3 Các quan điểm về dạy học tích hợp 9

1.1.2.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp 14

1.1.2.5 Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp 15

1.1.2.6 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 16

1.1.3 Ý nghĩa và ưu điểm của tích hợp trong giáo dục 16

1.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 17

1.2.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS trong dạy học tích hợp 17

1.2.1.1 Khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 18

1.2.1.2 Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 20

1.2.1.3 Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học 21

1.2.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT 21

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 22

1.2.2.2 Các thành tố và mức độ thể hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 22

1.2.2.3 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 23

1.2.2.4 Vai trò của việc vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học hóa học 23

1.2.2.5 Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Hóa học 24

1.2.2.6 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 25

1.2.2.7 Phương pháp kiểm tra - đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 26

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh 26

1.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 26

1.3.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 26

1.3.1.2 Đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề 27

1.3.1.3 Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề 27

1.3.2 Phương pháp dạy học dự án 29

1.3.2.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án 29

1.3.2.2 Đặc điểm dạy học dự án 29

1.3.2.3 Quy trình thực hiện dạy học dự án 31

1.4 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học 33

1.4.1 Mục đích điều tra 33

1.4.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra 33

1.4.3 Phương pháp điều tra 34

1.4.4 Kết quả điều tra 34

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 38

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học vô cơ lớp 10 38

2.1.1 Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 10 38

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT 39

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 39

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 42

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng các chủ đề tích hợp 42

2.2.2 Quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp 43

2.3 Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 45

2.3.1 Chủ đề: “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh hoạt” 45

2.3.1.1 Cơ sở tích hợp 45

2.3.1.2 Nội dung tích hợp 46

2.3.1.3 Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Clo và vấn đề khử trùng nước sinh hoạt” 57

2.3.1.4 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Khử trùng nước sinh hoạt” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 60

2.3.2 Chủ đề: “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi trường” 84

2.3.2.1 Cơ sở tích hợp 85

2.3.2.2 Nội dung tích hợp 85

2.3.2.3 Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi trường” 94

2.3.2.4 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp “Axit sunfuric và vấn đề bảo vệ môi

trường” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học

sinh trung học phổ thông 101

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp 110

Tiểu kết chương 2 112

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 113

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 113

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 113

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 113

3.2.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 113

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 114

3.2.3 Thiết kế chương trình thực nghiệm 114

3.2.4 Tổ chức kiểm tra 114

3.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 114

3.3.1 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT của giáo viên và học sinh 114

3.3.2 Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp 116

3.3.3 Kết quả các bài kiểm tra 117

3.3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả 117

3.3.3.2 Kết quả đánh giá định lượng 119

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123

3.4.1 Phân tích định tính 123

3.4.2 Phân tích định lượng 123

Tiểu kết chương 3 124

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT của GV ở một số trường THPT tỉnh

Ninh Bình 34

Bảng 1.2: Thực trạng của học sinh trường THPT Gia Viễn B - tỉnh Ninh Bình 35

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS THPT của GV và HS 115

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra 119

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra 120

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra 120

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra 121

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 122

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động 19

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề 28

Hình 2.1: Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT 39

Hình 2.2: Quy trình xây dựng các bài dạy tích hợp 44

Hình 3.1: Đường luỹ tích điểm bài kiểm tra 15 phút 121

Hình 3.2: Đường luỹ tích điểm bài kiểm tra 45 phút 121

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra 123

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục vàĐào tạo đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản,toàn diện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu của côngcuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước Trong đó,định hướng tích hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học,Sinh học ở trung học phổ thông (THPT) đóng vai trò quan trọng

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thếtrong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới.Quan điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy

và học Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH tronggiáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phứchợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh (HS) hơn so với việccác môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành và phát triển NL cho

HS Tư tưởng cốt lõi của xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đến quá trình giáo dục hình thành NL chung, NLđặc thù môn học để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống,học tập và làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời

Trong các NL đặc thù của môn hóa học thì năng lực vận dụng kiến thức vàothực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trongDHHH trong trường THPT Hóa học là một môn khoa học ứng dụng, việc dạy và họchóa học không thể tách rời thực tiễn và cũng không thể tách biệt với các môn khoahọc tự nhiên Nhằm hướng tới mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, nâng

cao chất lượng dạy - học môn hóa học, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trìnhgiáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thếgiới từ bậc tiểu học đến bậc THPT

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng TH bắt đầu được đề cao ở

Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70 và ở ViệtNam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói TH đã trở thành xu thế phát triểngiáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với cácmôn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được

sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học Do vậy, DHTH chưa phát huyđược hết những ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách(chương trình hiện đang dùng), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện Khoa họcGiáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên vàKhoa học Xã hội ở cấp THPT Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên

dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam

Với chương trình đổi mới Giáo dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽđược áp dụng cho cả cấp THCS và THPT Vì vậy, DHTH đang được tiến hànhnghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay đã có một số tác giả và côngtrình nghiên cứu về DHTH như:

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông.

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới).

3 Đỗ Hương Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên)

Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viếtliên quan đến việc phát triển NL cho học sinh THPT như:

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp – Tài liệu tập huấn – Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – môn hóa học – cấp trung học phổ thông, Hà Nội.

3 Trần văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần hóa học hữu cơ 12 nâng cao), Luận văn

Thạc sĩ Khoa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài vậndụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triểnNLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằmhình thành và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần đổi mới phươngpháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: quan điểm DHTH, một số phương pháp đượcvận dụng trong DHTH Đồng thời nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS, đặc

biệt là NLVDKT vào thực tiễn về khái niệm, biểu hiện, vai trò, nguyên tắc và biệnpháp rèn luyện, cách kiểm tra đánh giá NL này trong dạy học Hóa học THPT.

- Nghiên cứu, phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT,

chú trọng phần Hóa học vô cơ lớp 10

- Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 10

và thiết kế kế hoạch bài dạy theo chủ đề tích hợp

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS

- Điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH và phát triển NLVDKTvào thực tiễn trong DHHH ở một số trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quảcủa các đề xuất trong luận văn

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT và phươngpháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT

- Phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểmDHTH

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DHTH và xác định rõ những nội dung THcũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù hợp cho các chủ đề đó thì sẽphát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

bộ môn Hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về quanđiểm DHTH, năng lực và phát triển NLVDKTvào thực tiễn.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra về thựctrạng vận dụng QĐDH tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm pháttriển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, phù hợp của các đề xuất vậndụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triểnNLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận

8 Những điểm mới của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở líluận và thực tiễn để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT thông qua dạyhọc phần hóa học vô cơ lớp 10 theo quan điểm DHTH

- Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 vàphương pháp sử dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

- Thiết kế kế hoạch bài dạy theo một số chủ đề tích hợp đã xây dựng và bộcông cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh sách tài liệu tham khảo,các phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề vận dụng quan điểm dạy họctích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thựctiễn cho học sinh THPT

Chương 2: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học hóa học vô cơlớp 10 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 1.1 Tổng quan chung về dạy học tích hợp

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Khái niệm tích hợp

có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau

để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhấtcủa các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộctính của các thành phần ấy [1]

Theo [2] thì tích hợp là hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy độngcác yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực đểgiải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui địnhlẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nênmột thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải

sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau

1.1.1.2 Các kiểu tích hợp

Theo [1] có các dạng tích hợp sau:

- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lạivới nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộmôn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.

- Tích hợp dọc: kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộccùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học cónguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khácnhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộccùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

1.1.1.3 Một số quan niệm về tích hợp môn học

Tích hợp môn học có những quan điểm và mức độ khác nhau nhưng tựuchung lại có 4 quan điểm chính như sau:

- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, trong đó có sự ưu tiên các nộidung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm tích hợp “đa môn”, trong đó đưa ra những tình huống, những “đềtài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ, giáo dục hướngnghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Giáodục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hóa học, …) Theo quan điểm này,những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một sốthời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thực sựđược tích hợp

- Quan điểm tích hợp “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ cóthể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự vận dụng kiến thức của nhiều môn học.Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp vớinhau để giải quyết một tình huống cho trước

- Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó đòi hỏi sự phát triển những kĩnăng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó

là những kĩ năng xuyên môn Các kĩ năng này được hình thành trong từng môn họchoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học

1.1.2 Dạy học tích hợp

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo “Từ điển giáo dục học”: Dạy học tích hợp (DHTH) là hành động liên kếtcác đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnhvực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều mônhọc vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đếntheo một tinh thần và phương pháp thống nhất Theo [2] thì DHTH là định hướng dạyhọc trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹnăng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để gải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua

đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cầnthiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Trong [3] xác định DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả nănghuy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết

có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trongquá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển được các NL cần thiết, nhất

là NL giải quyết vấn đề Tính TH thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu

tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề vàthường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm DHTH theo tài liệunày

1.1.2.2 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông

DHTH là một trong các hướng phát triển chương trình giáo dục trên thế giới Cácnước đều xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng TH đặc biệt là cấptiểu học và THCS Ở giai đoạn đầu của cấp tiểu học xây dựng môn học tích hợp các

lĩnh vực tự nhiên và xã hội Ở giai đoạn sau cấp tiểu học và THCS xây dựng môn học

TH lĩnh vực khoa học tự nhiên và môn học TH lĩnh vực khoa học xã hội Đồng thời

cả ba cấp học thực hiện TH trong nội môn học, trong đó TH cả các chủ đề liên quanđến thực tiễn cuộc sống Vậy vì sao cần phải DHTH?

DHTH tồn tại và có tính nguyên tắc trong giáo dục – dạy học và ngày càng thuhút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học là do:

- Mọi sự vật trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau Nhiều

sự vật, hiện tượng có những đặc điểm tương đồng và cùng một nguồn cội Để nhậnbiết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy cần huy động tổng hợp các kiến thức và

kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngàycàng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

- Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kỹ năngchưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường nhưng lại rất cần chuẩn bị cho

HS để các em có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Do đó cần TH giáodục các kiến thức, kỹ năng đó thông qua môn học

- Việc TH các kiến thức gần nhau, liên quan đến nhau sẽ được nhập vào cùngmột môn học Vì vậy số đầu môn học sẽ được giảm bớt, tránh được sự trùng lặpkhông cần thiết về nội dung giữa các môn học

Từ các vấn đề trên mà DHTH là một trong các định hướng cho đổi mới, pháttriển chương trình giáo dục phổ thông của nước ta

1.1.2.3 Các quan điểm về dạy học tích hợp

Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bàykhác nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:

a Quan điểm của Forgaty (1991): Theo [1] Forgaty cho rằng có 3 dạng và 10

cách TH

Dạng 1 Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ (tích hợp trong môn học)

* Chia thành các môn học (Fragmented)

Phương pháp chia nhỏ thành các môn học là cách truyền thống thiết kếchương trình giảng dạy, tách các chủ đề và các khóa học thành các ngành riêng biệt

Theo cách này, các khóa học chia thành các lĩnh vực học tập truyền thống như: toánhọc, khoa học, nhân văn, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, kĩ thuật Mỗi lĩnh vực lại xácđịnh các khóa học độc lập Ở bậc trung học các khóa học này thường được giảng dạybới các GV khác nhau, ở địa điểm phòng học khác nhau và HS thường di chuyển từlớp học này qua lớp học kia.

Mặc dù bị chia nhỏ thành môn, phân môn theo phương pháp này, nhưngTH cóthể bắt đầu bằng liệt kê và sắp xếp các chủ đề, nội dung và kĩ năng để có thể tổ chứcchương trình theo hệ thống thứ tự ưu tiên với mỗi chủ đề đó

Trong DHHH là các chủ đề: cơ sở hóa học chung, hóa học vô cơ, hóa học hữucơ

* Kết nối (Connected)

Tích hợp kết nối (liên kết) tập trung vào các chi tiết, chủ đề nhỏ (phân môn) vàmối liên kết trong nội bộ một môn học Đó là tập trung vào việc tạo ra các kết nối (vídụ: kết nối chủ đề này với chủ đề kia, kĩ năng này với kĩ năng khác, hoặc nội dungnày với nội dung khác,…) Đó là một hình thức đơn giản của TH Để thực hiệnphương pháp TH này một cách hiệu quả, cần hướng dẫn HS kết nối kiến thức hay ýtưởng của bài này với bài khác, của phần này với phần tiếp theo trong chương trìnhmôn học Theo phương pháp này, điều quan trọng là các nội dung về tích hợp phảiliên quan trực tiếp đến ý tưởng xuyên môn (hay mạch kiến thức trong môn học) GVgiúp HS tạo ra các kết nối nhờ liên kết một cách rõ ràng giữa các chủ đề môn học, kĩnăng và kiến thức (khái niệm) thuộc môn đó

* Lồng nhau (Nested)

TH lồng nhau được tạo ra nhờ lợi thế là sự kết hợp tự nhiên TH được thựchiện bằng cách tường minh các kết nối hay tạo ra sự kết hợp Điều này có thể đượcthực hiện trong từng bài học trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua những bàihọc đồng tâm thể hiện được cả hệ thống chương trình và hệ thống nội dung Ví dụ,các kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử, cấu tạo nguyên tử - phân tử… được pháttriển từ lớp 8, lớp 10 Tuy nhiên, sự đồng tâm không hoàn toàn mà có sự mở rộng

Nhìn chung, đây chính là dạng mà hiện nay cấu trúc chương trình hiện hành đang thểhiện

Dạng 2 Tích hợp xuyên môn

* Mô hình chuỗi tiếp nối (Sequenced Model)

Với mô hình này thì các chủ đề là các bài học (đơn vị kiến thức) được dạy độclập, nhưng chúng được bố trí và sắp xếp theo trình tự để cung cấp một khung (cốt)cho những nội dung có liên quan Các GV sắp xếp các chủ đề sao cho các bài học cónội dung tương tự ăn khớp với nhau

Để cho loại hình TH này diễn ra thì các GV thuộc các lớp (cả hai môn học)cần phải có kế hoạch sắp xếp các bài học của học theo trình tự sao cho chúng phảidiễn ra đồng bộ Điều này cũng có nghĩa là các GV phải thay đổi thứ tự (trình tự,chuỗi) các chủ đề có trong SGK thuộc các khóa học

* Chia sẻ (Shared)

Mô hình chia sẻ ghép nội dung thuộc hai ngành riêng biệt lại với nhau dựatrên một tiêu điểm (trọng tâm) Phương pháp chia sẻ sắp xếp các nội dung chồngchéo (trùng lặp) và tổ chức lại thành một

Theo cách tiếp cận này về TH thì các GV của hai môn học cần phải TH kếhoạch dạy diễn ra trong các lớp học riêng rẽ của mình lại với nhau Khi đó, các GVnghiên cứu lập kế hoạch các bài học dựa trên các trọng tâm của các chủ đề, khái niệm

và kĩ năng chung Khi làm việc trong một nhóm, họ cần xác định những điểm chung,các nội dung trùng lặp Các GV bộ môn cần cân nhắc đề xuất những nội dung, cácchủ đề, các bài học và các kĩ năng chung đó Ví dụ, cấu tạo nguyên tử, sự thay đổitrạng thái các chất, quang hợp - hô hấp ở cây xanh, sự vận chuyển nước trong cây

* Nối mạng (Webbed)

Chương trình giảng dạy nối mạng thường sử dụng cách tiếp cận theo chủ đề

TH các sự kiện Các chủ đề rộng lớn như văn hóa, khám phá, môi trường, tương tác,sáng chế, quyền lực, hệ thống, thời gian, … sẽ phải thay đổi và sự thay đổi đó sẽcung cấp một cơ hội lớn cho GV các môn học khác nhau tìm ra những chủ đề, kiến

thức và kĩ năng chung Dạy học với lồng ghép sử dụng tiết kiệm và hiệu quả nănglượng, bảo vệ môi trường.

* Cách tiếp cận luồng (Threaded)

Cách tiếp cận luồng để TH là một phương pháp tiếp cận chương trình, nhờ đónhững ý tưởng lớn được mở rộng Phương pháp này cho phép xâu chuỗi các kĩ năng

tư duy, kĩ năng xã hội, kĩ năng nghiên cứu, các tổ chức đồ họa, công nghệ và đa trítuệ, đó cũng là cách tiếp cận về tư duy xuyên suốt tất cả môn học Với cách tiếp cậnnày, tất cả các nội dung môn học sẽ được thay đổi Sử dụng phương pháp này, cácnhóm GV liên môn có thể tập trung vào TH kĩ năng tư duy với nội dung thông tin.Cách tiếp cận này đưa người học đến một cấp độ tổng hợp Khi đó, GV kết hợp vàocác chiến lược dạy học như tìm kiếm và tự phản ánh Ví dụ, một GV có thể hỏi HS:bạn nghĩ gì về điều đó? Hoặc những kĩ năng tư duy gì bạn đã tìm thấy và đã sử dụnghữu ích trong việc giải quyết vấn đề?

* Tích hợp (Integrated)

Trong dạng TH này, các chủ đề liên môn được bố trí xung quanh khái niệm vàcác phần nổi trội có mặt ở mỗi môn đó Quá trình pha trộn các nội dung học tập dựatrên việc tìm được các kiến thức, kĩ năng và thái độ chung cho các môn học đó Cũnggiống như phương pháp chia sẻ, TH là một kết quả của sự thay đổi liên quan đến ýtưởng chung tách ra khỏi nội dung môn học Một quá trình quan trọng của phươngpháp tích hợp là các GV làm việc cùng nhau để tìm được các chủ đề hoặc chủ điểmchung đó

Dạng 3 Bằng và thông qua việc học

* Nhúng chìm (Đắm mình: Immersed)

Phương pháp này tập trung vào tất cả các nội dung chương trình dạy học dựatrên sự quan tâm và ý kiến của giới chuyên môn Với phương pháp này, TH đượcdiễn ra bên trong người học, còn sự can thiệp bên ngoài ít hoặc không có, như ngườinghiên cứu đi sâu vào một lĩnh vực khoa học nào đó hoặc các văn nghệ sĩ đam mênghề nghiệp, họ TH tất cả các thông tin và dữ liệu để trả lời một câu hỏi hay vấn đềquan tâm hoặc giải quyết một vấn đề khoa học

* Nối mạng (Networked)

Phương pháp nối mạng tạo ra nhiều kích thước và hướng trọng điểm nhằmcung cấp nhiều ý tưởng và cách thức phát hiện Với phương pháp nối mạng thì HShoàn toàn làm trung tâm Vì chỉ người học mới có thể định hướng quá trình TH.Người học biết về chủ đề của họ và có thể tự định hướng vào trọng tâm dựa trênnguồn dữ liệu cần thiết có cả trong các môn học và xuyên các môn học Mạng đượctạo ra giữa người học và các hệ thống thông tin khác nhau, các chủ đề chuyên sâu haygiữa người học với những người khác có quan tâm, có kinh nghiệm hay có kiến thức

về chủ đề đó

Như vậy, chúng ta thấy rằng Forgaty có cái nhìn khá toàn diện về vấn đề DHTH Ông đã có sự phân loại đầy đủ, kỹ lưỡng về các loại tích hợp

b Quan điểm của Xavier Rogier: Theo [1] thì Xavier Rogier quan niệm:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, TH có nghĩa là sự hợp nhất, sựkết hợp, sự hòa nhập

- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từthấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tứcnhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khácnhau

+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu

và giải quyết một tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa lànhững kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Tuy có cách tiếp cận khác nhau, nhưng quan điểm về DHTH của Xavier Rogier có nhiều điểm thống nhất và bao trùm lên các quan điểm của Forgaty

c Quan điểm của Susan M Drake (2007): Theo [1] Susan M Drake cho rằng:

Xây dựng chương trình TH, các môn học này được xây dựng theo mức độ tíchhợp tăng dần:

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuyrằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng cónhững chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn làchung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với

HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác vớiliên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề, HS

là nhà nghiên cứu

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.

Như vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng sự phân loại về các mức độ DHTH được sắp xếp theo mức độ tăng dần Các quan điểm của 3 nhà nghiên cứu này đều bổ sung, hỗ trợ cho nhau để chúng ta có cái nhìn toàn diện, sâu sắc hơn về vấn đề DHTH.

1.1.2.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về

quá trình học tập và quá trình dạy học với các mục tiêu chính sau:

- Taọ cơ hội để hình thành và phát triển NL HS, nhất là NLVDKTHH vàothực tiễn và NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của cácmôn học

- Tinh giản kiến thức, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khácnhau

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người lao động có đầy đủ phẩm chất và NL để

giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng TH phát huy đượctính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.

1.1.2.5 Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp [1]

Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề TH phải đảm bảo các nguyên tắc

a Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học: hướng tới việc phát triển những NL cần thiết của người lao động để

đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng đến sưk phát triển

NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộcsống

b Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học: cần lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với

cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạntoàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống, có khảnăng thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổthông

c Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS: đòi phải đảm bảo tính khoa học và tiếp cận được những

thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận thức của

HS cũng như kế hoạch dạy học

d Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững: góp phần

hình thành, bồi dưỡng cho HS không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thái độ với thếgiới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại toàn cầu hóa vàphát triển bền vững Giáo dục phát triển bền vững là một công cụ hữu hiệu và chủchốt để loài người đạt tới sự phát triển bền vững

e Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính

xã hội của địa phương: cần tăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện

cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất địnhmột số vấn đề của thực tiễn xã hội cuẩ địa phương, góp phần đáp ứng những đòi hỏicủa cuộc sống

f Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành:

Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau củacác môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và

có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữacác nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữacác nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau

1.1.2.6 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp [4]

Khi xây dựng chủ đề TH cần thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống

nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học; những nội dung liên quanđến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp

Bước 2: Xác định bài học TH, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực khoa

học tự nhiên hay lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn vàobài học

Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho bài học TH.

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học TH, bao gồm các mục tiêu về: kiến

thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học TH Căn cứ vào thời gian dự kiến,

mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dungcho phù hợp

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học TH (chú ý tới các PPDH nhằm phát huy

Quan điểm TH và DHTH đã được áp dụng rộng rãi trên thế giới giúp đào tạolực lượng lao động, giải quyết được các tình huống trong xã hội tri thức với sự pháttriển như vũ bão của khoa học và công nghệ Sự vận dụng linh hoạt quan điểmDHTH và dạy học phân hóa sẽ giúp ngành giáo dục nước ta đổi mới theo định hướngphát triển NL người học một cách toàn diện và hiệu quả.

* Ưu điểm và hạn chế:

DHTH đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tạithời điểm học

- Nội dung dạy học: tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệtđược nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinhnghiệm sống của HS

- Phương pháp: dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mốiliên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyếtđược một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện pháttriển kỹ năng chuyên môn

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây làmột quan điểm còn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS vàphụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà

sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngànhkhác nhau

1.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học tích hợp

1.2.1.1 Khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩnăng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khácnhau về NL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá

nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [12]

Theo [3] thì “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong mộtbối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộctính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánhgiá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đềcủa cuộc sống” Trong luận văn của mình chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực theohai tài liệu này

Như vậy dù diễn đạt bằng các cách khác nhau nhưng NL có một số đặc điểmchung cơ bản là:

- Không tồn tại NL chung chung Khi nói đến NL cần nói đến một kết quả củamột công việc cụ thể do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy…)

- NL là yếu tố để phân biệt người này với người khác thông qua sự tác độngcủa một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội…) để cómột sản phẩm nhất định

- NL là một yếu tố cấu thành trong một hành động cụ thể NL chỉ tồn tại trongquá trình vận động, phát triển của một hành động cụ thể Vì vậy NL vừa là mục tiêu,vừa là kết quả của hoạt động, nó là của hành động nhưng cũng phát triển trong chínhhoạt động đó

Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá NL của cá nhân làm

ra nó

Tuy nhiên, NL con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nóđược hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp Do vậy muốnhình thành, rèn luyện phát triển, đánh giá NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhântham gia vào các hoạt động làm ra sản phẩm

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũngkhác nhau Theo [11], Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chungcủa NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phươngpháp, NL xã hội, NL cá thể.

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động [12]

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề NL phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phươngpháp luận – giải quyết vấn đề

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc họcgiao tiếp

Năng lực phương phápNăng lực xã hội

Năng lực hành động

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảmxúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấutrúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khácnhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NLkhác nhau

Từ cấu trúc chung của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL khôngchỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn

mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này khôngtách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các NL này

1.2.1.2 Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Trên cơ sở giáo dục toàn diện, hài hòa đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trìnhgiáo dục phổ thông đã xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL của HS từng cấphọc và mục tiêu chương trình môn học Giáo dục THPT đã xác định các NL chung và

NL đặc thù cần được hình thành cho HS ở các môn học Cụ thể là:

a Năng lực chung

Theo [3] NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàtrải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hìnhthành và phát triển các NL chung cho HS

Với giáo dục THPT cần phát triển cho HS các NL chung sau đây: NL tự học,

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợptác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

b Năng lực đặc thù trong môn hóa học [4]

NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển(do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học

khác nhau Đối với môn hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặcthù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học;

NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hoá học vàocuộc sống

1.2.1.3 Quy trình phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học [4]

Áp dụng quy trình phát triển NL nói chung, quy trình phát triển một số NLcho HS trong dạy học hóa học gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NL, xác định công cụ đo NL Lập kế

hoạch về phát triển NL thể hiện ở giáo án/kế hoạch bài học GV lựa chọn nội dungkiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH và thiết bị

dạy học phù hợp để hình thành và phát triển NL cho HS

Bước 3: Tổ chức dạy, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NL cho

HS Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển NL của HS thông qua các công cụ: bảng kiểm

quan sát HS theo các tiêu chí của NL cụ thể, hồ sơ học tập của HS (hồ sơ dự án, hợpđồng, ), phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS), các bài tập, các tìnhhuống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển NL cho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc

phục hạn chế của HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS

1.2.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) là khả năng của bản thân người học

tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách ápdụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìmhiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất,

nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnhtri thức [13].

1.2.2.2 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo [4] ta có thể mô tả về các thành tố của NLVDKT hóa học vào thực tiễn nhưsau:

- NL hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thứchóa học; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khivận dụng kiến thức chính vào việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiệntượng, tình huống xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn: địnhhướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóahọc có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì,ngành nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề,các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trongcác vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuấtnông nghiệp, công nghiệp và môi trường

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giảithích: tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứngdụng của hóa học trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức

đã học và các kiến thức liên môn khác

- NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động sáng tạolựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểu biết và tham gia thảoluận các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống và bước đầu biết tham gianghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.2.3 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [14]

Biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn bao gồm:

- Khả năng hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại

kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học

đó Vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗihiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng

kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụngtrong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Khả năng phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa

học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp,nông nghiệp và môi trường

- Khả năng phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích: tìm mối liên hệ, giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng

dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiếnthức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Khả năng độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động

sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểu biết vàtham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bướcđầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.2.4 Vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học hóa học

Việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học hóa học có vai trò đặcbiệt quan trọng đối với HS vì các lí do sau:

- Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập: quá trình nhận thức và học tập của HS được diễn ra theo bốn cấp độ tăng dần, đó

là: tri giác tài liệu – thông hiểu tài liệu – ghi nhớ tài liệu - luyện tập và vận dụng kiếnthức vào thực tiễn… Trong đó cấp độ thứ tư có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, đòi hỏisuy nghĩ sáng tạo khi vận dụng kiến thức Có vận dụng kiến thức, HS mới thật sự

nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo cơ sở tốt để hìnhthành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội dunghọc tập.

- Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học: Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết

vận dụng kiến thức, khi đó người học phải huy động tổng hợp các NL như: NL giảiquyết vấn đề và sáng tạo, NL độc lập trong suy nghĩ và làm việc, NL hệ thống hóakiến thức, NL định hướng kiến thức…

- Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh: Khi vận dụng

kiến thức HS thể hiện được tư duy sáng tạo của mình vì: nguồn tri thức được cungcấp cũng như nguồn tri thức HS lĩnh hội được thông qua quá trình tự học luôn khác

xa với thực tế, nhất là khi áp dụng vào thực tiễn Nguồn kiến thức đó luôn đòi hỏi conngười phải sử dụng sáng tạo

- Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường: Giáo dục ở thời đại ngày nay

quan tâm đến sự phát triển cân bằng của ba yêu cầu đối với người học: tri thức – thái

độ - năng lực Trong thực tế, còn không ít các trường hợp HS trình bày lại bài họckhá đầy đủ, trọn vẹn những điều ghi nhận được từ GV hoặc đã đọc được từ các tàiliệu nhưng lại rất lúng túng khi vận dụng kiến thức vào giải quyết một tình huống cụthể Để khắc phục tình trạng này, cần tăng cường vận dụng các phương tiện, PPDH,trong đó vận dụng quan điểm DHTH cũng là một trong những biện pháp cần đượcquan tâm, chú ý

1.2.2.5 Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học [4]

Khi rèn luyện NLVDKT cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: phải đảm bảo rèn luyện NLVDKT vào việc giải quyết những vấn

đề học tập và thực tiễn của cuộc sống có liên quan đến bộ môn hóa học một cáchthường xuyên, kết hợp với việc rèn luyện một số NL cần thiết khác

Nguyên tắc 2: phải đảm bảo được mục tiêu giáo dục phổ thông môn hóa học,

mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Nguyên tắc 3: đảm bảo tính khoa học, chính xác của các kiến thức, kỹ năng hóa

học

Nguyên tắc 4: đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở tâm lý, cơ sở lí

luận giáo dục, cơ sở lí luận dạy học theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng dạyhọc tích cực

Nguyên tắc 5: chú ý khai thác đặc thù bộ môn hóa học.

1.2.2.6 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS có thể sửdụng các biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâusắc: các khái niệm, định luật, các tính chất, quy luật biến đổi của các đơn chất, hợpchất hóa học cơ bản, quan trọng

- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác thông qua các thao tác tưduy: quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, suy diễn và dựa vào bản chất củavấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn, sáng tạo

- Rèn luyện NL tư duy khái quát về các môn học: NL khái quát cao là khảnăng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để kháiquát nét bản chất của chúng Trong giải bài tập hoá học khả năng khái quát thể hiện ởnăng lực HS biết phân dạng bài tập hoá học, và biết tìm phương pháp giải chung chotừng dạng bài

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, lập kếhoạch giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thoả mãn với nhữngcái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới tối ưu ngay cả trong các bài tập quenthuộc

- GV cần tạo ra các tình huống học tập yêu cầu mức độ vận dụng từ thấp đếncao, gắn với thực tiễn đời sống và sản xuất Đồng thời GV có thể hỗ trợ, giúp đỡ HSkhi gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Sử dụng bài tập thực tiễn như một công cụ đắc lực để rèn luyện NLVDKTcủa HS.

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá quá trình rèn luyện và phát triển NLVDKTcủa HS để kịp thời khen ngợi và điều chỉnh hợp lí

1.2.2.7 Phương pháp kiểm tra - đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh [13]

Để đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn của HS, GV cần thực hiện:

- Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khácnhau như viết, vấn đáp, trắc nghiệm, thực hành…

- Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi sự suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp cao, kháiquát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm racách giải quyết đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất

- Đánh giá cao những biều hiện của NLVDKT, nhất là vận dụng kiến thức vàothực tiễn dù là nhỏ

- Đánh giá các biểu hiện của NLVDKT của HS thông qua hồ sơ, quá trình quansát (sử dụng bảng kiểm quan sát), quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng thôngqua phiếu hỏi và đánh giá thông qua một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác(ví dụ: thông qua các sản phẩm hoạt động như yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặcbản đồ khái niệm về nội dung bài học…)

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp

để phát triển năng lực học sinh.

1.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề [5]

- Vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết

- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đíchmuốn đạt tới, muốn nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằngcách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một QDDH nhằm phát triển NL tưduy sáng tạo, NL giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn

đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phươngpháp nhận thức

1.3.1.2 Đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ có 3 đặc điểm nổi trội sau:

- DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâuthuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm chomâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề chính là hạt nhân củaPPDH này

- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này người học tựgiác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được Lúc

đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề Người học ở trong một trạng tháidồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt độngmột cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích

- Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, ngườihọc chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do

đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

1.3.1.3 Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

Quy trình thực hiện DHGQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề.Trong dạy học thì đó là hoạt động nêu vấn đề, đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn

đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề

Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giảiquyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Cácphương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn

tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm phương án giải quyết thì cần trở lại việcnhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đềtheo phương ánnào trong các phương án đề ra Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần đượcphân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề haykhông Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương

án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giảiquyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi

đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúcviệc giải quyết vấn đề

Có thể khái quát 3 bước của quá trình dạy học GQVĐ theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề

Ngoài ra, trong một số tài liệu khác, mô hình cấu trúc của dạy học GQVĐ gồm 4bước:

- Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề)

- Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết)

- Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề)

- Vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau)

2 TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm các cách giải quyết mới

- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết

1.3.2 Phương pháp dạy học dự án [5]

1.3.2.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án

- Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thờigian, phương diện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã

đề ra Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự ánchuyên biệt

- Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thựchành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thựchiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kếtquả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.3.2.2 Đặc điểm dạy học dự án

DHDA có những đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống củathực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự áncần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tậptrong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng,việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dunghọc tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người họccần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vựchoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểmphức hợp của DHDA làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạyhọc các chủ đề tích hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữanghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết, xây dựng kiến thứcmới cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tíchcực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi vàkhuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trongnhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữacác thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội kháctham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đượctạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong

đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt độngthực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong DHDA, nội dung dự án được thể hiệnthông qua bộ câu hỏi định hướng Trong quá trình thực hiện dự án, HS phải bám sát

bộ câu hỏi định hướng để có sự tự định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng nhưsản phẩm dự án đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra Bộ câu hỏi định hướng baogồm câu hỏi khái quát (Essential question), câu hỏi bài học (Lesson Question) và câuhỏi nội dung (Content question), trong đó hai loại đầu thuộc loại câu hỏi mở Loạicâu hỏi mở có nhiều hơn một phương án đúng nhằm phát triển NL tư duy bậc cao

1.3.2.3 Quy trình thực hiện dạy học dự án

a Bước 1: Xác định chủ đề và mục đích của dự án.

Để có một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyệnđược cho HS những kỹ năng cần thiết, làm cho HS thực sự thích thú và có tính khảthi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

* Xác định mục tiêu

GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng.

GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc Cụthể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kỹ năng cơbản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỷ 21 và những NL mà bàihọc tích hợp hướng tới

* Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động

Những hoạt động dự án phải được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầuhoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộcsống của HS Một kịch bản hay cần: đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lựchoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn, nhắm đến các chuẩn kiến thức và kỹnăng và bám sát mục tiêu dạy học GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đềthực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ýtưởng dự án

* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trungvào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học Câu hỏikhái quát phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học Câu hỏi bài học và câu hỏi nộidung phải bám sát mục tiêu và có tính định hướng cho HS khi thực hiện dự án

* Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm

khác nhau trong suốt dự án Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một

số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các

em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn học, phiếu

tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án… Và sau khi kếtthúc dự án, GV tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhómqua sản phẩm mà các em làm được Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng

HS đều được tham gia quá trình này

* Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

GV có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông

tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra Tài nguyên hỗ trợ HS thực hiện dự

án có thể là sách, báo, website…

b Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện

Trong giai doạn này, HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ xây dựng đề cươngcũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Khi dó, HS cần xác định các công việccần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân côngcông việc trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả GV theo dõi,lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để có sự tư vấn, góp ý về kế hoạch thựchiện của nhóm

Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi,chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm vàbản thân nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng

GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ củanhóm, cá nhân và có sự điều chỉnh đối tượng, điều chỉnh dự án phù hợp