Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh

MỞ ĐẦU ……… CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS ĐẶNG XUÂN THƯ

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thị Thanh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc nhất đến

PGS.TS Trần Trung Ninh và PGS.TS Đặng Xuân Thư, những người

thầy tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện

và hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu – Trường Đại học Tây Bắc, Ban Giám đốc – Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Viện Nam đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án

Xin cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô, bạn bè, anh chị

em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã theo dõi, động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận án

Tác giả luận án

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN………

LỜI CẢM ƠN ………

MỤC LỤC………

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ………

DANH MỤC CÁC BẢNG ………

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ……….………

MỞ ĐẦU ………

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH …………

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ………

1.2 LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ………

1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo ………

1.2.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo ………

1.3 NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN………

1.3.1 Quan điểm về năng lực ………

1.3.2 Đánh giá năng lực ………

1.3.3 Năng lực tự học ………

1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ………

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO GÓP PHẦN TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ………

1.4.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ………

1.4.2 Phương pháp dạy học dự án ………

1

5

5

10

10

16

21

21

22

25

29

33

33

35

1.4.3 Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực …

1.4.4 Sơ đồ tư duy ………

1.4.5 Kĩ thuật “KWL” ………

1.4.6 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông …………

1.5 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ………

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ………

Chương 2 - VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC

HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ

HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ………

2.1 PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN

HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ………

2.1.1 Phân tích chương trình môn Hóa học 10 nâng cao ………

2.1.2 Phân tích sách giáo khoa môn Hóa học lớp 10 nâng cao ……

2.2 CÁC NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO LÍ

THUYẾT KIẾN TẠO………

2.2.1 Các nguyên tắc cần bảo đảm khi vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm

phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào

thực tiễn cho học sinh ………

2.2.2 Quy trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo ………

2.3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN

CHO HỌC SINH ………

2.3.1 Biện pháp 1: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo

lí thuyết kiến tạo

2.3.2 Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo lí thuyết kiến

theo lí thuyết kiến tạo

2.4 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH ………

2.4.1 Cấu trúc năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ………

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh………

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ………

Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ………

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ………

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ………

3.4 KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ……

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ………

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO ………

PHỤ LỤC ………

100

106

106

107

113

118

119

119

119

120

123

145

146

149

159

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

14 Knowledges – Want - Learned KWL

15 Lí thuyết kiến tạo LTKT

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 1.1 Mô tả năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 30

2 1.2 Kết quả điều tra cách dạy của giáo viên 45

3 2.1 Bảng mô tả các năng lực thành phần, tiêu chí và mực độ chất

lượng của năng lực tự học 107

4 2.2 Bảng mô tả các năng lực thành phần, tiêu chí và mực độ chất

lượng của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 110

5 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực tự học 114

6 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào

7 2.5 Bảng đánh giá sản phẩm dự án 117

8 3.1

Tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm vòng 1

122

9 3.2

Tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm vòng 2

122

10 3.3 Các bài dạy thực nghiệm 123

11 3.4 Thái độ của giáo viên đối với các PPDH theo LTKT 123

12 3.5 Ý kiến của giáo viên về khả năng thực hiện dạy học theo LTKT 124

13 3.6 Ý kiến của giáo viên về thái độ học tập của học sinh 124

14 3.7 Ý kiến của giáo viên về các biểu hiện của học sinh trong dạy

15 3.8 Ý kiến của giáo viên về ebook Hóa học 10 125

16 3.9 Ý kiến của giáo viên về các bài tập có nội dung thực tiễn 125

17 3.10 Ý kiến của học sinh về quá trình dạy học theo LTKT 127

18 3.11 Ý kiến của học sinh về ebook 128

19 3.12 Ý kiến của học sinh về các bài tập có nội dung thực tiễn 129

20 3.13 Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 1 134

21 3.14 Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 2 135

22 3.15 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2 136

23 3.16 Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án 138

24 3.17 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy

(Bài kiểm tra số 1 – vòng 1) 142

25 3.18 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 –

26 3.19 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3–vòng 1 144

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

1 1.1 Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng 11

2 1.2 Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vưgotsky 12

3 1.3 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 18

4 1.4 Chu trình dạy học kiến tạo 19

5 1.5 Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học 27

6 1.6 Sơ đồ mối quan hệ giữa LTKT và việc phát triển NL cho HS 32

7 1.7 Đặc điểm của dạy học dự án 35

8 1.8 Mô phỏng sơ đồ tư duy gắn với hoạt động của bộ não 39

9 2.1 Mô hình nguyên tử của Thomson 56

10 2.2 Quy trình dạy học theo LTKT 60

11 2.3 Cây thư mục cho ebook hóa học 10 94

12 2.4 Sơ đồ thiết bị tổng hợp NH3 105

13 2.5 Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học 106

14 2.6 Sơ đồ cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 106

15 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1 143

16 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1 143

17 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (trái), 3 (phải)–vòng 1 144

18 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 (trái), 3

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 [66], nhằm khắc phục những điểm yếu hiện nay và hướng đến sự phát triển bền vững Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, Việt Nam đã vượt qua đói nghèo và gia nhập các nước có thu nhập trung bình thấp của thế giới Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tư, nhờ khai thác nguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singapo năm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5 lần năng suất lao động của Việt Nam [81] Nguồn nhân lực chất lượng thấp có nguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay

Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục tất yếu Ở Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, Nâng cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT) Phát triển khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” [21]

Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm đáp ứng mục tiêu trên [14] Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên, ngoài các phương pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụng thành quả và các PP của các khoa học khác như: Vật lí, Toán học, Triết học,… Với khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắc với thời gian có hạn của học đường, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cần thiết Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học (VDKTHH) vào TT cho HS Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trung học phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và

HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT

Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những lí thuyết dạy học có nhiều ưu điểm được sử dụng LTKT có tiềm năng phát triển NL người học vì nó khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ

Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhưng chưa có công trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập TT, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên

cơ sở LTKT Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa học ở trường THPT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS là vấn đề cấp thiết, góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng

lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một

số năng lực cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng một số PP dạy học tích cực (DHTC), ebook hỗ trợ TH và các bài tập

có nội dung TT theo LTKT nhằm phát triển NLTH và NL VDKTHH vào TT cho

HS, đổi mới cách dạy học, cách đánh giá (ĐG) kết quả học tập hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh

- Nghiên cứu định hướng đổi mới CT và SGK phổ thông; LTKT và việc dạy học theo LTKT, NL TH, NL VDKTHH vào TT của HS; các PP và kĩ thuật DHTC

- Nghiên cứu CT và SGK môn Hoá học lớp 10 (chương 1, 6, 7) nâng cao; điều tra thực trạng dạy và học hóa học theo LTKT nhằm phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS

3.2 Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT

- Đề xuất quy trình dạy học theo LTKT

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung TT theo LTKT

- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS

3.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí

thống kê số liệu thực nghiệm (TN) để ĐG tính khả thi, chất lượng và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao

4.3 Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số

PP DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA), phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook

và bài tập có nội dung TT thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hóa học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước; về LTKT và dạy học theo LTKT, NL TH và NL VDKTHH vào TT, lí luận dạy học hoá học ở phổ thông liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp thực tiễn: Phân tích CT và SGK môn Hóa học trường THPT; khảo sát thực trạng dạy và học hóa học 10 theo LTKT trong việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS; PP chuyên gia; TNSP

6.3 Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TN thu thập được trong điều tra, TNSP để rút ra kết luận

7 Điểm mới của luận án

+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT

+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS

+ Xây dựng cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT Thiết kế bộ công cụ

ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học

8 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án có 03 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy

học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh (43 trang)

Chương 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao

nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh (70 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (27 trang)

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về lí thuyết kiến tạo (constructivism), trên thế giới đã có nhiều công trình

nghiên cứu việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng nó vào dạy học Khái niệm kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Xôcrat [32], [33] Tiếp theo, LTKT được coi là xuất phát từ những nghiên cứu về sự phát triển và giáo dục trẻ em của nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980) [53] Theo ông, quá trình nhận thức là sự thích nghi với môi trường (bằng đồng hóa hay điều ứng) John Dewey cũng đã phát triển học thuyết này, ông cho rằng giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế - điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT [23]

LTKT là một trong những lí thuyết có uy tín của tâm lí học thế kỷ XX và có ứng dụng rộng rãi trong dạy học Đồng thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo về tâm lí học dạy học Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào TT là: Lev Vưgotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel [33], [36] Vưgotsky nhà tâm lí học

Xô Viết, đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT Trong đó, Ông đã đưa ra

định nghĩa "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Developtment - ZPD) Jerome

Bruner, một nhà tâm lí học người Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lí thuyết phát sinh nhận thức để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự khám phá của HS [84] Cho đến ngày nay, nhiều nhà sư phạm ủng hộ quan điểm dạy học

kiến tạo của Piaget và mô hình dạy học khám phá (Inquiry – based learning) của

Bruner, vì nó phù hợp với cách con người học và phát triển

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu LTKT (theo xu thế chung và học tập kinh nghiệm của các nước trên thế giới) và vận dụng nó vào dạy học đã được quan tâm

từ lâu Nhất là từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều hội thảo quốc tế đã được

tổ chức ở Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh để trao đổi về dạy học theo LTKT Tại các Hội thảo này, các nhà sư phạm Việt Nam hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến đồng tình Theo đó, đã có một số nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy học trong điều kiện TT giáo dục Việt Nam của các nhà nghiên cứu giáo dục như Nguyễn Hữu Châu, Phạm Hữu Tòng, …

Bên cạnh đó, những vấn đề chung về LTKT và dạy học theo LTKT cũng được đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH Nhiều đề án, mô hình dạy học như:

“Bàn tay nặn bột”, “Mô hình trường học mới”… đã được triển khai tập huấn rộng khắp cho các GV đang đứng lớp Tư tưởng cốt lõi của các PP này cũng dựa trên việc vận dụng LTKT vào dạy học Việc vận dụng LTKT trong dạy học các môn học

cụ thể cũng được nghiên cứu trong các luận văn, luận án hay các bài báo khoa học như: Dương Bạch Dương nghiên cứu PPDH một số khái niệm, định luật trong CT vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (xây dựng) Tác giả đã vận dụng các quan điểm của dạy học kiến tạo để xây dựng PPDH theo hướng để HS tự bộc lộ các quan điểm sai, đồng thời cho rằng đây là PPDH có khả năng to lớn trong việc giúp

HS tự bộc lộ, thay đổi các quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng [25], ; Lương Việt Thái nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của LTKT Tác giả đã đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo, xác định một số biện pháp giúp HS xây dựng kiến thức trên cơ sở vận dụng quan điểm kiến tạo đồng thời kết hợp sử dụng những phương pháp nhận thức của môn Vật lí [57] …; Cao Thị Hà nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo Trong đó, tác giả đã đề xuất một số định hướng dạy học hình học không gian và quy trình tổ chức dạy học hình học không gian theo quan điểm kiến tạo Tác giả cho rằng trong dạy học môn Toán ở trường THPT cần khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên kiến thức, giúp HS hiểu được bản chất của tri thức [30], và việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay; Võ Văn Duyên Em nghiên cứu đổi mới PPDH

phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với

sự trợ giúp của CNTT Tác giả đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp để điều tra các quan niệm sẵn có của HS và tạo lập môi trường học tập tương tác Đã thiết kế ebook cho dạy học phần hóa học phi kim ở trường phổ thông, nhưng các nội dung trong ebook đó mới thể hiện được tinh thần của lí thuyết tương tác Và hơn nữa, tác giả chưa đề cập đến việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS [27];

Trong thực tế, việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học nhằm phát triển một số NL cho HS chưa được nghiên cứu cụ thể

Về vấn đề tự học (self-learning), trong lịch sử giáo dục, vấn đề TH luôn

được quan tâm và nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau

TH đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một ngành khoa học thực sự Từ những năm trước công nguyên, các nhà bác học cổ đại Hy Lạp như Xôcrat (469 – 390 TCN), Arixtốt (384 – 322 TCN) … đã rất coi trọng phát huy tính tích cực, khả năng TH để HS không bị rơi vào tình trạng thụ động, để chúng trở thành những con người biết tự tìm ra chân lí Còn ở phương Đông cũng có nhiều nhà giáo dục lớn như Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 – 238 TCN)… đều ĐG cao vai trò của tự giáo dục, tự bồi dưỡng Luồng tư tưởng này đã trở thành những viên gạch đầu tiên cho TH, tự giáo dục sau này phát triển [23], [68] Lịch sử khoa học - nghệ thuật thế giới cũng đã ghi nhận những tấm gương TH vĩ đại như: nhà bác học Ê-đi-xơn, tác giả của hàng ngàn phát minh khoa học có ích cho nhân loại, đại văn hào Nga Mácxim Gorki, người coi cuộc sống là "những trường đại học của tôi"

Trong thời kì phong kiến, ở xã hội phương Đông cũng như phương Tây, nền giáo dục chú trọng đến vai trò của người thầy Vai trò của tự giáo dục bị xem nhẹ Cho đến tận thời kì Phục hưng ở Châu Âu, việc giải phóng cá nhân, phát huy tính tích cực sáng tạo của HS mới trở thành ý tưởng chung của nhiều nhà tư tưởng và nhiều nhà giáo dục

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng ngời về tinh thần TH Học giả Đào Duy Anh tác giả nhiều từ điển, nhiều công trình nổi tiếng, giáo sư

Nguyễn Cảnh Toàn cũng là những tấm gương sáng về TH Vấn đề TH đã được nhiều tác giả khác nghiên cứu, đề cập đến một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học hay các PPDH bộ môn Trong lĩnh vực này có một số công trình tiêu biểu của các nhà nghiên cứu như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị, Phan Trọng Luận… Đến nay, nhiều luận văn, luận án đã nghiên cứu để tăng cường NL TH cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, dạy học theo modun, như: Dương Huy Cẩn đã nghiên cứu vấn đề tăng cường NL TH cho sinh viên hóa học ở trường Đại học Sư phạm bằng PP TH có hướng dẫn theo mođun Tác giả đã đưa ra biện pháp phát triển NL TH cho sinh viên là vận dụng dạy học bằng PP TH có hướng dẫn theo mođun và PPDH vi mô [16]; Phạm Đình Khương đã nghiên cứu một số giải pháp nhằm phát triển NL TH toán của HS THPT Tác giả tìm hiểu về NL TH toán, từ đó đề xuất các giải pháp để góp phần phát triển NL TH toán cho HS THPT là: động cơ hóa hoạt động học tập của HS, phát triển các KN, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với NL TH toán của HS, rèn luyện những KN học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ TH môn Toán, tổ chức hoạt động TH hợp lí [42]; Nguyễn Văn Hồng nghiên cứu ứng dụng E-learning trong dạy học môn Toán 12 nhằm phát triển NL TH cho HS THPT Tác giả đã tìm hiểu và ứng dụng một số yếu tố e-learning, đặc biệt sử dụng khóa học trực tuyến dạng phân nhánh để hỗ trợ TH môn Hình học 12 [37]; Nguyễn Thị Hà nghiên cứu việc rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học sinh

học ở trường THPT Tác giả đưa ra quy trình tự đọc SGK nhằm giúp HS tốt các tài

liệu tương tự [31]; Mỗi tác giả trên đã đưa ra được một số biện pháp phát triển

NL TH cho HS phù hợp môn học đã chọn, nhưng chưa tác giả nào lấy cơ sở của việc phát triển NL TH là LTKT Cách ĐG sự phát triển NL TH của HS cũng chỉ thông qua công cụ là bài kiểm tra

Về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Khi nghiên cứu về lịch sử hóa

học, Nguyễn Đình Chi cho rằng: “Yếu tố cơ bản và quyết định nhất của sự phát triển hóa học cũng như mọi khoa học khác là nhu cầu của sản xuất và đời sống xã

hội ” [18] Lí luận triết học trên đã nhấn mạnh vai trò của TT trong sự hình thành

và phát triển của khoa học Hóa học nói riêng và các ngành khoa học nói chung Điều này cũng đã được chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học với hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích Hành mà không học thì hành không trôi chảy” [47] Thực tế cho thấy trong tất cả các cấp học ngày nay, phương châm “học đi đôi với hành” là hoàn toàn đúng Đồng thời, những kiến thức mà chúng ta tiếp thu được

từ nhà trường, sách vở, cuộc đời… phải được áp dụng vào TT để sáng tạo ra những thành quả vật chất, tình thần, phù hợp với đòi hỏi nâng cao của cuộc sống

Vấn đề này cũng được một số tổ chức và các nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu, như Tạp chí Hóa học và ứng dụng, .; thể hiện trong các lí thuyết, PPDH, trong một số tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học của các tác giả Nguyễn Xuân Trường, Từ Văn Mặc - Từ Thu Hằng (biên dịch), Lê Thi Uyên (biên dịch), ; Cao Thị Thặng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông [61]; trong một số luận án: Phan Thị Tình đã nghiên cứu vấn đề tăng cường vận dụng toán học vào TT trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho sinh viên toán Đại học Sư phạm Các biện pháp tác giả đề xuất là tăng cường các tình huống xây dựng và cung cấp kiến thức qua việc thâm nhập TT, tăng cường một

số yếu tố lịch sử trong quá trình dạy học, cho HS tiếp cận với dạng câu hỏi theo PISA [67]; Nguyễn Ngọc Anh nghiên cứu ứng dụng phép tính vi phân (phần đạo hàm) để giải các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toán lớp 12 THPT Tác giả đã xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong giảng dạy toán ở lớp 12 THPT [3] Như vậy, trong phạm

vi hẹp của lĩnh vực nghiên cứu, các tác giả đề xuất ra một số biện pháp để bước đầu đưa khoa học vào TT Trong bộ môn Hóa học, chưa công trình nào nghiên cứu cụ thể cấu trúc NL VDKTHH vào TT, việc phát triển NL VDKTHH vào TT cho HS, cũng như thiết kế bộ công cụ để ĐG NL này

Qua việc phân tích các tài liệu trên cho thấy chưa có công trình nào ở Việt Nam nghiên cứu vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho

HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao

1.2 LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo

1.2.1.1 Khái niệm

1) Kiến tạo

Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên” Kiến tạo

(construct) là động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một hoặc một số

đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [83]

2) Lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX Cho đến nay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan điểm khác nhau: Theo Brandt: “LTKT là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ người khác” [trích theo 49] Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó Người học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” [87]

Bàn về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng

Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ, nghĩa là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học - chủ động sáng tạo và phát minh ra chứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có, thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng

1.2.1.2 Cơ sở triết học

Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức khác nhau từ mang tính tự phát cho đến tự giác và có tổ chức chặt chẽ theo các chương trình có tính khoa học cao Bàn về các phạm trù có liên quan đến quá trình dạy học đó là hoạt động và nhận thức, C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con người là “quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, trong đó con người là trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên” [trích theo 30] Mặt khác, nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định rằng: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được

sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình [103]

Tư tưởng chính của LTKT đã lấy cơ sở là nhận thức luận trên Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh sâu sắc

và đầy đủ hơn Một số hiện tượng con người chưa giải thích được là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc và tiếp cận với chân lí hơn

1.2.1.3 Cơ sở tâm lí học

LTKT là một trong những lí thuyết cơ bản về học tập của con người Cơ sở tâm lí học của nó là tâm lí học phát triển của Jean Piaget (nhà tâm lí học người Thụy Sỹ) và lí luận về “vùng phát triển gần” của Lev Vưgotsky (nhà tâm lí học người Nga)

Theo quan điểm của Piaget, học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với môi trường [53]

Hình 1.1 Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng

Trạng thái

cân bằng

Trạng thái mất cân bằng

Trạng thái cân bằng mới

Thích nghi

Đồng hóa, điều ứng

Tiếp nhận thông tin mới

Theo quan điểm này, nổi bật lên hai khái niệm trung tâm là đồng hóa

(assimilation) và điều ứng (accomodation) Sự nhận thức là quá trình thích nghi với

môi trường thông qua quá trình đồng hóa hay điều ứng “Đồng hóa xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết những tình huống mới” Chẳng hạn sau khi học xong các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử, HS dễ dàng vận dụng để viết được cấu hình electron của 20 nguyên tố đầu trong bảng tuần hoàn Trong khi đó, sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại và “để giải quyết tình huống mới này, người học có thể phải điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ kiến thức cũ”, tạo ra cái mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới Ví dụ như khi sử dụng các nguyên lí và quy tắc đã học để viết cấu hình electron của 29Fe, HS sẽ làm sai: 1s22s22p63s23p64s23d9 Khi đó, HS phải tìm kiếm, bổ sung thêm kiến thức mới là hiện tượng “giả bão hòa”

để giải quyết tình huống trên HS sẽ viết được cấu hình electron của Fe là: 1s22s22p63s23p63d104s1

Mặt khác, theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có “vùng phát triển gần” của riêng mình thể hiện vốn NL phát triển của cá nhân đó [49]

Hình 1.2 Mô hình vùng phát triển gần của Vưgotsky

Vưgotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Trong thực tế, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ,

không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới

Chẳng hạn, khi nghiên cứu về khái niệm “Nguyên tử khối trung bình”, HS sẽ giải thích được tại sao nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố đều lẻ và nằm trong khoảng giữa của khối lượng các đồng vị Khi HS được yêu cầu giải thích “Tại sao nguyên tử khối trung bình của O là 15,999 trong khi O có 3 đồng vị là 16

O, 17O,

18O?” Với nhiệm vụ này, khi được trợ giúp bằng cách được cung cấp thêm các vấn

đề về thuyết tương đối, độ hụt khối, lực liên kết hạt nhân, HS sẽ giải quyết được

nhiệm vụ Nhưng có một câu hỏi khác là “Tại sao chỉ có nguyên tố O có hiện tượng này?” Ở nhiệm vụ này, dù được giúp đỡ HS lớp 10 cũng không giải quyết được một cách trọn vẹn

Theo Vưgotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho

HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập Dĩ nhiên, trong TT cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển Ngoài ra, Vưgotsky còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân Do đó, nếu các hoạt động dạy học được

tổ chức trong “vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao

Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo tri thức thì, ngược lại, Vưgotsky chú trọng đến vai trò của môi trường đối với việc xây dựng kiến thức của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hóa,

sự tương tác xã hội và lịch sử của sự phát triển tâm lí con người Cả hai yếu tố này

sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để quá trình dạy học đạt kết quả tốt

Từ các quan điểm trên của Piaget và Vưgotsky, các nhà nghiên cứu đã mở rộng chúng vào lĩnh vực học tập và hình thành nên LTKT về học tập: quá trình học tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức, tức là làm thay đổi, hoàn chỉnh hoặc phát triển các quan niệm đã có của người học, và chúng được diễn ra trong môi trường thích hợp, trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng

1.2.1.4 Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu đã xây dựng nên LTKT Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm làm nền tảng của LTKT, [105], như sau:

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không

phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này đề cao vai trò của chủ

thể nhận thức Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân thông qua các hoạt động chủ động, nỗ lực của chính bản thân vào

TT chứ không phải là cách đưa sẵn các thông tin, kiến thức cho người học Có thể ban đầu, người học sẽ gặp phải khó khăn trong việc tìm kiếm, tiếp thu thông tin để tìm ra kiến thức, nhưng dần qua thực tế người học sẽ rút ra được tri thức mới và nó

sẽ trở thành những kinh nghiệm được họ sử dụng trong những lần học tiếp theo

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính

mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Theo luận điểm này, nếu người học được đặt trong môi

trường xã hội tích cực thì họ có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức, KN đã

có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình

vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào

cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và ĐG Sự tương

tác giữa người học và môi trường xung quanh là hàm ý chính được nhấn mạnh trong luận điểm này

- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải “tương xứng”

với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Luận điểm này định hướng cho

việc dạy học theo LTKT, tránh việc để người học phát triển một cách tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học tiếp thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời, không phù hợp với lứa tuổi

- Người học đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán  Kiểm nghiệm 

Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới Theo LTKT, tri thức là sản phẩm của hoạt

động nhận thức của chính người học Người học được khuyến khích sử dụng các PP riêng của họ để giải quyết vấn đề (GQVĐ) Người ta không đòi hỏi người học chấp nhận lối tư duy của người khác mà họ được khuyến khích để tìm tòi những đường lối

và PP của riêng mình Thông qua quá trình tương tác với các bài tập và người học khác, tư duy của chính người học dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn

1.2.1.5 Phân loại kiến tạo trong dạy học

Từ bản chất của LTKT trong dạy học nhiều nhà nghiên cứu trong [88], [104]

đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:

 Kiến tạo cơ bản (kiến tạo gốc – Radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức các

cá nhân tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho mình Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình Trong quá trình học, sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện rõ, người học suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan điểm có sẵn của người học

Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là: Đã khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình, do đó họ trở thành chủ sở hữu của những tri thức đó Bên cạnh đó, kiến tạo

cơ bản cũng có nhược điểm là: Nếu quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ bản thì người

học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập, kiến thức được xây dựng nên thiếu tính xã hội

và có thể sẽ không có tính khoa học, không nằm trong hệ thống những tri thức khoa học được xã hội thừa nhận

 Kiến tạo xã hội (Social constructivism)

Kiến tạo xã hội là quan điểm xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội, nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện

xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức

Quan điểm kiến tạo trong dạy học còn nhấn mạnh các điểm sau:

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác

và với môi trường mà họ đang sống Tri thức khách quan không ngừng được sáng tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan của vô số cá nhân

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan này sau khi đã được xã hội thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, GQVĐ, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Thấy rằng, kiến tạo xã hội có điểm mạnh là đã nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trong quá trình nhận thức, nếu

sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực của sự phát triển Ngược lại, kiến tạo xã hội có mặt yếu là không đề cao vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức

Tóm lại, trong quá trình vận dụng, cần kết hợp hợp lí giữa kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội để phát huy mặt mạnh, hạn chế mặt yếu của hai loại này

1.2.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

1.2.2.1 Quan điểm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo Irene N Valencia, dạy học theo LTKT là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của HS được bộc lộ ra; tạo những hiện tượng thực nghiệm liên

quan đến những quan niệm sẵn có của HS; tạo điều kiện cho HS suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, hoặc thay đổi các ý kiến đã có [108]

Theo Đặng Thành Hưng, nhóm dạy học theo quan điểm kiến tạo – tìm tòi dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều

gì đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động [38]

Đào Tam, nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học theo LTKT Dạy theo LTKT

là hoạt động của GV nhằm tạo ra các tình huống sư phạm để HS hoạt động tương tác dựa trên vốn quan niệm sẵn có để tìm kiếm, nắm bắt thông tin mới, GV là người chính xác hóa kiến thức Học theo LTKT là hoạt động nhận thức của HS dựa trên những tri thức, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống để hiểu chúng

và xây dựng kiến thức mới [56]

Cũng có ý kiến khác cho rằng: dạy học theo LTKT là hình thức dạy học dựa trên nghiên cứu về cách học của người học Với cách dạy học này, người học tự tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức hơn là thụ động thu nhận kiến thức như trước đây Dạy học theo LTKT được xem là một quá trình dạy học hết sức năng động, trong đó người học tự mình xây dựng những khái niệm, ý tưởng dựa trên những kiến thức sẵn có [6], [103]

1.2.2.2 Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Bản chất của dạy học kiến tạo, theo các tác giả trong [17], [33], [87], [91] được thể hiện trong mối quan hệ của các yếu tố sau:

 Vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học được nhấn mạnh, nó được thể hiện ở những điểm sau:

- Người học phải tích cực trong việc đón nhận tình huống mới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, KN đã có vào khám phá tình huống mới

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong

việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống

 Vai trò tổ chức, điều khiển, giúp đỡ của giáo viên

Cần chú ý là, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học nhưng trong dạy học theo LTKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học” của GV Theo cách dạy học này, HS cần kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với mọi vấn đề, vì thế vai trò chủ yếu của GV là người chủ động tạo ra các tình huống mà qua đó HS tự thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết Đồng thời GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức khoa học mà HS cần lĩnh hội; tác động, định hướng cho HS đối với những kiến thức quá khó; tạo dựng nên môi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo nên những kiến thức của mình

 Môi trường học tập cần phải thể hiện được yếu tố thân thiện, cởi mở và

mang tính tương tác cao

Ba yếu tố trên được thể hiện trong mô hình quan hệ tương tác sau:

Hình 1.3 Mô hình học tập theo LTKT

Từ những phân tích về bản chất của dạy học theo LTKT có thể thấy rằng: dạy học theo LTKT thể hiện những tác dụng sau:

+ Dạy người khác muốn học – tức là có nhu cầu học tập;

+ Dạy người khác biết học – tức là có kỹ năng và chiến lược học tập;

+ Dạy người khác kiên trì học tập – tức là có ý chí và tính tích cực học tập;

GV

HS

HS

Nội dung học tập (phức hợp)

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

+ Dạy người khác học tập có kết quả - tức là có mục đích và động cơ học tập

tự giác, học tập thành công

Như vậy, có thể khẳng định, vận dụng dạy học theo LTKT là vận dụng các PPDH hiện đại, PP DHTC phát huy và nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào

TT cho HS

1.2.2.3 Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Căn cứ vào quan điểm, các thành tố của dạy học theo LTKT, nhiều tác giả [36], [49], [103] cho rằng chu trình dạy học theo LTKT trải qua các bước sau đây:

Hình 1.4 Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Trong đó, vốn tri thức, kinh nghiệm của HS: Kiến thức là những điều hiểu

biết có được do từng trải hoặc do học tập Kinh nghiệm có thể đúng hoặc có thể chưa chắc chắn đúng Quan điểm dạy học theo LTKT cho rằng, kiến thức chỉ là một giả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong quá trình học tập Điều đó có nghĩa

là HS phải học kiến thức song song với tích lũy kinh nghiệm Dự đoán là hoạt động

HS đoán trước điều có thể xảy ra Dự đoán ở đây không phải là đoán mò, mà dự đoán dựa trên vốn kinh nghiệm, tri thức nhất định nào đó Cách dự đoán nào cũng

đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được nhận định của mình về cách GQVĐ Kiểm nghiệm là quá trình HS sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc phủ định dự đoán Để làm được điều này HS phải có tư duy phê phán Điều chỉnh

và hình thành tri thức mới: Về cơ bản, học gắn liền sự tương tác giữa hai yếu tố là

đồng hóa: Nếu gặp một tri thức mới tương tự với cái đã biết thì tri thức mới này có

thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất

giống với tri thức mới; và thích nghi: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn

khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có Những sơ đồ hiện có được thay đổi

để tương hợp với thông tin trái ngược đó (kiến thức cũ không bao giờ bị xóa đi)

Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có thể rút ra một số nhận xét sau:

Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, chú ý đến những quan niệm sẵn có của người học, nhấn mạnh tới tương tác và bối cảnh xã hội

Việc vận dụng LTKT trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng

sẽ bộc lộ một số ưu nhược điểm sau:

 Ưu điểm:

- Trong lớp học, HS năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực tự lực học tập

và kiến tạo tri thức cho bản thân

- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các dữ liệu thực nghiệm Mặt khác, Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên GV có nhiều cơ hội

để tạo các tình huống cho HS khám phá tri thức và HS có nhiều cơ hội thuận lợi để

tự phám phá và liên hệ tri thức

- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các kiến quan niệm sẵn

có, gần gũi nhằm tạo hứng thú học tập Mặt khác, các hiện tượng hóa học xảy ra liên tục xung quanh chúng ta Xã hội càng phát triển thì ứng dụng của hóa học vào thực tiễn ngày càng nhiều, HS có nhiều cơ hội “học” với “hành”, học tập với thực tiễn, việc học hóa học sẽ bớt “khô khan”, sẽ thú vị hơn và thiết thực hơn

 Nhược điểm:

- Lớp học thường quá sôi nổi, GV phải biết cách điều khiển để tránh tình trạng quá ồn ào, nhốn nháo Tốc độ bài học phụ thuộc nhiều vào lực học, quan niệm sẵn có của HS, GV phải có KN thật tốt để điều khiển HS đi đúng hướng để hoàn thành được mục tiêu của bài học Cần nhiều thời gian để HS hoạt động khám phá kiến thức Bên cạnh đó, cơ sở vật chất đầy đủ cũng là một yếu tố góp phần quan trọng vào sự thành công của tiết học

- Việc HS khám phá kiến thức qua các thí nghiệm hóa học cần có sự giám sát chặt chẽ của GV để tránh cho HS có các bất cẩn trong quá trình thực hiện thí nghiệm, tò mò tự thực hiện các thí nghiệm khác ngoài tầm kiểm soát của GV

Cần phát huy những ưu điểm, tư tưởng cốt lõi và hạn chế nhược điểm của LTKT để tăng tính hiệu quả trong dạy học

1.3 NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN

1.3.1 Quan điểm về năng lực

“Năng lực” (thuật ngữ tiếng Anh có thể là compentence, ability, capability,

…) là một thuộc tính quan trọng của nhân cách con người Đã từ lâu, khái niệm NL

trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học Khái niệm này cho đến nay

có nhiều cách tiếp cận khác nhau tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng NL

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24], [33]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [6]

Trong phạm vi đối tượng hẹp hơn, Nguyễn Công Khanh cho rằng: “NL của HS

là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi

và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [41]

Tất cả những quan niệm trên hàm ý khả năng cá nhân có thể đáp ứng với một

tình huống hoặc một tập hợp tình huống cụ thể nào đó Nghĩa là, thuật ngữ “Năng lực” mang nghĩa mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành giải quyết tốt một vấn đề cụ thể hoặc lĩnh vực nhất định

Các đặc điểm nổi bật của NL là: NL chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới mẻ; NL tồn tại và phát triển thông qua hoạt động, do đó NL có thể rèn luyện để phát triển được; với các cá nhân khác nhau có các NL khác nhau

Theo OECD, NL được chia thành các nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi

và NL đặc thù NL chung là những NL cần thiết cho mọi cá nhân để họ có thể tham

gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội (trong cuộc sống; học tập; trong hoạt động nghề nghiệp, …) như NL GQVĐ, NL CNTT&TT… NL đặc thù là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như

NL tổ chức, NL toán học, NL chung và NL đặc thù có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau NL chung là cơ sở của NL đặc thù, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ dàng đạt được NL đặc thù Ngược lại, sự phát triển của NL đặc thù trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng tới sự phát triển của NL chung [95]

Những NL chung của HS phổ thông Việt Nam cần đạt: NL TH, NL

GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL CNTT&TT

Ngoài những NL chung, môn Hóa học cần hình thành và phát triển các

NL đặc thù cho HS: Có 5 NL đặc thù như sau: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL

thực hành hoá học, NL tính toán hóa học, NL GQVĐ thông qua môn Hoá học, NL VDKTHH vào cuộc sống, [15]

Dựa vào các quan điểm và đặc trưng của NL, thấy rằng, chúng ta có thể tác động để phát triển các NL nói chung, nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào

TT cho HS nói riêng Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số kết quả nghiên cứu phát triển NL cho HS thông qua dạy học hóa học như của Cao Thị Thặng [61], [63], Phạm Thị Bích Đào [22], Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện vấn đề này là cần thiết cho công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông

1.3.2 Đánh giá năng lực

Các tác giả trong [15] cho rằng ĐG NL HS là ĐG khả năng áp dụng những kiến thức, KN và thái độ đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống TT hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn

so với ĐG kiến thức, KN

ĐG NL là một vấn đề mới được đặt ra trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL Ngoài các công cụ ĐG trước đây cần bổ sung thêm một số công cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm hoạt động của HS Đề kiểm tra hóa học cũng cần được thiết kế theo mục tiêu phát triển

NL chứ không chỉ ĐG kiến thức, KN [63]

1.3.2.1 Đánh giá qua quan sát

Quan sát trong giáo dục học, theo Thomas A, được hiểu là PP tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng [102] Đây là PP được sử dụng rộng rãi,

có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp, thuận lợi cho việc thu thập thông tin để GV

ĐG về KN (bao gồm cách thức tiến hành hoạt động và sản phẩm) và thái độ của HS Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của chúng

Để ĐG NL qua quan sát có hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu ĐG, thiết kế bảng kiểm quan sát với những tiêu chí ĐG gắn với các biểu hiện của NL, ĐG cách thức thu thập và phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định [64] Qua quan sát, GV sẽ hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể, kịp thời điều chỉnh cách dạy học Nhưng bên cạnh đó, ĐG qua quan sát cũng có những hạn chế nhất định đó

là mất thời gian và mang đậm tính chủ quan của người quan sát

1.3.2.2 Đánh giá qua vấn đáp

Vấn đáp là PP hỏi và đáp giữa người dạy và người học nhằm làm sáng tỏ những tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu học tập, từ tình huống hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống

PP ĐG này có nhiều ưu điểm: có thể sử dụng trong mọi thời điểm của quá trình dạy học Nếu vận dụng khéo léo, nó sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng ở mọi đối tượng HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của GV

và HS Đối với HS, giúp thúc đẩy HS học tập thường xuyên có hệ thống, kích thích các em tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng NL diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học Ngược lại, nếu GV không khéo léo, đặt câu hỏi quá khó, hoặc không rõ ràng thì cuộc vấn đáp sẽ kém hiệu quả Bên cạnh đó, thay vì vấn đáp trực tiếp có thể dùng các phiếu hỏi để ĐG sự phát triển NL của HS Theo Cao Thị Thặng, có phiếu hỏi GV và phiếu hỏi HS Các phiếu hỏi cần thiết kế theo một số tiêu chí của NL cần

ĐG, mức độ phát triển năng lực cần đạt được ở HS [63]

1.3.2.3 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV ĐG NL HS thông qua bộ câu hỏi/bài tập dành cho một đối tượng/nhóm đối tượng HS thực hiện trong một thời gian nhất định GV chấm bài và cho nhận xét Các câu hỏi trong bài kiểm tra có thể bao gồm các câu hỏi định tính, định lượng, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận, câu hỏi mở,

Bộ câu hỏi và bài tập này nhằm ĐG khả năng đạt được của mỗi HS theo các mức độ phát triển NL Khi xác định các biểu hiện của từng cấp độ cần chú ý đến hướng phát triển của HS qua từng mức độ, đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã

có được mức độ cao của NL cần thiết cho mỗi chủ đề

1.3.2.4 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tự ĐG và ĐG đồng đẳng được sử dụng như là một trong những PP chủ đạo

trong ĐG NL Tự đánh giá là một hình thức ĐG mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ

đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ ĐG các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những gì thay đổi để hoàn thiện bản thân Việc

ĐG có thể thực hiện theo các bước sau: Tạm ngừng và suy ngẫm: HS ĐG mức độ đạt được của bản thân bằng cách tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì mình đã và đang học, làm được; kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định; so sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ, một đáp án )

Mục đích của việc tự ĐG là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những NL riêng HS chỉ phát triển khi những khả năng của chúng được ĐG một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động và công nhận ưu thế của bạn bè

Đánh giá đồng đẳng là quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp ĐG hiệu quả công việc lẫn nhau Một HS sẽ quan sát các bạn của mình trong suốt quá trình học tập và do đó sẽ có thêm những hiểu biết cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV và các bạn học

Trong luận án này, với mục đích ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT chúng tôi thiết kế một số công cụ ĐG NL như: phiếu ĐG sản phẩm DA, bài kiểm tra theo hướng phát triển NL, bảng kiểm quan sát Trong các kế hoạch dạy học và đề kiểm

tra, chúng tôi chú ý các yêu cầu, nhiệm vụ để phát triển NL cho HS như: các câu hỏi

mở yêu cầu HS trình bày thông tin thu được khi quan sát một sự vật, hiện tượng , yêu cầu HS thiết kế mô hình, bảng biểu, sơ đồ tư duy, bài tập/nhiệm vụ TT

Bá Kim: Biết TH cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình, trích theo [56]

Như vậy, TH là một bộ phận cốt lõi của học TH phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh NL tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định

Từ các quan điểm về TH, có thể nhìn nhận hoạt động TH bao gồm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Là quá trình HS học độc lập ngay ở trên lớp dưới sự hướng dẫn,

điều khiển và định hướng của GV Lúc này, các thao tác tư duy, các hoạt động trí tuệ của HS chịu ảnh hưởng lớn của sự định hướng của GV, theo sự tổ chức của GV

+ Giai đoạn 2: Là quá trình HS tiến hành các hoạt động TH độc lập ở ngoài

lớp học để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu của GV hoặc thỏa mãn các nhu cầu hiểu biết do chính mình tự đặt ra Trong quá trình này HS phải tiến

hành độc lập các hoạt động của mình Các hoạt động trí tuệ này chịu ảnh hưởng rất lớn của vốn tri thức, kinh nghiệm, các PP và trình độ tư duy đã có ở mỗi HS

(2) Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH có ba hình thức chính [69] là:

 Thứ nhất, TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một

số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH

 Thứ hai, TH có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

 Thứ ba, TH không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó nhằm thỏa mãn các nhu cầu hiểu biết riêng,

bổ sung, mở rộng và nâng cao kiến thức cho bản thân

Mức thứ ba là hình thức TH cao nhất, vì ở đây người học tự mình tổ chức toàn bộ các hoạt động của quá trình tự nhận thức của mình để thu được kết quả Trong luận án đưa ra một số các biện pháp chủ yếu để nâng cao được tối đa hình thức TH thứ nhất, thứ hai cho HS, để cuối cùng hướng tới phát triển NL TH cho HS

ở hình thức TH hoàn toàn, TH suốt đời

(3) Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học

Theo Lê Trọng Dương [26], Thái Duy Tuyên [79], các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến quá trình TH là nhóm nhân tố bên trong nhóm nhân tố bên ngoài Các nhóm nhân tố này được chúng tôi sơ đồ hóa và thể hiện trên hình 1.5

Theo chúng tôi, để việc TH của HS đạt kết quả cao cần có cả hai nhân tố bên trong, bên ngoài và chúng có mối quan hệ qua lại hỗ trợ cùng nhau Trong đó, nhóm nhân tố bên trong đóng vai trò quyết định, nhóm nhân tố bên ngoài tạo điều kiện thực hiện nhóm nhân tố bên trong, đặc biệt là trong việc phát triển NL TH Với vai trò là người GV có thể nâng cao được NL TH của HS khi tác động vào các nhân tố như: nâng cao động cơ, hứng thú học tập của HS; áp dụng các PP DHTC để phát huy tính chủ động của HS; và khai thác tài liệu, bổ sung tài liệu tham khảo

Hình 1.5 Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học 1.3.3.2 Năng lực tự học

(1) Khái niệm năng lực tự học

Như đã phân tích, đặc trưng cơ bản nhất của hoạt động TH là tính độc lập cao của chủ thể học tập Còn NL là khả năng thực hiện các hành động cụ thể của chủ thể hoạt động Dựa trên các biểu hiện của NL TH, các KN TH, khái niệm NL

TH có thể khái quát như sau:

NL TH là khả năng người học biết tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch, đồng thời biết tự ĐG và điều chỉnh bản thân để thu nhận nhanh các kiến thức, thực hiện và vận dụng tốt các kỹ năng vào học tập, đời sống với thái độ

tự giác, tích cực và tinh thần độc lập cao

(2) Biểu hiện của năng lực tự học

Theo các tác giả trong tài liệu [15], NL TH của người học có các biểu hiện sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- ĐG và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng

các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

(3) Các kĩ năng tự học của học sinh THPT

Theo Phạm Đình Khương [42], Nguyễn Cảnh Toàn [69], các KN TH của HS

THPT là:

- Những KN TH thuộc các hoạt động có thể quan sát được: KN nghe

giảng trong tự học; KN ghi chép trong TH; KN hỏi trong TH; KN đọc tài liệu, và khai thác thông tin trên internet

- Những KN TH thuộc các hoạt động không quan sát được: Nhóm các

KN liên quan đến động cơ và mục đích: Tự xác định nhu cầu, mục đích, động cơ

học tập; Nhóm các KN liên quan đến trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, và so sánh; Nhóm các KN tổ chức các hoạt động TH: Tự xây dựng kế hoạch, tự thực hiện kế hoạch, kết thúc kế hoạch; Nhóm các KN tự kiểm tra, ĐG: KN

hệ thống hóa, phân loại các vấn đề hóa học, KN so sánh, đối chiếu kết luận của thầy

và ý kiến của bạn với kết quả của mình; KN tự rút kinh nghiệm về cách học, PP học tập các bộ môn của bản thân, luôn tìm cách điều chỉnh

- TH có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức

Qua nghiên cứu vai trò của TH, qua TT thấy rằng: Không một nhà trường nào trang bị được cho HS tất cả kiến thức ngoài xã hội Kiến thức vô cùng phong phú, luôn biến động và phát triển không ngừng, nhất là ở thời đại xã hội bùng nổ thông tin đòi hỏi con người phải TH Do vậy, các biện pháp sư phạm ngày càng cải tiến, đổi mới của GV giúp HS tăng cường NL TH đã, đang và sẽ mãi cần thiết

1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3.4.1 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Các khái niệm cơ bản

 Khái niệm thực tế, thực tiễn: Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Thực tế là

tổng thể nói chung những gì đang tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và trong xã hội, về mặt có quan hệ với đời sống con người” Và “Thực tiễn là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội (nói tổng quát)” [83]

 Khái niệm ứng dụng, vận dụng: Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Ứng dụng

là đem lí thuyết dùng vào thực tiễn” Và “Vận dụng là đem tri thức, lí luận dùng vào thực tiễn” [83]

(2) Các giai đoạn của quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo Lương Việt Thái, các giai đoạn của quá trình vận dụng kiến thức vào

TT hay GQVĐ TT được khái quát như sau: Phát hiện/ xác định rõ vấn đề TT cần giải quyết; Chuyển vấn đề TT thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học, các sản phẩm mong muốn); Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương

án lựa chọn Hành động theo phương án đã chọn để GQVĐ; Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình; ĐG cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn [58]

1.3.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo Tâm lí học, để có một loại NL nào đó phải có một loại hoạt động VDKTHH vào TT là một loại hoạt động riêng, phổ biến và rất cần thiết trong đời sống Theo chúng tôi,