Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 ĐỖ HỮU TUÂN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ HỮU TUÂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau đại học, khoa Hóa học, quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

- TS Nguyễn Thị Kim Thành đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- Quý Thầy Cô và các em học sinh tại các trường THCS Ngọc Thụy, Phúc Lợi đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm

- Gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên để tác giả hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả luận văn

Đỗ Hữu Tuân

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

NỘI DUNG Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học

thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh THCS

7

1.3.4 Các nguyên tắc cần đảm bảo trong rèn luyện năng lực vận dụng

kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học

14

1.3.5 Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho 14

học sinh

1.4.1.2 Vai trò của bài tập hóa học 15

1.4.1.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay 16

1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn 17

1.4.2.2 Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn 17

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển

NLVDKT cho học sinh ở trường THCS quận Long Biên -Hà Nội

20

Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng

lực vận dụng kiến thức cho học sinh (phần Vô cơ – Hóa học 9)

25

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần vô cơ – Hóa học 9 25

2.1.2.1 Nội dung phân phối chương “Các hợp chất vô cơ” 26

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa

học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

THCS

27

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để

phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

27

2.2.2 Quy trình tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học thực tiễn để phát

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

29

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

30

2.3.1.1 Hệ thống bài tập về chủ đề oxit 31

2.3.1.5 Hệ thống bài tập về chủ đề phân bón hóa học 51

2.3.1.6 Hệ thống bài tập về chủ đề mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ 54

2.3.2 Hệ thống bài tập về kim loại 55

2.3.2.1 Hệ thống các bài tập về chủ đề tính chất của kim loại 55

2.3.3.3 Hệ thống bài tập về chủ đề cacbon và hợp chất của chúng 76

2.3.3.4 Hệ thống các bài tập về chủ đề Silic Công nghiệp silicat 84

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn nhằm

phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

85

2.4.1 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử

dụng bài tập thực tiễn trong bài dạy kiến thức mới

85

2.4.2 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua

sử dụng bài tập thực tiễn trong các bài ôn tập, luyện tập

86

2.4.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua 87

sử dụng bài tập thực tiễn trong các hoạt động ngoại khóa

2.5.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 88

2.5.2.1 Thiêt kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT( dành cho GV) 92

2.5.2.2 Thiêt kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT( dành cho HS) 93

DANH MỤC CÁC BẢNG Trang

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

dung và chương trình định hướng năng lực

7

Bảng 1.2 Sử dụng BTHH theo hướng phát triển NLVDKT Hóa học 20 Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên 21 Bảng 1.4 Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên 22

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong

dạy học hóa học THCS (dành cho GV)

92

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 93 Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC 117 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

của trường THCS Ngọc Thụy

117

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

của trường THCS Phúc Lợi

117

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

của trường THCS Ngọc Thụy

118

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

của trường THCS Phúc Lợi

119

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Ngọc Thụy 119 Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Phúc Lợi 120

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS trường THCS Ngọc Thụy 121

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS trường THCS Phúc Lợi 122

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Ngọc Thụy 118 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Phúc Lợi 118 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Ngọc Thụy 119 Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Phúc Lợi 119

Hình 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Ngọc Thụy 120

Hình 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Phúc Lợi 120

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi

cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục Cần phải chuyển đổi căn bản toàn diện từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp

Để thực hiện được việc đổi mới giáo dục thì chúng ta cần phải đổi mới ngay

từ cách dạy và học, cần phải chú ý đến việc hình thành và phát triển trí tuệ và năng lực (NL) cho học sinh (HS), đặc biệt là NL giải quyết vấn đề, NL tư duy và NL hành động Cần phải có PPDH sao cho HS phát huy được kiến thức vào thực tế cuộc sống Đồng thời, cần phải rèn tư duy phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát,

Muốn thực hiện được việc đổi mới PPDH thì cần phải từ bỏ PPDH truyền thống, bỏ thói quen truyền thụ kiến thức theo cách áp đặt, cứng nhắc và thay vào đó

là các PPDH tích cực nhằm tạo điều kiện cho HS tiếp cận kiến thức một cách chủ động, linh hoạt, sáng tạo

Đặc thù của bộ môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nên việc đổi mới PPDH cần phải có sự chú ý đến tính đặc thù, có những điểm khác biệt so với một số môn học khác Vì lý do đó, bên cạnh việc áp dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, lấy HS làm trung tâm, đẩy mạnh tính chủ động và sáng tạo của HS thì việc lồng ghép kiến thức thực tiễn vào trong bài giảng hóa học ở các trường THCS hiện nay đã được để ý tới, tuy vẫn chưa được chú trọng đến mức độ phù hợp

2 Bên cạnh đó: Có một số khái niệm, định luật và bản chất hóa học rất trừu tượng dẫn đến việc HS tiếp thu kiến thức một cách vất vả, thậm chí rất khó khăn với những HS có tư duy kém nên dễ xảy ra hiện tượng sợ học môn Hóa học

Từ những thực tế đó và kết hợp với kinh nghiệm đã tích lũy trong những năm dạy học, tôi thấy rằng nếu muốn nâng cao tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập và đặc biệt là nếu muốn phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho HS thì người GV ngoài phát huy tốt các PPDH tích cực còn cần phải sử dụng thêm các kiến thức hóa học thực tiễn một cách phù hợp với từng tiết học

Từ những lý do trên, với mong muốn được góp phần nhỏ bé của mình vào việc phát triển năng lực của HS nói chung cũng như phát triển NLVDKT của HS

nói riêng, tôi đã chọn đề tài: "Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học

Vô cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Bộ sách giáo khoa Hóa học hiện nay tuy đã có nhiều các hình ảnh thực tế, các tư liệu phong phú nhưng cũng chỉ mới đáp ứng được phần nào yêu cầu đổi mới dạy và học Đặc biệt là việc gắn kiến thức trong bài học hóa học với các hiện tượng, vấn đề trong thực tiễn còn hạn chế Hiện nay đã có nhiều sách, công trình nghiên cứu, bài viết, giáo trình, tài liệu … liên quan đến thực tiễn như:

(1) Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi

thực tế hóa học 12, Tập 1, Nhà xuất bản giáo dục (Nxb GD)

(2) Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ 2006), Câu

hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1, Nxb GD

(3) Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời

sống, Nxb GD

Bên cạnh đó, cũng có các đề tài nghiên cứu theo hướng này như:

(4) Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học

lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

(5) Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và

bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương và vô

cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

(6) Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa

học thực tiễn Trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo

dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

3

(7) Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm

khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục

học, Đại học Sư phạm TP HCM

(8) Đàm Thúy Biên (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp ph n kim loại hóa học 12, Luận văn thạc sĩ

Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

(9) Lê Phương Dịu (2015), Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

thông qua dạy học chương hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo

dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

(10) Trần Thị Nguyệt (2015), Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

thông qua ph n phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo

dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

(11) Hà Thị Ngọc Thúy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào

thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp ph n phi kim hóa học lớp 11,

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

(12) Lê Huyền Trang (2015), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong

dạy ph n hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm

Hà Nội

(13) Phạm Thị Kim Chung (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức

vào thực tiễn cho học sinh dân tộc nội trú thông qua dạy học tích hợp ph n cơ sở hóa học chung lớp 10, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội

Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa học & Ứng dụng:

(14) Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng

bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng

(số 64)

Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT), nhưng chủ yếu là đề cập ở bậc THPT, còn lại bậc THCS chưa được quan tâm nhiều

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, NLVDKT và mối liên hệ giữa bài tập hóa học thực tiễn với việc phát triển NLVDKT của học sinh lớp 9 ở trường THCS

4.2 Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học và phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học hóa học tại một số trường THCS hiện nay

4.3 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 9, đặc biệt là phần Vô cơ

4.4 Nghiên cứu nguyên tắc, qui trình xây dựng hệ thống BTHHTT nhằm phát triển NLVDKT cho HS

4.5 Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHHTT đã đề xuất để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THCS

4.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS

4.7 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi

và hiệu quả của hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài

5 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học phần vô cơ - môn Hóa học 9 ở trường THCS

5.2 Đối tƣợng nghiên cứu

- Hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ lớp 9 và các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS

5

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để sử dụng hiệu quả hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ lớp 9 giúp phát triển NLVDKT cho HS?

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ lớp 9 có chất lượng và sử dụng chúng phù hợp, hiệu quả thì sẽ phát triển được NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THCS

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực (NL) và NLVDKT cho HS ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của BTHHTT

- Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học, chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT; xây dựng và sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường THCS

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của hệ thống BTHH định hướng phát triển năng lực và PP sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi

và hiệu quả của các biện pháp

8 3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP

9 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc phát triển NLVDKT hóa học trong quá trình nhận thức và học tập

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành

7

NỘI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THCS

1.1 Định hướng giáo dục phổ thông hiện nay

Giáo dục nước ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và

phức tạp Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục của Việt Nam nói riêng Đảng và Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát triển kinh tế - xã hội

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 [9, tr.11], phần 3 của các giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm

tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo

khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng

chính phủ [10, tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học tích hợp

và dạy học phân hoá được xác định là yêu c u bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”

Toàn bộ những quan điểm và định hướng trên đây đã tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung cũng như đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng phát

triển năng lực người học Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng

nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [7, tr.14]

Dưới đây, tôi so sánh sự khác nhau giữa chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng năng lực ở một số đặc trưng cơ bản:

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng

năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên

môn, không gắn với các tình

huống thực tiễn Nội dung

được quy định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và

tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

9 Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như

sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8] ban hành tháng 7/2017 đã

khẳng định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối

cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp

lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”

Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) Năng

lực dưới dạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn Năng

lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống, được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khác nhau

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8] ban hành tháng 7/2017

thì:

- Tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung như: Năng lực tự chủ và tự học.Năng lực giao tiếp và hợp tác Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định góp phần hình thành, phát triển những năng lực chuyên môn: Năng lực ngôn ngữ Năng lực tính toán Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội Năng lực công nghệ Năng lực tin học Năng lực thẩm mỹ Năng lực thể chất

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực Hay các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

10

- Năng lực phương pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Muốn thực hiện được nhiệm vụ đào tạo con người năng động, sáng tạo đáp ứng được mục tiêu giáo dục phổ thông cũng như mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện thì cần phải thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá Thông qua kiểm tra đánh giá, HS không những nắm được sự tiến bộ của bản thân mà còn được hình thành và phát triển kĩ năng phân tích, quan sát … để từ đó tự điều chỉnh hoạt động một cách chủ động, tích cực Sau đây, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và công

cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng hiệu quả trong dạy học tích cực

1.2.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là căn cứ vào kết quả quan sát để đánh giá quá trình học tập (đánh giá kiến thức, kĩ năng, thao tác ), ví dụ như quan sát để đánh giá cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1 (chuẩn bị): Xác định mục đích quan sát và cách thức thu thập thông tin từ phía HS (quan sát đại lượng nào? Đâu là trọng điểm cần quan sát? thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)

11 Bước 2: Tiến hành quan sát và ghi biên bản (quan sát cái gì? Dùng cách thức nào để quan sát? Cần ghi chép gì? Ghi như thế nào? …

Bước 3: Đánh giá cách thức tiếp cận và phương pháp phân tích thông tin, nhận xét kết quả thu được, đưa ra quyết định,…

1.2.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là một phương pháp đánh giá mà trong đó HS theo dõi, ghi chép của chính bản thân HS về những hoạt động học tập (những gì mà HS làm, nói, hỏi, ) cũng như ý thức thái độ của cá nhân HS đối với quá trình học tập cũng như đối với mọi người xung quanh Đánh giá qua hồ sơ giúp HS nhìn rõ được những tiến bộ của bản thân, ngoài ra còn giúp GV nhìn nhận và có sự điều chỉnh nội dung và PPDH sao cho phù hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

- GV tiến hành thảo luận với đồng nghiệp, cùng nhau đưa ra các hoạt động học tập và các sản phẩm mà GV sẽ yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ vào hồ sơ hoạt động học của HS

- Cho HS quan sát một vài mẫu hồ sơ học tập điển hình để HS biết phương pháp xây dựng hồ sơ cho chính bản thân

- Cho HS tham gia thực hiện các hoạt động học tập

- Trong suốt quá trình HS tham gia học tập, GV theo dõi và có tác động phù hợp, kịp thời (giải thích, gợi ý, khuyến khích, đặt câu hỏi, cung cấp bổ sung dụng

để có phương hướng hoàn thiện bản thân

Phương pháp tự đánh giá giúp HS đánh giá được những nỗ lực hoạt động và kết quả hoạt động của chính mình trong suốt quá trình học tập Tự đánh giá không những giúp HS nhìn lại quá trình mà còn giúp HS phản hồi thông tin về quá trình học tập của chính bản thân mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

12 Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

1.2.3.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc trong cùng một lớp tham gia đánh giá lẫn nhau Khi một HS tiến hành theo dõi bạn học của mình (nhằm mục đích đánh giá bạn) trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập thì dẫn đến hiệu quả là HS đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể Do đó, phương pháp đánh giá đồng đẳng còn được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

HS tiến hành đánh giá lẫn nhau căn cứ vào các tiêu chí và mức độ đã được

GV xây dựng GV cần diễn giải các tiêu chí đó một cách tường minh, rõ ràng HS cần phải được GV hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ đánh giá đồng đẳng và xác định rõ đó là một phần của quá trình lĩnh hội kiến thức

1.2.3.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đánh giá thông qua bài kiểm tra kiến thức là phương pháp đánh giá học sinh dựa trên kết quả làm bài kiểm tra cụ thể Bài kiểm tra cần có chất lượng, được biên soạn và triển khai theo đúng quy trình, đảm bảo các yếu tố sau đây:

- Có mục tiêu (kiến thức, kĩ năng thái độ)

- Có ma trận đề kiểm tra (trong ma trận thể hiện rõ của mỗi mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao; của hình thức trắc nghiệm, tự luận) Xây dựng ma trận đề cần có đủ 9 bước sau đây:

+ Liệt kê tên các chủ đề

+ Liệt kê đầy đủ các chuẩn cần đánh giá (chi tiết với từng mức độ tư duy) + Xác định tỉ lệ điểm số phân phối cho từng chủ đề, chương, bài, … + Xác định tổng số điểm của đề kiểm tra (10 điểm, 20 điểm, )

+ Tính ra số điểm cụ thể cho từng chủ đề, chương, bài, nội dung… (tương ứng với tỉ lệ mà ta đã xác định ở bước 3 trên đây)

+ Tính tỉ lệ , số điểm và quyết định số câu hỏi cho từng chuẩn tương ứng + Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận) cho từng cột + Tính tỉ lệ của tổng số điểm phân phối cho từng cột

+ Đánh giá, rà soát lại ma trận (thẩm định), chỉnh sửa để hoàn thiện ma trận

- Câu hỏi trong đề kiểm tra cần đảm bảo ngắn gọn, xúc tích, tường minh

Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

13

- Đánh giá quá trình của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học được kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.3 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

1.3.1 Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức

“Năng lực VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [20, tr.53,54-59]

Như chúng ta đã biết, vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập nói chung Việc vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học như năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức Việc vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh, đồng thời vận dụng kiến thức sẽ gắn liền với quan niệm mới về kiến thức nhưng ở mức cao hơn

Có thể nói, năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường

1.3.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

Cấu trúc NLVDKT [7, tr.45] gồm các thành phần sau đây:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả như sau [7, tr.46]:

- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó VDKT chính là việc

14 lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi VDKT hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức GQVĐ Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.3.4 Các nguyên tắc cần đảm bảo trong rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học

Khi rèn luyện NLVDKT cho HS cần thực hiện các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo đưa việc rèn luyện NLVDKT vào việc giải

quyết những vấn đề học tập, vào thực tiễn của cuộc sống liên quan tới bộ môn Hóa học, kết hợp với việc rèn luyện một số năng lực khác như: NL phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực thực hành

Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông môn Hóa

học và mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Nguyên tắc 3: Phải đảm bảo tính khoa học, tính chính xác của các phần kiến

thức và kĩ năng hóa học

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố về cơ sở tâm lý, cơ

sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận dạy học theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực

Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học

1.3.5 Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Khi nghiên cứu về tầm quan trọng và các thành tố của NLVDKT, chúng tôi

đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển cho HS NLVDKT như sau:

- GV cần trang bị cho cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc

về các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật

15

- Đưa ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu HS sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp

- Rèn cho HS khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới trong cả những dạng bài tập quen thuộc cũng chính là rèn khả năng độc lập suy nghĩ, tăng tính sáng tạo cho HS

- Thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa các kiến thức lý thuyết với các hiện tượng thực tiễn, các vấn đề liên quan trong thực tiễn đời sống và sản xuất, NLVDKT của HS sẽ phát triển

- Khuyến khích HS lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại)

1.4 Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn

1.4.1 Bài tập hóa học

1.4.1.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Đối với việc thực hiện mục tiêu giáo dục của quá trình dạy học trong trường phổ thông thì BTHH giữ vai trò đặc biệt quan trọng BTHH không những là nội dung mà còn là mục đích và PPDH hiệu quả, bởi vì BTHH có vai trò cung cấp cho

HS kiến thức, con đường lĩnh hội và củng cố kiến thức đồng thời còn đem đến niềm vui cho người học trong quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện kiến thức, tìm ra kết quả Có thể nói, BTHH đem lại cho người học trạng thái tích cực, hưng phấn trong quá trình nhận thức, đó là một yếu tố tâm lý góp phần nâng cao hiệu quả học tập

Từ điển Tiếng Việt có viết “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những

điều đã học ” Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài tập trong môn Hóa học

được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển

kỹ năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lý thuyết, thực hành và ứng dụng

1.4.1.2 Vai trò của bài tập hóa học

Trong quá trình dạy học, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu quả Lí luận dạy học coi BTHH là một PPDH cụ thể, được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại hình đào tạo khác nhau, ở tất cả các khâu của quá trình dạy học Ngoài ra, BTHH còn có những tác dụng cụ thể sau:

16

- BTHH là cách thức học tập hiệu quả giúp HS nắm vững và chính xác hóa các kiến thức hóa học Thông qua đó để phát triển nhận thức cũng như tư duy logic, hình thành và phát triển khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Nhờ BTHH mà HS hiểu sâu hơn bản chất kiến thức đồng thời giúp giảm bớt sự nặng nề, tính máy móc của khối lượng kiến thức lý thuyết, gia tăng hứng thú học tập

- BTHH là phương tiện và đồng thời cũng là nguồn cung cấp kiến thức giúp

HS tiếp nhận, hình thành và xây dựng khái niệm hóa học, qua đó có tác dụng đẩy mạnh hoạt động tư duy, nhận thức của HS Vai trò này thể hiện cụ thể như sau:

+ Trong BTHH có chứa đựng kiến thức để HS phải thực hiện hoạt động tìm tòi có tác dụng hình thành kiến thức, kĩ năng

+ Trong BTHH có nội dung mô tả thực tế hoặc đưa ra vấn đề giả định sẽ xảy

ra trong thực tiễn để HS sử dụng kiến thức đã học nhằm giải quyết vấn đề

+ Dùng BTHH tạo THCVĐ nhằm kích thích tư duy và rèn luyện năng lực GQVĐ, tạo hứng thú học tập và đáp ứng nhu cầu chiếm lĩnh tri thức ở HS

Do đó, khi sử dụng BTHH để phát triển NLVDKT cho HS cần đảm bảo:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bản chất hóa học tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn tư duy vận dụng, giải thích, suy luận logic trong giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có VDKT thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu các hiện tượng có bản chất hóa học, giải thích, vận dụng để giải quyết các vấn đề đó

- Nội dung của BTHH cần gia tăng hướng gắn với thực tế đời sống xã hội, chú ý lưu tâm nhiều hơn đến phần thí nghiệm thực hành trong quá trình học tập

- Cần sử dụng BTHH với nội dung phong phú, đa dạng và thiết thực

- Quy trình để phát triển NLVDKT cho HS

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực, có xây dựng các mức

độ đánh giá từng tiêu chí

- Các BTHH, các tình huống cần có chủ định, mục tiêu rõ ràng để kiểm tra đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS

1.4.1.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay, BTHH có xu hướng phát triển như sau:

- Giảm và tiến tới loại bỏ những bài tập mang tính thách đố, có nội dung hóa học nghèo nàn không phong phú nhưng lại cần đến những cách giải, những thuật toán phức tạp để giải

17

- Giảm những bài tập có nội dung lắt léo, giả định phức tạp mà xa rời thực tế

- Đặc biệt chú trọng tăng cường những bài tập có vận dụng thực tiễn, có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

- Dần dần tăng cường, đẩy mạnh xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách

quan

1.4.2 Bài tập hóa học thực tiễn

1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

BTHHTT (hay còn gọi là BTHH có nội dung gắn với thực tiễn) là những bài tập có nội dung hoá học xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các bài tập VDKT vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

1.4.2.2 Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

Trong dạy học hóa học hiện nay, BTHHTT có vai trò rất quan trọng đặc biệt

là với quá trình hình thành và phát triển các năng lực cho HS

- Sử dụng các BTHHTT trong dạy và học là việc làm cần thiết có tác dụng phát

huy phương châm học đi đôi với hành, học lý thuyết gắn với thực tế, không những

giúp khắc sâu và nhớ lâu kiến thức mà còn tăng hứng thú, say mê học tập

- Hình thành thái độ và động cơ học tập đúng đắn kết hợp phương pháp học tích cực, chủ động; tính hiếu học, lòng yêu thích môn học, thích tìm tòi Qua đó dần dần nâng cao năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn

- HS gia tăng hiểu biết về thế giới tự nhiên, sự vận động của tự nhiên và vai trò, tác động của môi trường đối với sự tồn tại và phát triển của con người

- Giúp HS nắm được ảnh hưởng của những hoạt động của con người lên thế giới tự nhiên Từ đó, HS ý thức được và bước đầu điều chỉnh hoạt động của bản thân trong cuộc sống, đặc biệt là đối với việc tích cực góp phần bảo vệ môi trường

- Rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, thu nhập thông tin và phân tích thông tin, dần dần hình thành và phát triển phương pháp nghiên cứu khoa học

- Phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn và kĩ năng tư duy để giải thích các hiện tượng thực tiễn, luôn chủ động trong cuộc sống

- BTHHTT về các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên có vai trò giúp HS thấy các quá trình hóa học xảy ra quanh ta Việc giải thích các hiện tượng đó có tác dụng kích thích tư duy, mở rộng hiểu biết và dẫn đến HS hứng thú hơn với môn học

- Quá trình dạy học kiến thức môn Hóa học kết hợp chặt chẽ với giáo dục thái

độ, đạo đức và tinh thần tự tôn dân tộc

1.4.2.3 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

18 Tương tự như BTHH nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại bài tập hóa học thực tiễn Theo chúng tôi bài tập hóa học thực tiễn có thể phân loại như sau:

 Dựa vào mức độ tư duy của HS

- Bài tập mức độ biết: HS chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể trả lời câu hỏi

Ví dụ: Trong hơi thở của chúng ta có khí cacbonic (khí cacbon đioxit), em hãy cho biết khí cacbonic thuộc loại nào trong các loại oxit dưới đây?

- Bài tập mức độ thông hiểu: Đòi hỏi HS diễn đạt kiến thức, kĩ năng đã học

một cách lưu loát hoặc theo cách diễn đạt linh hoạt của riêng cá nhân mình Với mức độ này, HS có thể trả lời được các câu hỏi tương tự với các ví dụ đã được học

Ví dụ: Khi mới cắt, miếng natri có bề mặt sáng trắng của kim loại Sau khi để một lát trong không khí thì bề mặt đó không còn sáng nữa mà bị xám lại Hãy giải thích nguyên nhân và viết phương trình phản ứng xảy ra nếu có

- Bài tập mức độ vận dụng: Đòi hỏi khả năng kết nối, tổng hợp và sắp xếp các

kiến thức, kĩ năng đã học theo một trình tự phù hợp để giải quyết thành công một vấn đề/ tình huống tương tự với vấn đề đã học (HS đã vượt qua đượt mức độ hiểu kiến thức đơn thuần)

Ví dụ: Đồ vật bằng bạc để trong không khí vẫn giữ được ánh kim, nhưng nếu không khí bị nhiểm bẩn H 2 S thì vật bằng bạc nhanh chóng đổi màu thành đen Chất

có màu đen đó là chất gì?

- Bài tập mức độ vận dụng cao: Đòi hỏi HS phải vận dụng được các kiến thức

và kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong thực tiễn hoặc có thể tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học ở mức độ đơn giản

Ví dụ: Làng đá Non Nước trong khu du lịch Ngũ Hành Sơn - Đà Nẵng là một địa điểm thăm quan nổi tiếng đã và đang thu hút một lượng lớn du khách trong và ngoài nước Khi đến đây, du khách được xem tất cả các giai đoạn (cưa, xẻ, đục, đẽo

đá, mài giũa, đánh bóng tượng) để làm ra một sản phẩm thủ công mĩ nghệ từ đá (tượng Phật, hươu nai, mỹ nhân ngư…) Trong quá trình mài giũa, đánh bóng tượng, những người thợ ở đây đã hoà axit sunfuric vào nước rồi đổ trực tiếp lên tượng, như vậy đã rút ngắn được thời gian và công sức một cách đáng kể Nước axit tràn xuống sân rồi chảy ra ngoài đường

a Theo em, việc sử dụng axit như vậy có ảnh hưởng như thế nào đến môi trường?

19

b Em hãy đề nghị cách làm giảm lượng axit sunfuric thải ra môi trường cho từng hộ dân trong làng nghề đó

 Dựa vào tính chất của bài tập

- Bài tập định tính gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

Ví dụ 1: Tại sao nước máy, nước sinh hoạt hay nước ở bể bơi thường có mùi clo?

- Bài tập định lượng gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất, pha chế dung dịch…

Ví dụ: Khí SO 2 do nhà máy thải ra, là một trong những chất khí chủ yếu gây ô nhiễm không khí Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) quy định: Nếu lượng SO 2 vượt quá 3.10 -5 mol/m 3 thì coi như không khí bị ô nhiễm SO 2 Như vậy, khối lượng SO 2 đo được là bao nhiêu thì không khí bị coi là ô nhiễm nếu người ta thu lấy 10 lít khí và tiến hành phân tích?

- Bài tập tổng hợp gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng

Ví dụ: Hàng năm thế giới tiêu thụ khoảng 45 triệu tấn Cl 2

a) Nếu lượng clo trên chỉ được điều chế từ NaCl thì c n ít nhất bao nhiêu tấn NaCl? Viết PTHH xảy ra

b) Clo có những ứng dụng gì? Giải thích tại sao nước máy, nước sinh hoạt thường

có mùi clo?

 Dựa vào lĩnh vực thực tiễn

- Bài tập hoá học có nội dung liên quan đến sản xuất

Ví dụ: Clo được tiêu thụ một khối lượng lớn mỗi năm và được sử dụng trong rất nhiều ngành công nghiệp sản xuất khác nhau Em hãy:

a Nêu phương pháp điều chế clo trong công nghiệp

b Viết PTHH điều chế clo trong công nghiệp

- Bài tập hóa học có liên quan đến những vấn đề thực tế đời sống và học tập

Ví dụ: Vì sao người ta không đựng nước vôi vào chậu nhôm?

- Bài tập hóa học về môi trường (đánh giá môi trường, bảo vệ môi trường, )

Ví dụ : Một vùng đất bị chua (do bị nhiễm axit từ khu công nghiệp) Em hãy trình bày biện pháp cải tạo đất

Trong mỗi lĩnh vực thực tiễn trên đều có đầy đủ các loại bài tập như bài tập trắc nghiệm khách quan, tự luận; bài tập định tính, định lượng, tổng hợp cả định tính và định lượng; bài tập lí thuyết, thực hành

20 Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển NLVDKT cho học sinh ở trường THCS quận Long Biên - Hà Nội

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các bài tập hóa học để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học tại trường THCS quận Long Biên - Hà Nội Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THCS

1.5.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Nội dung điều tra

- Điều tra về thực trạng học tập của HS và việc sử dụng các BTHH theo hướng phát triển NLVDKT Hóa học ở trường THCS của GV

- Đánh giá của GV về NLVDKT của HS khi sử dụng các BTHH theo hướng VDKT Hóa học

1.5.2.2 Đối tượng điều tra

- 17 GV giảng dạy môn Hóa học ở 8 trường THCS thuộc quận Long Biên (trường THCS Ngọc Thụy, Phúc Lợi, Cự Khối, Gia Thụy, Ái Mộ, Ngọc Lâm, Sài Đồng, Thượng Thanh, Bồ Đề, )

- 379 HS tại 2 trường: THCS Ngọc Thụy, THCS Phúc Lợi

1.5.2.3 Phương pháp điều tra

- Trao đổi trực tiếp, phỏng vấn GV, HS để nắm được điều kiện học tập và giảng dạy, nhu cầu học tập và phương pháp học tập của HS Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV để nắm được thực trạng học tập của HS, nội dung và phương pháp giảng dạy của GV

- Phát và thu phiếu điều tra cho GV, HS

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Đối với giáo viên

Sau khi tiến hành thăm dò ý kiến, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2 Sử dụng BTHH theo hướng phát triển NLVDKT Hóa học

hướng theo đến tiêu chí nào?

Theo nội dung từng bài trong sách giáo khoa

cho học sinh trong dạy học

hóa học có quan trọng không?

khó khăn nào khi dạy học vận

dụng kiến thức vào giải quyết

Trình độ học sinh còn hạn chế nên khó triển khai

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Các phương pháp

Số lượng(%) Thường xuyên Số lượng(%) Số lượng(%)Đôi khi Số lượng(%)Không sử dụng

Bảng 1.4 Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên

Mức độ

Thường xuyên

Đôi khi Không sử

dụng Củng cố kiến thức cho HS để

trả lời câu hỏi lý thuyết

8 (47,06%)

7 (41,18%)

1 (5,88%)

1 (5,88%) Kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của HS

9 (52,94%)

6 (35,29%)

2 (11,76%)

0

Rèn luyện kĩ năng viết PTHH,

giải BTHH

7 (41,18%)

8 (47,06%)

2 (11,76%)

14 (82,35%)

Nhận xét: Chúng ta thấy đa số GV thường xuyên sử dụng các đơn vị kiến thức để củng cố kiến thức cho HS trả lời câu hỏi lý thuyết (47,06% + 41,18% = 88,24%), kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS (52,94% + 35,29% = 88,23%)

và rèn kĩ năng viết PTHH, giải BTHH (41,18% + 47,06% = 88,24%); hầu như không sử dụng để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn; thực hành thí nghiệm (82,35%)

1.5.3.2 Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học ở trường THCS Ngọc Thụy và THCS Phúc Lợi, chúng tôi đã lấy ý kiến của 379 HS đang học ở khối lớp 9, trong đó có 364 phiếu hợp lệ, 15 phiếu không hợp lệ Kết quả như sau:

Khối lượng kiến thức lớn 66 18,13 Bài tập, lí thuyết khô khan

phương tiện trực quan kết

hợp với câu hỏi và bài tập

8 Theo em, môn Hóa học

có quan trọng trong cuộc

24 Nhận xét: số liệu trong bảng trên cho thấy thực tế hầu hết HS nhận thức được tầm quan trọng của môn Hóa học (60,16 ) và thích các giờ học Hóa học có các phương tiện trực quan kết hợp với câu hỏi và bài tập thực tiễn (71,15 ) Tuy nhiên,

do bài tập GV giao khó, khô khan, không sinh động, kiến thức trừu tượng,… nên

HS không hứng thú và sợ môn Hóa học (31,32 HS không thích môn Hóa) Ngoài

ra, chúng ta thấy rằng tỉ lệ sử dụng các phương tiện trực quan kết hợp với câu hỏi

và bài tập thực tiễn còn thấp (chỉ có 1,37 +20,60 thường xuyên sử dụng)

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu và tổng quan một số vấn đề

về quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước; về đổi mới giáo dục theo định hướng đầu ra; về đổi mới PPDH theo hướng tích cực Đã đi sâu phân tích năng lực, NLVDKT và BTHH thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Ngoài ra, chúng tôi cũng đã khảo sát thực trạng vấn đề sử dụng BTHH phát triển NLVDKT của HS Phân tích các số liệu việc sử dụng BTHH nói chung và BTHHTT nói riêng để phát triển NLVDKT cho HS vào QTDH cũng như vận dụng vào thực tế cho thấy còn nhiều hạn chế Đây là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp sử dụng BTHH thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho HS ở chương 2

25

Chương 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIỆN THỨC CHO HOC SINH

(Phần Vô cơ – Hóa học 9)

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần vô cơ – Hóa học 9

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần vô cơ – Hóa học 9

2.1.1.1 Về kiến thức

Học sinh có được một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ban đầu về các loại

hợp chất vô cơ, kim loại và phi kim bao gồm:

- Về các loại hợp chất vô cơ:

+ Sự phân loại của các hợp chất vô cơ

+ Hệ thống hóa những tính chất hóa học của các hợp chất vô cơ Viết được phương trình hóa học biểu diễn cho mỗi tính chất của hợp chất

+ Tính chất vật lí và tính chất hóa học cơ bản, ứng dụng chủ yếu, nguyên tắc sản xuất chính, cách nhận biết … của một số hợp chất vô cơ quan trọng

- Về kim loại:

+ Tĩnh chất vật lí, tính chất hóa học,viết được các PTHH minh họa

+ Dãy hoạt động hóa học của kim loại và ý nghĩa

+ So sánh tính chất hóa học của nhôm và sắt

+ Hợp kim của sắt

+ Sự ăn mòn kim loại

- Về phi kim:

+ Tính chất vật lí và tính chất hóa học cơ bản của phi kim

+ Tính chất vật lí và tính chất hóa học cơ bản, ứng dụng chủ yếu, nguyên tắc sản xuất chính …của một số phi kim điển hình và hợp chất của chúng

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Kĩ năng làm việc với các chất, dụng cụ hóa học, quan sát, mô tả hiện tượng và tiến hành một số thí nghiệm đơn giản trong chương trình Hóa học Vô cơ lớp 9 Viết

được các PTHH minh họa cho tính chất của chất

- Biết cách làm việc khoa học, biết cách hoạt động để chiếm lĩnh kiến thự c

- Biết thu thập phân loại, tra cứu và sử dụng thông tin tư liệu

- Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có thói quen học tập và tự học

- Kĩ năng giải bài tập hóa học và tính toán

- Kĩ năng chọn chất thích hợp lập sơ đồ dãy biến đổi giữa các chất Viết phương trình hóa học cụ thể minh họa

học đã và đang góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

- Có tinh thần, ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ của khoa học nói chung và

hóa học nói riêng vào đời sống sản xuất ở gia đình và địa phương

- Có những phẩm chất, thái độ cần thiết của người học sinh như cẩn thận, kiên trì,

trung thực, tỉ mỉ, chính xác

- Có ý thức trách nhiệm với bản thân gia đình và xã hội để có thể sống hòa hợp với

môi trường thiên nhiên và cộng đồng

2.1.2 Nội dung kiến thức

2.1.2.1 Nội dung phân phối chương “Các hợp chất vô cơ”

 Bài 1 (Tiết 2): Tính chất hóa học của oxit Khái quát về sự phân loại oxit

 Bài 2 (Tiết 3,4): Một số oxit quan trọng

 Bài 3 (Tiết 5): Tính chất hóa học của axit

 Bài 4 (Tiết 6,7): Một số axit quan trọng

 Bài 5 (Tiết 8): Luyện tập: Tính chất hóa học của oxit và axit

 Bài 6 (Tiết 9): Thực hành: Tính chất hóa học của oxit và axit

 Bài 7 (Tiết 11): Tính chất hóa học của bazơ

 Bài 8 (Tiết 12,13): Một số bazơ quan trọng

 Bài 9 (Tiết 14): Tính chất hóa học của muối

 Bài 10 (Tiết 15): Một số muối quan trọng

 Bài 11 (Tiết 16): Phân bón hóa học

 Bài 12 (Tiết 17): Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

 Bài 13 (Tiết 18): Luyện tập chương 1: Các loại hợp chất vô cơ

 Bài 14 (Tiết 19): Thực hành: Tính chất hóa học của bazơ và muối

2.1.2.2 Nội dung phân phối chương “Kim loại ”

 Bài 15 (Tiết 21): Tính chất vật lí của kim loại

 Bài 16 (Tiết 22): Tính chất hóa học của kim loại

 Bài 17 (Tiết 23): Dãy hoạt động hóa học của kim loại

27

 Bài 18 (Tiết 24): Nhôm

 Bài 19 (Tiết 25): Sắt

 Bài 20 (Tiết 26): Hợp kim sắt: Gang, thép

 Bài 21 (Tiết 27): Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

 Bài 22 (Tiết 28): Luyện tập chương 2: Kim loại

 Bài 23 (Tiết 29): Thực hành: Tính chất hóa học của nhôm và sắt

 Bài 24 (Tiết 35): Ôn tập học kì 1

2.1.2.3 Nội dung phân phối chương “Phi kim”

 Bài 25 (Tiết 30): Tính chất chung của phi kim

 Bài 26 (Tiết 31,32): Clo

 Bài 27 (Tiết 33): Cacbon

 Bài 28 (Tiết 34): Các oxit của cacbon

 Bài 29 (Tiết 37): Axit cacbonic và muối cacbonat

 Bài 30 (Tiết 38): Silic Công nghiệp silicat

 Bài 31 (Tiết 39,40): Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

 Bài 32 (Tiết 41): Luyện tập chương 3

 Bài 33 (Tiết 42): Thực hành: Tính chất hóa học của phi kim và hợp chất của chúng

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

Nguyên tắc 1: Hệ thống bài tập thực tiễn phải đáp ứng mục tiêu dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng và định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Đây là nguyên tắc đầu tiên cần phải tuân theo vì nếu không đảm bảo mục tiêu dạy học và không thực hiện được chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định trong chương trình thì coi như thất bại

Các BTHH thực tiễn cần có nội dung sát với chương trình mà HS được học Nếu BTHH thực tiễn có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức hoá học thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập đó

Ví dụ : khi dạy bài Dãy hoạt động hóa học của kim loại (SGK hóa học 9)

có thể đưa câu hỏi “Theo em, tại sao đồ vật bằng nhôm bền hơn đồ vật bằng sắt, mặc dù kim loại nhôm hoạt động hóa học mạnh hơn so với kim loại sắt?”

Trong ví dụ trên, HS đã được học về Dãy hoạt động hóa học của kim loại, nên

đã nắm được kiến thức về so sánh khả năng hoạt động hóa học của các kim loại, nên

28 tạo được động lực tư duy cho HS giúp HS có hứng thú tìm ra lời giải Ngoài ra, trong thực tế cuộc sống thì HS cũng có thể đã từng được quan sát hiện tượng đó rồi nên sẽ càng giúp HS tập trung dễ dàng hơn, nhiệt tình tham gia giải hơn

Nguyên tắc 2: Hệ thống bài tập phải gắn với thực tiễn, có bối cảnh g n gũi với kiến thức và kinh nghiệm của học sinh

Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học thì rất nhiều, rất rộng BTHH thực tiễn nên chú ý theo hướng biên soạn sao cho có nội dung về những vấn đề gần gũi với thực tế đời sống và môi trường xung quanh HS, nếu làm được điều đó thì thì sẽ tạo cho các em sự hào hứng và động lực khi giải

Ví dụ: Vì sao chúng ta thường dùng dây bạc để “đánh gió” khi bị bệnh cảm và khi đó dây bạc bị hóa đen? Trong dân gian người ta thường làm gì để dây bạc sáng trắng trở lại?

Bằng cách vận dụng những kinh nghiệm có được trong đời sống và kiến thức hoá học đã được học, HS sẽ mạnh dạn vào hào hứng đưa ra phương án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình HS sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô đưa ra hướng dẫn

HS thì bài tập càng phải chính xác, khoa học, hiện đại để nâng cao lòng tin của HS vào kiến thức được học, có thể áp dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn mà bản thân HS gặp phải, từ đó kích thích hứng thú học tập

Ví dụ: Na được thu nhận vào cơ thể chủ yếu dưới dạng ion Na+ (muối NaCl) Thường mỗi ngày mỗi người trưởng thành thì cần khoảng 4-5 gam Na+ tương ứng với khoảng 10-12,5 gam muối ăn được đưa vào cơ thể Khi xây dựng bài tập thực tiễn không thể tuỳ tiện thay đổi hàm lượng này Làm như vậy là phi

thực tế, không chính xác khoa học

Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính sư phạm

Khi xây dựng BTHH cho HS cần phải có bước xử lí sư phạm như chia nhỏ các yêu cầu, làm đơn giản hóa tình huống để phù hợp với trình độ và khả năng của HS Cụ thể:

29 + Với HS trung bình hoặc yếu nên sử dụng câu hỏi mức 1 và 2

+ Với HS khá hoặc giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 và 4

+ Khi kiểm tra đánh giá cần sử dụng các loại BTHH phù hợp tạo điều kiện cho tất cả các HS đều có thể trả lời được, bên cạnh đó cần chú ý sử dụng các loại câu hỏi có sự phân hóa HS và đảm bảo phù hợp đối tượng HS thông qua các mức độ nhận thức Biết - Hiểu - Vận dụng - Vận dụng cao

Nguyên tắc 5: BTHH thực tiễn c ầ n phải có tính hệ thống, logic

Cần phải sắp xếp các BTHHTT theo các chủ đề, đảm bảo bám sát tiến trình dạy học, thứ tự trước sau theo chương, bài và mức độ phát triển nhận thức của

HS Trong mỗi chủ đề, chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHHTT

Trong suốt quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá, chúng ta nên xây dựng và sử dụng các BTHHTT có mức độ nhận thức phù hợp với mục tiêu dạy học, tùy thuộc vào từng đối tượng HS (thường dùng BTHHTT có mức độ vừa phải với mức độ nhận thức của HS, sau đó nâng dần độ khó để kích thích tư duy cũng như nâng cao dần năng lực của HS, đặc biệt chú ý đến tính logic của quá trình nhận thức)

BTHHTT được tuyển chọn và xây dựng theo hướng tiếp cận mođun, tiếp cận phát triển nhằm đem lại cho người học sự phát triển toàn diện về nhận thức, kĩ năng

và thái độ

2.2.2 Quy trình tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học Vô cơ lớp 9 nhằm mục đích củng cố, khắc sâu kiến thức và phát triển NLVDKT cho HS

Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập

Hệ thống bài tập (tuyển chọn và xây dựng) cần phải có nội dung bao quát được toàn bộ kiến thức của phần Hóa học Vô cơ lớp 9 Để ra một BTHH thỏa mãn được mục tiêu đề ra thì GV phải trả lời được các câu hỏi sau: Bài tập đó giải quyết vấn đề gì? Nó nằm ở vị trí nào trong chương trình, trong bài học? Cần ra loại bài tập gì? Kiến thức cũ và mới có liên hệ với nhau không? Có phù hợp với năng lực nhận thức của HS, PPDH của GV không?

Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập

Chúng tôi phân chia BTHHTT thành các loại: bài tập trắc nghiệm và bài tập

tự luận Ứng với từng loại chúng tôi chia thành các kiểu bài tập như sau: Bài tập tình huống, bài tập thí nghiệm, bài tập định lượng, bài tập định tính Sau khi đã xác định được kiểu bài tập, cần đi sâu hơn, xác định nội dung của mỗi loại

30 Dấu hiệu đặc trưng của bài tập tình huống là trong đề bài xuất hiện các tình huống gắn liền với thực tiễn cuộc sống và sản xuất

Dấu hiệu đặc trưng của bài tập thí nghiệm là những bài tập mà việc giải nó đòi hỏi phải vận dụng kĩ năng thực hành thí nghiệm (sắp xếp trình tự thí nghiệm, lắp đặt dụng cụ, chú ý quan sát và giải thích hiện tượng xảy ra)

Dấu hiệu đặc trưng của bài tập định lượng là trong quá trình giải bài tập có cần phải tính toán (bài tập tính theo PTHH, nồng độ dung dịch, tính thành phần phần trăm của các chất trong hỗn hợp theo khối lượng, số mol, thể tích…, hiệu suất phản ứng, xác định tên nguyên tố, công thức phân tử…)

Dấu hiệu đặc trưng của bài tập định tính là đề bài không yêu cầu tính toán mà yêu cầu phải xác lập những mối liên hệ cơ bản giữa kiến thức và kĩ năng (các dạng bài tập nhận biết các chất, tách các chất ra khỏi hỗn hợp, tinh chế các chất)

Bước 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập

Gồm các bước cụ thể sau:

- Thu thập các sách bài tập, sách tham khảo, giáo trình, tài liệu có liên quan đến hệ thống bài tập đang soạn

- Tham khảo các nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, internet…

- Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học

Nếu thu tập được càng nhiều tài liệu thì việc biên soạn hệ thống bài tập càng đạt hiệu quả Do đó, cần phải lên kế hoạch tìm kiếm, sưu tầm tư liệu một cách nghiêm túc, khoa học

Bước 5: Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập theo các bước sau: Soạn từng

loại bài tập; Xây dựng các phương pháp giải quyết bài tập; Sắp xếp các bài tập thành các loại bài, kiểu bài như đã xác định

Bước 6: Thử nghiệm và chỉnh sửa

BTHH đã thiết kế được áp dụng thử nghiệm trên đối tượng HS thực nghiệm

để kiểm tra hệ thống bài tập đã thiết kế về tính chính xác, khoa học, thực tế của kiến thức hóa học, toán học cũng như độ khó, độ phân biệt, tính khả thi của bài tập Sau

đó thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống,…trong bài tập sao cho hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực

tế và phù hợp với đối tượng HS, với mục tiêu giáo dục

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

+ Hệ thống bài tập phải có tính hệ thống, logic