sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh khi giảng dạy chương v. dòng điện xoay chiều vật lý 12 nâng cao

thức được điều đó, trên cơ sở thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa; tại Hội nghị

VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS –GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thanh Phong

MSSV: 1100246 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

Là một giáo viên tương lai thì việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc

Với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đã tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng

quý giá Đặc biệt em cũng xin tri ân thầy ThS - GVC

Trần Quốc Tuấn, thầy đã tận tình hướng dẫn từ cách

thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu

và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót

Vì vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

LỜI CẢM ƠN



Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Phong

Là một giáo viên tương lai thì việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc

Với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đã tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng

quý giá Đặc biệt em cũng xin tri ân thầy ThS - GVC

Trần Quốc Tuấn, thầy đã tận tình hướng dẫn từ cách

thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu

và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót

Vì vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

LỜI CẢM ƠN



Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Phong

Là một giáo viên Vật lý tương lai, việc phát huy tính tích cực và sáng tạo cho học sinh thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc Với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy Cô đã tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá Đặc biệt em cũng xin gởi lời tri ân đến Thầy

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, thầy đã tận tình hướng

dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót

Vì vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, em xin gửi đến quý Thầy Cô và bạn bè lời chúc sức khỏe, thành công và hạnh phúc

LỜI CẢM ƠN



Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Phong

Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày… tháng… năm 2014

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích thực hiện của đề tài 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ chọn đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông 3

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 3

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 4

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 5

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 5

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lý Trung học phổ thông 5

1.3.1 Đạt được hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 5

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 5

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm 6

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý ở lớp 12 theo chương trình Trung học phổ thông mới 6

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 6

1.4.2 Áp dụng rộng rãi các kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề 7

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý 8

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo

của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 8

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 9

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 9

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 11

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 12

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 12

1.6.2 Các hình thức kiểm tra đáng giá kết quả học tập của học sinh 13

1.6.3 Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra Vật lý ở trường THPT 14

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 16

1.6.5 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 18

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 21

2.1 Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh 21

2.1.1 Tính tích cực trong học tập của học sinh 21

2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh 21

2.1.3 Các biện pháp phát huy tích cực trong học tập của học sinh 22

2.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ phát huy tính tích cực của học sinh 23

2.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 27

2.2.1 Năng lực 27

2.2.2 Năng lực sáng tạo 30

2.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 31

Chương 3 THÍ NGHIỆM VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 36

3.1 Các đặc điểm của thí nghiệm vật lý 36

3.2 Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lý 36

3.2.1 Các chức năng theo quan điểm của lí luận nhận thức 36

3.2.2 Các chức năng theo quan điểm của lí luận dạy học 37

3.3 Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lý 38

3.3.1 Thí nghiệm biểu diễn 38

3.3.2 Thí nghiệm thực tập 38

3.4 Những yêu cầu về mặt kỹ thuật và PPDH đối với việc sử dụng TN trong dạy học vật lý 38

3.4.1 Những yêu cầu chung khi sử dụng thí nghiệm 39

3.4.2 Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn 39

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG V DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 41

4.1 Đại cương về Chương V Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC 41

4.1.1 Mục đích 41

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 41

4.1.3 Tiến trình xây dựng kiến thức của chương 43

4.1.4 Phân tích nội dung của chương 44

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học 45

4.2.1 Bài 26 Dòng điện xoay chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần 45

4.2.2 Bài 27 Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 54

4.2.3 Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện 65

4.2.4 Bài 29 Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất 75

4.2.5 Bài 30 Máy phát điện xoay chiều 81

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

5.1 Mục đích thực nghiệm 90

5.2 Nội dung thực nghiệm 90

5.3 Đối tượng thực nghiệm 90

5.4 Kế hoạch giảng dạy 90

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 90

5.6 Kết quả thực nghiệm 90

5.6.1 Đề kiểm tra 15 phút 90

5.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 92

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với nền kinh tế thế giới Một viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng không ít những khó khăn thử thách được đặt ra Vì vậy, không những đòi hỏi nguồn nhân lực phải có một trình độ, khả năng chuyên môn vững vàng; mà hơn thế, họ còn phải có tính tích cực, sáng tạo, tư duy tự lực để chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới Người lao động thơi kì hội nhập không chỉ là người chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người tích cực sáng tạo ra các công nghệ mới Đây là một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của nước ta hiện nay

Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình Dạy - Học thức được điều đó, trên cơ sở thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa; tại Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương Đảng

Cộng sản Việt Nam khóa XI (năm 2014), Đảng ta khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [19, tr9]

Do đó cần thay đổi nền giáo dục từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực, từ quan niệm tiếp thu và lĩnh hội trở thành kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện,… theo hướng coi

trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, việc lồng ghép các thí nghiệm vào trong các bài học là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh Hiện nay, khối lượng kiến thức trong mỗi bài học môn Vật lý ở chương trình trung học phổ thông đều được tăng lên, hầu hết trong các bài đều

có các thí nghiệm, việc sử dụng các thí nghiệm một cách hợp lý sẽ nâng cao được khả năng của học sinh, giúp học sinh rèn luyện, phát huy tốt khả năng tư duy và năng lực sáng tạo của mình, đáp ứng được những đòi hỏi cao về phẩm chất của nguồn nhân lực trong thời kì mới Trong tương lai, là một giáo viên giảng dạy Vật lý đã được trang bị những kiến thức và phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại học, đồng thời thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới phương pháp dạy học xuất phát từ những quan điểm trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường phổ

thông, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng thí nghiệm Vật lý nhằm phát huy

tính tích cực và sáng tạo của học sinh khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, Vật

lý 12 Nâng cao”

2 Mục đích thực hiện của đề tài

 Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học HS khi giảng dạy vật lý THPT

 Sử dụng một số thí nghiệm vào việc soạn giảng số bài trong chương V Dòng điện xoay

chiều, Vật lý 12 Nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu việc sử dụng các thí nghiệm khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

4 Nhiệm vụ chọn đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Lý luận dạy học Vật lý và Đổi mới phương pháp dạy học Vật

Lý ở Trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng một số thí nghiệm

 Nghiên cứu Chương V Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC và thiết kế các bài trong chương: Mục tiêu, tiến trình xây dựng kiến thức và nhận xét

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

 Tiến hành thực nghiệm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận (Các giáo trình về phương pháp dạy học Vật lý, lý luận

dạy học Vật lý, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 10, 11, 12, …)

 Phương pháp quan sát sư phạm

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

 Phương pháp thực nghiệm Sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó sử dụng các thí nghiệm vật lý khi giảng

dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

7 Các giai đoạn thực hiện

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu: chi tiết, logic, chặt chẽ và hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài nhằm phát huy tính tích cực và sáng

tạo của học sinh

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng các Chương V Dòng điện

xoay chiều, Vật lý 12 NC Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5 : Thực nghiệm Sư phạm

 Giai đoạn 6 : Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7 : Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị

quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản

của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học

và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [10, tr49]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống Thực chất của phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho

HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào

quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [10, tr50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không

có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm quyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không

ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất

luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu

tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những

HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng

lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển

đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa

lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

1.3.1 Đạt được hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng

 Những ứng dụng của Vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù Vật

lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lý

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lý

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống ở mức độ phổ thông

 Sử dụng được các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực

theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở lớp 12 theo chương trình Trung học phổ thông mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải

tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không

có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho

HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất

là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần

có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi các kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc

thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này

có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu,

tranh luận

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc

củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho

HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản

chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học,

trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát [10, tr54]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào

GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những điểm mạnh và điểm yếu Ta cần phát huy điểm mạnh hạn chế nhược điểm của mỗi phương pháp

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa

là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học

Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới

phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học

 Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

giáo viên

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá câu trả lời của HS

 Hoạt động 2 : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

 Hoạt động 4: Xử lí thông tin

 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp thức hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

 Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động của HS Sự hỗ trợ của GV

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD;

có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ

sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là KT Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của

HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ

GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học

mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được

Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn

kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể

qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt

được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo

ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh

bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới ĐG kết quả dạy học Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình

ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

1.6.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

a Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức

đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào

tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức

+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn

bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học

để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng ở nước ta nó còn ít được chú

ưu điểm và nhược điểm sau đây

 Nhược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài KT bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề KT không cao, không bảo đảm

KT được một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS

+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời cũng như bài giải của HS thường thiếu tính khách quan và nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

+ Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian

Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… [3, tr163]

b Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm và nhược điểm sau

HS, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

 Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong đề kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của học sinh

+ Việc soạn đề kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó, để có thể tận dụng được các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

c Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng

Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

 Câu hỏi nhiều lựa chọn Gồm 2 phần:

+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường là 4 phương án trong các bài kiểm tra ở trường THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong

số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn

 Câu đúng, sai: phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó mà

HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu bằng chữ Đ) và sai (kí hiệu bằng chữ S)

 Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

 Câu điền khuyết: Loại câu này được trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm từ để HS tự điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ

d Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Sau đây là một số điều cần lưu ý khi viết câu nhiều lựa chọn

 Đối với phần dẫn:

+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

+ Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

+ Nên viết dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

 Đối với phần lựa chọn:

Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (Ví dụ những phương án so sánh: hơn, kém, bằng; tăng lên, giảm xuống, không thay đổi…) thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn HS

+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung

+ Hạn chế dùng phương án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai” + Không để HS có thể đoán câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn + Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần:

Đảm bảo để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn trong đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ

HS để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần

có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các

đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt KT, KN, NL, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.6.5 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết

thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức,

kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho

có thể hiểu cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới dạng đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ các mô hình đã biết từ ban đầu

f Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích các yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi có

đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích Vận dụng nguyên lí vào các trường

hợp phức hợp

Thiết kế được phương án khi

phải tìm các thông số cần thiết

Thiết kế được phương án mới

 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

5 Hình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

2.1.1 Tính tích cực trong học tập của học sinh

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực của xã hội là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của nền giáo dục

Tính tích cực trong học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển sự tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

Tính tích cực trong học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV;

- Hay bổ sung các câu trả lời của bạn;

- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra;

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ;

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;

- Có tính tập trung, chú ý cao vào vấn đề đang học;

- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực trong học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập GQVĐ, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau cho một vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo - đồng loạt” GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều GV giảng Cách dạy này đẻ

ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để

khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy TTC chủ động của HS, thực hiện "dạy học phân hóa", quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp PPDH tích cực, DH lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong quá trình DH người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa

là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về KT, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm trung tâm không phải là một PPDH cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm GD, một cách tiếp cận quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,

tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

Phát huy tính tích cực của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc phát huy tính tích cực của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp

đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình phát huy tính tích cực của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Phát huy tính tích cực của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.1.3 Các biện pháp phát huy tích cực trong học tập của học sinh

Để có thể phát huy tính tích cực trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh; giải phóng sự lo sợ học sinh Bỡi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò cuả mình, thầy giáo phải

là người góp phần quan trọng trong việc taọ ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

 Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ

Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

 Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh

Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm

vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học Học sinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bỡi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực, có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập

Tổ chức cho học sinh hoạt động Thầy giáo và học sinh là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay học sinh, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh đi tìm kiếm kiến thức mới Còn học sinh phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận và làm việc theo nhóm

2.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ phát huy tính tích cực của học sinh

Muốn phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

a Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS

có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của

sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong HT, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) PP đặt và GQVĐ thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết

- Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

+ Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và GQVĐ:

Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn

của GV GV đánh giá làm việc của HS Mức này thường được sử dụng với đối tượng HS có học lực trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với KT đang có của HS thì việc đưa ra phương pháp GQVĐ mất nhiều thời gian so với thời gian một tiết học

Ví dụ: Khi dạy bài Định luật Boyle – Mariotte, GV có thể yêu cầu HS nêu các trường hợp xảy ra giữa 3 thông số trang thái là p, V, T Tuy nhiên số lượng các trường hợp khá nhiều, HS không biết được mình cần GQVĐ nào và giải quyết như thế nào Vì vậy, GV phải chốt lại vấn đề cần giải quyết cho HS Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian trong một tiết học Cho nên, chọn

phương án thí nghiệm trong SGK là một lựa chọn thích hợp Khi đó công việc còn lại của GV

là quan sát, hướng dẫn HS làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ

GV và HS cùng đánh giá Mức này cũng được sử dụng với đối tượng HS như ở mức một nhưng số lượng HS có lực học trung bình lớn hơn số lượng HS có lực học yếu kém

Ví dụ: Khi dạy bài “Định luật I Newton” (VL 10 Cơ bản, NC), để HS có thể phát hiện

ra vấn đề nghiên cứu sẽ mất khá nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hằng ngày các em không thấy có vật chuyển động nào mà không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển động mãi mãi Vì vậy, GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để HS tiến hành thí nghiệm với đệm khí Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy

sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần GV cùng HS đánh giá Mức này được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên

Ví dụ: Khi dạy bài “Momen của lực Điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay

cố định (VL 10 NC)” GV có thể cho HS quan sát hình vẽ trong SGK hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa lớp học Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc đề xuất các giả thuyết và phương án thí nghiệm Sau đó, GV hướng dẫn HS GQVĐ bằng thí nghiệm Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng

đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS GQVĐ tự đánh giá chất lượng và hiệu quả Mức

này cũng được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên

Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dung kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá Nếu chỉ dùng kính lúp thì không thể quan sát được, vì vậy,

HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau Nhưng ghép như thế nào mới có thể quan sát được? Đó chính là vấn đề nảy sinh Để GQVĐ này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó Đó chính là kính hiển vi

Các

mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả HT chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

+ Phân công trong nhóm;

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;

+ Thảo luận chung;

+ Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy

PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

d Phương pháp đóng vai

Đóng vai là PP tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:

- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn Cách tiến hành có thể như sau:

- GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

- Các nhóm lên đóng vai

- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

 Vì sao em lại ứng xử như vậy?

 Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )

- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?

- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng:

- Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại

- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia

- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một

ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

2.2 Phát huy năng lực sáng tạo trong học tập của học sinh

2.2.1 Năng lực

a Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao

Người có năng lực về một mặc nào đó thì không phải nổ lực quá nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn

những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng

kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hoạt động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo,

tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường, thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm tì ngoài việc thực hiện các phép đo còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lí các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích đánh giá các kết quả đo lường, rút ra kết luận khái quát

b Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển nhân cách của con người Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

- Yếu tố sinh học

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gien Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người

được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt

động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng

Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng

mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những

tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiện cá nhân

- Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nau trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất

nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó Nhiều

nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có

một phần trăm là do bẩm sinh” tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà

các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể

bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

- Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người

là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động chủ mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hệ quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công viêc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

- Vai trò của giáo dục trong việc hình thành năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của

họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS và các yếu

tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước và thúc đẩy sự phát triển Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy

sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng

nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu

để khắc phục xu hướng xấu đó

2.2.2 Năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên Xô Tập 42, trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Trong khoa học kĩ thuật khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây: được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất; được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế, hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực

Trong nghiên cứu Vật lý, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như

ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm

để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự

Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo, thì tư duy trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó trong thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở logic của phỏng đoán trực giác đó

Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất

cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong

dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người

Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại

đã biết rồi Tuy nhiên , sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian

2.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

a Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập chung sức lực cho chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho

họ có đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ nhận được hoạt động sáng tạo

là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi

sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

b Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên những khái quát hóa về những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không

có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lý của HS:

 Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một

giọt chất lỏng để ngăn cáh không khí với bình bên ngoài Đem hơ bình hay để bình lại gần

ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là ví khí bị hơi lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy Nhưng nếu câu trả lời là:

“khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một các chung giữa

ngọn lửa và một cái đèn là “sự nóng”

 Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những

vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân giao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất song như sóng nước Ở đây, biên độ của song ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động

hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở

ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

 Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan

hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam chân chuyển động tương đối so với

cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

 Dựa trên những xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc

cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn

không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhệt độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

 Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán

ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

 Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F1 = m1a1; F2 = m2a2

 m1a1 = m2a2

 Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng các công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

+ Tỷ lệ theo hàm số lượng giác

Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng: sini = nsinr

+ Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng: mgh + mv const

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ

dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải

c Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán, một giả thiết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thiết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tề như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận

đó có phù hợp với kết quả thí ngiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mói có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc, quy luật đó

đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra

được Ví dụ sau khi dự đoán rằng: “tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi nóng

lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn: thanh đồng

cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng Cần phải bố trí một thí ngiệm như thế nào để biết được thanh đồng có thật sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Có những cách nào để làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng thời làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra Trước đây, HS chưa bao giờ làm việc này Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS cũng có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn

ra phương án có triển vọng nhất Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm DH của mình

Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:

- Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hơ nó trên ngọn lửa của que diêm, nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn

- Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác có cùng chiều dài mà không bị hơ nóng, đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh nở ra nó sẽ đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn cố định ở hai đầu nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra nó sẽ chặt khít vào hai vật chắn, không lấy ra được, không đưa vào được

GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng

Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau Muốn thế cần phải đưa ra một thiết bị có thể khuyếch đại sự dịch chuyển thêm của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm để so sánh Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, HS không những phải huy động những kiến thức vật lý

đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hay từ những môn học khác nữa

Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp Ví dụ: để kiểm tra giả thuyết cho rằng lực tương tác giữa hai vật chuyển động là hai lực bằng nhau và ngược chiều, ta phải đo lực bằng cách dựa trên biểu hiện gây ra gia tốc của lực, nghĩa là dựa vào công thức F = ma Nhưng bởi

vì ta không có một dụng cụ để đo trực tiếp lực trong trường hợp này nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có thể quan sát được trong các thí nghiệm về động lực học, đó là đường đi và thời gian chuyển động Cụ thể là, cần phải thực hiện các phép suy luận sau:

Theo công thức F = ma, muốn đo lực, ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc mà vật thu được khi tương tác Khối lượng của vật đo được bằng cân Vì ta không có dụng cụ đo trực