Sử dụng công cụ learning activity rubric (LAR) vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học chương 3, phần 3, sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC LAR VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Giáo viên hướng dẫn khoa học

TS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS

Đỗ Thị Tố Như – Người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

tại trường cũng như trong quá trình thực hiện khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy

cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trường THPT Bến Tre – Vĩnh Phúc và các

em HS lớp 10 trường THPT Bến Tre trong quá trình điều tra thực trạng

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Bước đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo và đóng góp thêm ý kiến để khóa luận này được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh

LỜI C M ĐO N

Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tính khách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Ngọc Quỳnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của đề tài 5

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Nghi n u v ti u h ánh giá tr n th gi i 6

1 1 2 Nghi n u v ti u h ánh giá t i i t N m 9

1.2 Cơ sở lý luận 20

1.2.1 Ho t ộng học tập 20

1.2.2 Bộ công cụ LAR 25

1.2.3 D y họ ịnh hư ng phát triển năng lực HS 32

1.3 Cơ sở thực tiễn 36

1.3.1 Mụ ti u i u tra 36

1.3.2 Nội dung i u tra: Phi u i u tra 36

1 3 4 Phương pháp i u tra 36

1.3.5 K t quả i u tra 36

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 47

2.1 Phân tích nội dung chương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.1.1 Mô tả nội dung hương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.1.2 M ch ki n th c 47

2.1.3 Thời lượng 47

2.2 Mục tiêu chương 3, phần 3, sinh học 10 47

2.2.1 Ki n th c 47

2.2.2 Kỹ năng 48

2 2 3 hái ộ 48

2 2 4 ịnh hư ng á NL ược hình thành 49

2.3 Sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric trong thiết kế hoạt động học tập Phần 3, Chương 3, Sinh học 10 49

2.3.1 Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thi t k ho t ộng học tập 49

2 3 2 uy tr nh sử dụng ộ ng ụ L rning tivity u ri thi t k ho t ộng họ tập 50

2 3 3 ản ph m thi t k m n inh học 10 56

2.2.2 Kỹ năng 73

2 2 3 hái ộ 74

2 2 4 ịnh hư ng á NL ược hình thành 74

3.1 Mục đích tham vấn 81

3.2 Nội dung tham vấn 81

3.3 Kết quả tham vấn 82

3.3.1 ánh giá t nh khả thi củ tài 82

3 3 2 ánh giá hất lượng bài so n sử dụng bộ công cụ LAR thi t k ho t ộng học tập 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Kiến nghị 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Các mức độ phân loại bài soạn 23

Bảng 1.2 Thang đánh giá các phương diện của HĐHT 26

Bảng 1.3 Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT 30

Bảng 1.4: Kết quả điều tra GV 36

Bảng 1.5 Kết quả điều tra học sinh 42

Sơ đồ 2.1 Quy trình sử dụng Learning ActivityRubric thiết kế HĐHT 50

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Đảng và Nhà nước luôn chú trọng đến vấn đề đổi mới giáo dục Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học nằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo xác định “Ti p tụ ổi m i m nh mẽ và ồng bộ các

y u tố ơ ản của giáo dụ , ào t o th o hư ng coi trọng phát triển ph m chất, năng lực củ người họ ”; “ ập trung phát triển trí tu , thể chất, hình thành ph m chất, năng lực công dân, phát hi n và bồi dưỡng năng khi u, ịnh hư ng ngh nghi p cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

di n, chú trọng giáo dụ lý tưởng, truy n thống, o c, lối sống, ngo i ngữ, tin họ , năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng ki n th c vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng t o, tự học, khuy n khích học tập suốt ời” Theo

tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

1.2 Do thực tiễn ở trường THPT

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi

kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Cũng chính vì

thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế, kém hiệu quả Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn sử dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án"

do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện nay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cá thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học

Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế Do đó dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh còn chưa được GV thực hiện tốt

1.3 Vai trò của bộ công cụ Learning Activity Rubric (LAR)

Bộ công cụ LAR được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITF Reserch), được tài trợ bởi chương trình đối tác học tập của Tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Studnt work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉ dẫn để

Bộ công cụ LAR xem xét các phương diện khác nhau của một bài soạn

để đánh giá đặc biệt để cải tiến bài soạn

Vì những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng công cụ Learning Activity Rubric vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng những tiêu chí đánh giá ở 5 phương diện trong bộ công cụ LAR làm cơ sở thiết kế giáo án nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 10

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tốt công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 nói

riêng, chương trình Sinh học 10 nói chung

4 Đối tượng nghiên cứu

- Bộ công cụ LAR

- Nội dung Chương 3, Phần 3, Sinh học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu thông qua các tài liệu

về tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn, năng lực học sinh, thiết kế hoạt động học tập

5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 và thực trạng sử dụng công cụ LAR để thiết kế các hoạt động học tập

5.3 Xây dựng quy trình sử dụng công cụ Learning Activity Rubric vào thiết lập các hoạt động học tập trong dạy học Chương 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh

5.4 Xin ý kiến chuyên gia về hiệu quả dạy học Chương 3, Phần 3 Sinh học 10 thông qua hiệu quả các hoạt động học tập đã thiết kế dựa vào công cụ LAR

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

 Nghiên cứu các tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn trên thế giới và Việt Nam

 Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LAR và các tài liệu, công trình nghiên cứu làm cơ sở cho đề tài

 Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 10

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

6.2.1 Đối với GV

- Phương pháp dạy học chủ yếu của GV trong dạy học sinh học 10

- Sử dụng công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động hoc tập sinh học 10

6.2.2 Đối với HS

Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

- Các HĐHT HS muốn tham gia trong tiết Sinh học

- Các phương pháp dạy học chủ yếu được dùng trong môn Sinh học

- Các kĩ năng và năng lực học sinh được rèn luyện trong các giờ học Sinh học

6.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về: thang đánh giá của công cụ LAR, quy trình thiết kế các hoạt động học tập mà tác giả đề xuất trong đề tài

7.3 Thiết kế được một số bài soạn Sinh học 10 đã được sử dụng công

cụ LAR để đánh giá và cải tiến hoạt động hoc tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học Chương 3, Phần 3 Sinh học 10

7.4 Bước đầu kiểm chứng được hiệu quả của các HĐHT đã thiết kế dựa vào công cụ LAR thông qua ý kiến chuyên gia

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ

LE RNING VTIVITY RUBRIC (L R) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới PPDH Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầu cấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việc thay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thay đổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệu quả Trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học

để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức Do vậy, các HĐHT phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh Chính vì vậy tiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu được thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá tiết dạy và tiêu chí đánh giá khả năng tự sản sinh ra tri thức mới của HS

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài

tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những

năm 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Gi i o n tìm ki m ội ngũ

giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Gi i o n ánh giá hất lượng giáo viên dựa trên ho t ộng học tập của học sinh (Inferring Teacher

Quality from Student Learning); (3) Gi i o n sát h ch ho t ộng giảng d y

(Examining Teaching Performance) Những phương pháp tiếp cận trong các giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hay đánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở

lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV Đến những năm đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhận dạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV

trong đó sử dụng ánh giá ởi ồng nghi p (Peer evaluation) đã chuyển sang

một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay được gọi là

ánh giá nghi p vụ sư ph m (Evaluting Teaching as Professional Behavior)

Phương pháp này được sử dụng như một cách thức liên kết giữa thực tiễn giảng dạy với những đổi mới chương trình, sáng kiến về phương pháp dạy học và trong một số trường hợp tuyển dụng cũng như ra quyết định đối với hoạt động dạy học của GV [6]

Hiện nay, công tác đánh giá GV đang được quan tâm và liên tục đổi mới trên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lượng GV cũng như cải thiện chất lượng hệ thống giáo dục Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nhằm đáp ứng những yêu cầu được quy định trong hệ thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lí giáo dục đã xây dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ

Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử

dụng những tiêu chí trong Mẫu phi u quan sát l p học (Classroom Observation

Form) [6] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trong địa bàn, gồm

(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy

(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy

(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học

(4) Về không khí học tập

(5) Giao tiếp trong quá trình dạy

(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng

(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học

Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều

tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình Do

đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng Ví dụ trường Trung học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang sử

dụng Phi u dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [6] với 5 tiêu chí:

(1) Về chuẩn bị

(2) Về cấu trúc của bài lên lớp

(3) Về tiến hành hoạt động dạy học

(4) Về đánh giá và phản hồi của HS

(5) Về quản lý lớp học

Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông (Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry of Education) [6] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy Mẫu phiếu này liệt

kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt được các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:

(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học

(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học

(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS

(4) Về đánh giá HĐHT của HS

N n u v t u n t t N m

Ở nước ta việc đánh giá giờ dạy đã được tiến hành khá lâu Hiện nay chúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hướng dẫn đánh giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên

đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự án,…

1.1.2.1 C ng ụ ánh giá giờ d y truy n thống ủ Bộ GD –

PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống: GV là người thuyết trình, diễn giảng, lần lượt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là người nghe, ghi chép và suy nghĩ theo HĐHT thường chỉ là HS làm việc độc lập với SGK dưới sự hướng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau hay thu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác

Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao Tuy nhiên, do quá đề cao người dạy nên HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động; giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ; kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành nên khả năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế

Công cụ đánh giá

Theo công văn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2011 của Bộ GD –

ĐT, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học như sau [1]:

5 Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy & học

PHƯƠNG

TIỆN

6

Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp

7 Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý

b) Các yêu cầu 1,

4, 9 phải đạt 2 điểm

* Loại TB:

a) Điểm tổng cộng đạt từ 10 – 12,5

b) Các yêu

cầu 1, 4 phải đạt

2 điểm

* Loại Yếu: Điểm tổng cộng đạt từ 9

trở xuống

 Ưu điểm:

- Dễ sử dụng, có thể phân hóa được trình độ của GV

- Khi vận dụng vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp thực tế

 Nhược điểm:

- Việc kiểm tra, đánh giá người học chủ yếu mang tính chất tái hiện

- Chỉ chú trọng kiến thức lí thuyết, chưa chú trọng thực nghiệm, thực hành

- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâm tương tác giữa HS – HS

1 1 2 2 hi t k th o á h th d y họ huy n

Dạy học chuyên đề thiên về cách sắp xếp mạch kiến thức theo một logic mới và mang tín liên môn Để dạy học theo chuyên đề, GV cần có bản mô tả chuyên đề; xác định mạch nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất, năng lực HS cần đạt được sau khi học xong chuyên đề

Dạy học chuyên đề tích hợp được các kiến thức liên môn, nội môn trong một chuyên đề dạy học Rút ngắn thời gian học các kiến thức trùng lặp giữa

các môn

Công cụ đánh giá [3]

Căn cứ văn bản số 5555/BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học:

4 Mức độ hợp lí của phương án kiểm tr , ánh

giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của

5 Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của

phương pháp và hình thức chuyển gi o nhi m

vụ học tập

5

6 Khả năng th o dõi, qu n sát, phát hi n kịp

thời những khó khăn của học sinh 10

7 Mức độ phù hợp, hiệu quả của các i n pháp

10

đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

8 Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên

trong việc tổng hợp, phân t h, ánh giá kết quả

hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh

11 Mức độ tham gia tích cực của học sinh

trong tr nh ày, tr o ổi, thảo luận về kết quả

b) Các tiêu chí 2,

8, 12 đạt từ 7 điểm

trở lên, các tiêu chí còn lại không dưới

2 điểm

* Loại TB:

a) Tổng điểm từ 50 đến dưới 65 điểm

hợp còn lại

 Ưu điểm:

- Phân hóa được trình độ GV

 Nhược điểm:

- Các tiêu chí đánh giá chưa cụ thể

- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV – HS, chưa quan tâm tương tác giữa HS – HS

1 1 2 3 hi t k th o m h nh NEN

Trong phương pháp dạy và học theo mô hình VNEN, GV chuyển từ soạn giáo án theo nội dung sang theo các pha của hoạt động học Các HĐHT được phân chia rõ ràng hơn, gồm: Hoạt động cơ bản (HS được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức), hoạt động thực hành (HS áp dụng trực tiếp kiến thức đã học, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng), hoạt động ứng dụng (HS vận dụng kiến thức vào thực tế, cùng với sự giúp đỡ của cha mẹ, người lớn)

Để góp phần tích cực hóa HĐHT của HS, giáo án thường sử dụng kiểu dạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện, gồm 5 bước chủ yếu:

Bước 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú

và GV giúp đỡ kịp thời ngay tại lớp

Tuy nhiên mô hình này đòi hỏi mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường, cha

quản lí lớp tốt, phải tốn nhiều thời gian, công sức; HS tự học là chính nên khó đạt kết quả cao nếu HS không tự giác, tích cực, dễ dẫn đến tình trạng học tập đối phó; yêu cầu về trang thiết bị khá tốn kém cho một lớp học

1

1.3 Bao quát được lớp học, các nhóm học tập, từng HS và hỗ trợ kịp thời khi

HS có yêu cầu hoặc thấy cần thiết

1

1.4 Thực hiện việc đánh giá thường xuyên đối với HS, các biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả, khích lệ động viên học sinh hoàn thành các yêu cầu bài học;

tạo điều kiện để HS được đánh giá trong nhóm và tự đánh giá

1,5

1.5 Tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạt 1

cụ học tập trong lớp học (n u có) để hỗ

trợ hoạt động học hiệu quả

1.6 Tác phong sƣ phạm chuẩn mực, gần gũi, thân thiện với học sinh 0,5

2,5

2.2 Có khả năng tự học, đánh giá kết quả đúng theo yêu cầu học tập; biết lắng nghe, tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn

bè để hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻ kết quả học tập với bạn bè

1,5

2.5 Biết tổ chức đánh giá trong nhóm và

1,5

động của nhóm

3 Hiệu quả

(4 điểm)

3.1 Các hoạt động dạy – học diễn ra nhẹ

nhàng, tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với

đặc điểm học sinh

1

3.2 Học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học và có khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0)

- Loại Khá: 14 đến dưới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0)

- Loại Trung bình: 10 đến dưới 14 điểm

- Loại Chưa đạt: dưới 10 điểm

1 1 2 4 hi t k trong d y họ dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Để có được giáo án dạy học dự án, GV cần chuẩn bị: Bản mô tả dự án; Kế hoạch hoạt động của các nhóm học sinh, bảng

tự kiểm soát kết quả hoạt động nhóm; Tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS

GV tổ chức dạy học trên lớp bằng cách chọn dự án, giao việc cho từng nhóm

HS, kiểm soát các giai đoạn, kiểm tra các sản phẩm của HS HS là người tự thực hiện các HĐHT với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập: từ

việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Dạy học dự án có ưu điểm:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm Phát triển khả năng sáng tạo, năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Phát triển năng lực hoạt động nhóm, năng lực đánh giá

Tuy nhiên bên cạnh đó cũng có một vài hạn chế như: Đòi hỏi nhiều thời gian, phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm

vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp 1.5

Tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập

2

Khả năng tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

2

Tính đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh 1.5

b) Không có tiêu chí nào đạt dưới

0.5 điểm

* Loại TB:

Điểm tổng cộng đạt từ 10 đến

dưới 13 điểm

* Loại Yếu: Điểm tổng cộng đạt từ 0 đến

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, vấn đề HĐHT của HS cũng đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau

Trong cuốn “Giáo trình tâm lí học”, tác giả Bùi Văn Huệ nhận định: HĐHT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hành động nhận thức và thực tiễn trở thành mục đích trung tâm của hoạt động [5]

Tiến sĩ khoa học giáo dục An Biên Thùy thì lại cho rẳng: HĐHT là sự kết hợp của hoạt động lĩnh hội, thực hành và kết nối Mỗi HĐHT đều là kết quả của sự tương tác giữa HS – tài liệu học tập, HS – HS, HS – GV [9]

Qua các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù mỗi tác giả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có chung quan điểm cho rằng HĐHT là hoạt động có mục đích tự giác của con người nhằm biến những kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người thành vốn kinh nghiệm của bản thân Mỗi HĐHT đều phục vụ một mục tiêu cụ thể HĐHT có thể bao gồm các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, ra khỏi lớp học, và các hoạt động trực tuyến được thiết kế để kích thích và tham gia học, phát triển kiến thức, kỹ năng và khả năng liên quan đến kết quả học tập của toàn khóa học

Trong KLTN này, chúng tôi hiểu: “ là á nhi m vụ mà HS phải

thực hi n trong quá trình học tập một nội dung nào ó nhằm lĩnh hội, thực hành và k t nối ki n th ã học vào thực t cuộc sống” Các HĐHT thường

được GV chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức HĐHT có thể được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một

dự án học tập

1.2.1.2 Vai trò của ho t ộng học tập

HĐHT là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thức thì HĐHT vừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học Sự đa dạng trong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách học tập khác nhau của HS [9]

1.2.1.3 Các d ng ho t ộng học tập

Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là:

- Hoạt động lĩnh hội: Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm: HS nghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh – ảnh – phim, quan sát và nghe kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan, Dạng hoạt động lĩnh hội tương ứng PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan

- Hoạt động thực hành: Yêu cầu HS luyện tập, tìm tòi và khám phá, bao gồm: Thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trải nghiệm, chơi mô phỏng trong môi trường an toàn Dạng hoạt động thực hành tương ứng các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành

- Hoạt động kết nối: Yêu cầu HS kết nối kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, gồm: Xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bài tập tình huống Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành – nghiên cứu [9]

1.2.1.4 Thi t k ho t ộng học tập

1.2.1.4.1 Khái ni m thi t k ho t ộng học tập

Theo wikipedia, “thiết kế” là việc tạo ra một kế hoạch hoặc quy ước cho việc xây dựng một đối tượng hoặc một hệ thống (như trong bản thiết kế kiến trúc, bản vẽ kỹ thuật, quy trình kinh doanh, sơ đồ mạch và các mẫu may) Thiết kế có ý nghĩa khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau Trong một số trường hợp, việc xây dựng trực tiếp của một đối tượng (như trong đồ gốm, kỹ

Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thông qua việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung và điều kiện cơ sở vật chất hiện tại [9]

1.2.1.4.2 Vai trò thi t k ho t ộng học tập

Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống như một bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học Các HĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnh khung thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵn sàng các phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chi tiết và hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS cần chuẩn bị cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động, công cụ đánh giá hoạt động của GV – HS

1.2.1.4.3 Thi t k ho t ộng học tập

Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ công cụ LAR về (1) xây dựng kiến thức; (2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đề thực tế, trước hết chúng tôi đề nghị phân loại các mức độ cải tiến và thiết kế như sau:

Việc sử dụng công cụ LAR trong thiết kế mới các HĐHT đòi hỏi GV vận dụng những phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS Các PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của HS chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của

GV Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Các PPDH tích cực có những đặc trưng chủ yếu sau:

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Bằng HĐHT, mỗi HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay được GV cần chú trọng đến nhu cầu, khả năng và hứng thú của HS, khuyến khích HS chủ động, tích cực tham gia một cách có trách nhiệm vào quá trình học của chính mình

- Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành, rồi đến học để thành người, một con người tự chủ, năng động và sáng tạo

- Chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học: GV nên chủ động rèn luyện cho HS có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những kiến thức đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra nhằm tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người, dễ dàng thích ứng với cuộc sống

- Dạy học cá thể phối hợp với dạy học hợp tác: GV nên khuyến khích HS tham gia các hoạt động tập thể, thông qua đó, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức

- GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Các HĐHT truyền thống như GV thuyết trình – HS nghe và ghi chép,

GV phát vấn – HS trả lời, luôn là những hoạt động quan trọng trong dạy học Để nâng cao hiệu quả của các HĐHT, khi cải tiến hoặc thiết kế, GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các phương pháp, các kỹ thuật dạy học tích cực trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập

1.2.2 Bộ ôn ụ LAR

Năm 2009, Chương trình Dạy và học sáng tạo (Innovative Teaching and Learning Research – ITL Research) được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) do tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề

án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates được ra mắt tại Nga, Phần Lan, Indonesia và Senegal, nhằm mục đích cung cấp bằng chứng cho chính sách giáo dục về những kết quả HS đạt được khi tích hợp công nghệ vào giảng dạy và học tập Đây là một chương trình nghiên cứu toàn cầu kéo dài nhiều năm để điều tra các yếu tố thúc đẩy sự chuyển đổi thực tiễn giảng dạy và tác động của những thay đổi này đến kết quả học tập của HS tại những đất nước khác nhau Trong khoảng 2 năm đầu dự án, đã có 12 trường thí điểm Chương trình Dạy và học sáng tạo đại diện cho 12 quốc gia, bao gồm: (1) Sao Paulo, Brazil; (2) Ontario, Canada; (3) Santiago, Chile; (4) Oulu, Phần Lan; (5) Amiens, Pháp; (6) Munich, Đức; (7) Sheung Shui, New

Mexico; (10) Doha, Qatar; (11) Nacka, Thụy Điển; (12) Huyton, Knowsley, Vương quốc Anh [11]

Tương ứng với Dự án nghiên cứu này, bộ công cụ LAR đã được xây dựng, phát triển và sử dụng làm công cụ chính thức trong việc đánh giá hiệu quả của một HĐHT tích cực LAR xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là:

HS nghe giảng, nhắc lại khái niệm mà GV vừa giảng

HĐHT yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình xây dựng kiến thức

2

HS nghe giảng, đôi lúc tham gia trả lời một số câu hỏi mở rộng kiến thức Yêu cầu chính của HĐHT

3 HS thu nhận kiến thức

nội tại môn học tích, tổng hợp thông tin để

hoàn thành phiếu học tập Yêu cầu chính của HĐHT

là HS đƣợc xây dựng kiến thức mang tính liên môn 4

HS viết một đoạn văn ngắn bằng tiếng Anh, mô

tả diễn biến của nhiễm sắc thể trong quá trình nguyên phân

Hợp tác

HĐHT không yêu cầu HS làm việc theo nhóm hoặc theo cặp

1 HS độc lập đƣa ra ý kiến trả lời câu hỏi của GV

HS làm việc theo cặp hoặc theo nhóm, nhƣng không chia sẻ trách nhiệm với nhau

2

HS trao đổi, góp ý với bạn cùng bàn về 1 bài tập đƣợc giao

HĐHT yêu cầu HS làm việc nhóm, chia sẻ trách nhiệm với nhau nhƣng không cần cùng nhau đƣa ra những quyết định quan trọng

3

GV phân công nhiệm vụ

cụ thể cho từng thành viên trong nhóm thực hành làm sữa chua

HĐHT yêu cầu nhóm HS chia sẻ trách nhiệm và cùng nhau đƣa ra những quyết định quan trọng về nội dung, cách thức thực hiện

và sản phẩm cuối cùng của nhóm

4

HS thành lập nhóm gồm 8 – 10 em, thiết kế một file Power point thuyết trình

về tác hại của thuốc lá HS phải cùng nhau quyết định nên chọn những nội dung

gì, cấu trúc, hình thức bài thuyết trình nhƣ thế nào

2

HS tìm xem các clip về sự quang hợp ở thực vật sau khi học xong bài 17 Quang hợp (Sinh học 10)

HS sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức nhưng họ cũng có thể sử dụng các nguồn thông tin khác như sách báo, tạp chí, để xây dựng kiến thức tương tự

3

HS lĩnh hội kiến thức cấu tạo của virut bằng cách kéo thả chuột để ghép hình các bộ phận tương ứng của virut được mô phỏng trên máy tính

HS bắt buộc phải sử dụng CNTT để xây dựng kiến thức vì nếu không sẽ không khả thi

4

HS sử dụng phần mềm Power point để thiết kế đoạn phim mô phỏng chu trình nhân lên của virut trong tế bào chủ

HĐHT kéo dài hơn một tuần nhưng HS không biết trước các tiêu chí đánh giá 2

HS làm báo tường về chủ

đề HIV/AIDS nhưng GV không cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS HĐHT kéo dài hơn một

tuần, HS được biết trước 3

HS làm báo tường về chủ

đề HIV/AIDS GV chỉ dẫn

phẩm nhưng không có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS

HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

4

HS làm báo tường về chủ

đề HIV/AIDS GV cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS nhưng không can thiệp vào quá trình thực hiện

là giải quyết vấn đề giả định, không có tính thực tế

2

HS nghiên cứu đồ thị mô

tả sự sinh trưởng của quần thể vi sinh vật, từ đó tìm được các đặc điểm từng pha và đề xuất thời điểm thu sinh khối lớn nhất Yêu cầu chính của HĐHT

là giải quyết vấn đề thực tế nhưng giải pháp HS đưa ra chỉ mang tính giả định

3

HS viết ý tưởng thiết kế thí nghiệm chứng minh tính hướng sáng của thực vật

Yêu cầu chính của HĐHT

là HS thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề thực

tế trong bối cảnh thật

4

HS thiết kế và thực nghiệm thí nghiệm chứng minh tính hướng sáng của thực vật trên đối tượng đậu xanh

Cụ thể, khi tiến hành đánh giá HĐHT ở mỗi phương diện, GV cần lần lượt trả lời 3 câu hỏi theo thứ tự từ 1 đến 3 Ở mỗi câu, nếu trả lời là KHÔNG thì được gán mã điểm của câu đó, nếu trả lời là CÓ thì lại tiếp tục trả lời câu tiếp theo, với câu 3 nếu trả lời CÓ thì gán mã điểm là 4

Bảng 1.3 Mã iểm cho mỗi phương di n củ [7], [11]

Việc xây dựng kiến thức trong HĐHT này có phải là

Kiến thức được xây dựng có tính liên môn không? 3

Hợp tác

HĐHT đó có yêu cầu HS làm việc theo nhóm hoặc

HS có chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện

HS có cùng đưa ra các quyết định quan trọng đối với

HĐHT đó có kéo dài khoảng 1 tuần hoặc hơn không? 1

HS có được cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản

HS có được tự lên kế hoạch thực hiện công việc

Thông qua việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đề tài, chúng tôi đi đến những nhận định sau:

- Tiêu chí đánh giá của Bộ GD – ĐT giúp cho việc đánh giá giờ dạy của

GV bậc trung học tương đối đồng bộ và thống nhất trong cả nước Tuy nhiên công cụ này chỉ chính xác và phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống

- Sự phát triển và đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay đã làm xuất hiện thêm nhiều cách thức tổ chức HĐHT hiện đại Điều đó đồng thời đòi hỏi phải

có một bộ công cụ mới để đánh giá hiệu quả của HĐHT nhằm khắc phục những điểm yếu của tiêu chí đánh giá mà Bộ GD – ĐT ban hành

- Có nhiều nghiên cứu đã đề xuất và đưa ra những công cụ đánh giá mới cho các hình thức tổ chức HĐHT khác nhau Tuy nhiên chưa có nghiên cứu hoàn chỉnh về việc sử dụng bộ công cụ LAR trong thiết kế HĐHT Sinh học 10

Từ những kết luận quan trọng trên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi

1) Bổ sung và hệ thống hóa cơ sở lí luận về bộ công cụ LAR: Khái niệm, vai trò, các tiêu chí đánh giá và cách thức sử dụng LAR thiết kế HĐHT

2) Xây dựng quy trình sử dụng bộ công cụ LAR trong thiết kế HĐHT

1.2.3 D y ọ ịn ư n p t tr ển năn lự S

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa Trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada)

Như vậy, nếu chỉ đạt được kiến thức, kỹ năng và thái độ, HS đó chưa được coi là năng lực Cả ba yếu tố này phải trải qua hoạt động, rèn luyện, trải nghiệm cá nhân mới phát triển thành năng lực

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu trong nền giáo dục trên thế giới Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”

Vì vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực cho HS về bản chất chỉ là mở rộng mục tiêu hiện tại Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là phát triển khả năng thực hiện các hành động

có ý nghĩa đối với người học Hay nói cách khác là, việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học, hướng nội dung bằng cách tạo môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng và thể hiện thái độ của mình Dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các thành tố trong quá trình như sau: