8. Những chữ viết tắt trong đề tài
2.1.4.Một số phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ phát huy tính tích cực của học sinh
Muốn phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
Trang 24
- Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong HT, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) PP đặt và GQVĐ thường như sau: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết. - Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới.
+ Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và GQVĐ:
Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá làm việc của HS. Mức này thường được sử dụng với đối tượng HS có học lực trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với KT đang có của HS thì việc đưa ra phương pháp GQVĐ mất nhiều thời gian so với thời gian một tiết học.
Ví dụ: Khi dạy bài Định luật Boyle – Mariotte, GV có thể yêu cầu HS nêu các trường hợp xảy ra giữa 3 thông số trang thái là p, V, T. Tuy nhiên số lượng các trường hợp khá nhiều, HS không biết được mình cần GQVĐ nào và giải quyết như thế nào. Vì vậy, GV phải chốt lại vấn đề cần giải quyết cho HS. Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian trong một tiết học. Cho nên, chọn
Trang 25
phương án thí nghiệm trong SGK là một lựa chọn thích hợp. Khi đó công việc còn lại của GV là quan sát, hướng dẫn HS làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá. Mức này cũng được sử dụng với đối tượng HS như ở mức một nhưng số lượng HS có lực học trung bình lớn hơn số lượng HS có lực học yếu kém.
Ví dụ: Khi dạy bài “Định luật I Newton” (VL 10 Cơ bản, NC), để HS có thể phát hiện ra vấn đề nghiên cứu sẽ mất khá nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hằng ngày các em không thấy có vật chuyển động nào mà không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển động mãi mãi. Vì vậy, GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để HS tiến hành thí nghiệm với đệm khí. Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức này được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên.
Ví dụ: Khi dạy bài “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố định (VL 10 NC)”. GV có thể cho HS quan sát hình vẽ trong SGK hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa lớp học. Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc đề xuất các giả thuyết và phương án thí nghiệm. Sau đó, GV hướng dẫn HS GQVĐ bằng thí nghiệm. Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS GQVĐ tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. Mức này cũng được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên.
Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dung kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá. Nếu chỉ dùng kính lúp thì không thể quan sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau. Nhưng ghép như thế nào mới có thể quan sát được? Đó chính là vấn đề nảy sinh. Để GQVĐ này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó. Đó chính là kính hiển vi.
Các
mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Giải quyết vấn đề Kết luận, đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS
Trong DH theo phương pháp đặt và GQVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề HT, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay
Trang 26
thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả HT chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành: - Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. - Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm;
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; + Thảo luận chung;
+ Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là PP tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
Trang 27
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành có thể như sau:
- GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
- Các nhóm lên đóng vai
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
Vì sao em lại ứng xử như vậy?
Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề.
- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia.
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai.
e. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành:
- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
2.2. Phát huy năng lực sáng tạo trong học tập của học sinh 2.2.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao.
Người có năng lực về một mặc nào đó thì không phải nổ lực quá nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn
Trang 28
những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Song kỹ năng kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hoạt động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường, thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường. Còn người có năng lực thực nghiệm tì ngoài việc thực hiện các phép đo còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lí các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích đánh giá các kết quả đo lường, rút ra kết luận khái quát.
b. Sự hình thành và phát triển năng lực
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và phát triển nhân cách của con người. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội.
-Yếu tố sinh học
Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gien. Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là “tư chất”. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng.