Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM  HỒ THỊ MỸ DUNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM  HỒ THỊ MỸ DUNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS PHẠM VĂN HOAN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian học tập Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, nỗ lực thân giúp đỡ tận tình thầy, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp, hoàn thành luận văn khoa học Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan tận tình hướng dẫn, giúp đỡ suốt trình xây dựng hoàn thiện luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quí thầy cô tận tình giảng dạy tạo điều kiện thuận lợi để học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ môn Hóa học, em học sinh trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh THPT An Mỹ tạo điều kiện giúp đỡ trình thực đề tài Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp động viên, đóng góp nhiều ý kiến quí để hoàn thành luận văn Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011 Tác giả MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN 9T T MỤC LỤC 9T T DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 9T 9T MỞ ĐẦU 9T T LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9T 9T MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 9T 9T ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 9T T NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 9T 9T PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9T 9T GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 9T 9T PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 10 9T 9T NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 10 9T T CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 11 9T T 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 9T 58, 59] 11 T 1.2 Phương pháp dạy học 14 9T 9T 1.2.1 Khái niệm [15, 38, 41] 14 T 9T 1.2.2 Mô hình ba bình diện PPDH [41, tr.10] 14 T T 1.2.3 Những nét đặc trưng xu hướng đổi PPDH [15, 23, 41] 15 T T 1.2.4 Một số định hướng đổi PPDH nước ta [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44] 16 T T 1.3 Lí thuyết kiến tạo 17 9T 9T 1.3.1 Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65] 17 T T 1.3.1.1 Kiến tạo 17 T 9T 1.3.1.2 Đồng hóa 18 T 9T 1.3.1.3 Điều ứng 18 T 9T 1.3.2 Bản chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] 18 T T 1.3.3 Cơ sở dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62] 19 T T 1.3.4 Đặc điểm dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] 19 T T 1.3.5 Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo 20 T T 1.3.6 Các yêu cầu việc tổ chức trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23, T tr.41] 21 T 1.3.6.1 Xác định rõ mối quan hệ nhiệm vụ GV HS trình dạy học 21 T T 1.3.6.2 Quan hệ giáo viên học sinh tri thức khoa học 21 T T 1.3.6.3 Tạo nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh 22 T T 1.3.6.4 Coi trọng kiến thức kinh nghiệm có người học 22 T T 1.3.6.5 Tạo môi trường học tập học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao T đổi ý tưởng với bạn bè giáo viên 23 T 1.3.6.6 Giáo viên phải người chủ động việc điều khiển hoạt động nhận thức T học sinh 23 T 1.3.6.7 Thường xuyên kiểm tra đánh giá giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá 23 T T 1.3.7 Vai trò GV HS dạy học theo lí thuyết kiến tạo 24 T T 1.3.7.1 Vai trò GV dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63] 24 T T 1.3.7.2 Vai trò HS dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15] 25 T T 1.3.8 Môi trường học tập kiến tạo [64] 26 T T 1.4 Một số phương pháp kĩ thuật sử dụng dạy học theo lí thuyết kiến tạo 26 9T T 1.4.1 Một số phương pháp dạy học sử dụng dạy học kiến tạo 26 T T 1.4.1.1 Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34] 26 T T 1.4.1.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116] 29 T T 1.4.1.3 Phương pháp tự học có hướng dẫn 31 T T 1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học sử dụng dạy học kiến tạo 33 T T 1.4.2.1 Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55] 33 T T 1.4.2.2 Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55] 34 T T TÓM TẮT CHƯƠNG 35 9T 9T CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 36 9T T “DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT 36 9T T 2.1 Nội dung phân phối chương trình hóa học 11 THPT 36 9T T 2.1.1 Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7] 36 T T 2.1.2 Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13] 38 T T 2.1.3 Mạch nội dung phần hóa học hữu chương trình THPT [30, tr.53] 39 T T 2.2 Tổng quan chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT 40 9T T 2.2.1 Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53] 40 T T 2.2.2 Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53] 42 T T 2.2.3 Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53] 42 T T 2.3 Tổ chức trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo 46 9T T 2.3.1 Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức nhu cầu học tập học sinh 46 T T 2.3.1.1 Mục đích 46 T 9T 2.3.1.2 Các biện pháp sư phạm 46 T 9T 2.3.2 Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức 47 T T 2.3.2.1 Mục đích 47 T 9T 2.3.2.2 Các biện pháp cụ thể 47 T 9T 2.4 Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo 50 9T T 2.4.1 Những yêu cầu thiết kế lên lớp theo lí thuyết kiến tạo 50 T T 2.4.2 Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo 51 T T 2.4.3 Chuẩn bị cho lên lớp 53 T 9T 2.4.3.1 Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức có HS 53 T T 2.4.3.2 Thiết kế trường hợp dạy học 54 T T 2.4.3.3 Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm 54 T T 2.4.3.4 Thiết kế phiếu học tập mở rộng 56 T T 2.4.4 Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” T 56 2.4.4.1 Giáo án 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON 57 T T 2.4.4.2 Giáo án 40: ANCOL (tiết 1) 66 T T + Phát biểu định nghĩa ancol 66 9T 9T + Nêu sở phân loại ancol 66 9T 9T + Nêu công thức chung ancol no đơn chức, mạch hở 66 9T T + Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay ancol 66 9T T + Mô tả tạo liên kết hiđro ancol 66 9T 9T 2.4.4.3 Giáo án 40: ANCOL (tiết 2) 75 T T 2.4.4.4 Giáo án 51: PHENOL 83 T T 2.4.4.5 Giáo án 42: LUYỆN TẬP 92 T T CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101 9T T 3.1 Mục đích thực nghiệm 101 9T 9T 3.2 Đối tượng thực nghiệm 101 9T 9T 3.3 Tiến hành thực nghiệm 101 9T 9T 3.4 Kết thực nghiệm 106 9T 9T 3.4.1 Kết đánh giá mặt định tính 106 T T 3.4.1.1 Kết điều tra giáo viên 106 T 9T 3.4.1.2 Kết điều tra học sinh 109 T 9T 3.4.2 Kết đánh giá mặt định lượng 110 T T 3.4.1 Kết kiểm tra 15 phút 111 T T KẾT LUẬN 119 9T T TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 9T 9T PHỤ LỤC 126 9T T PHỤ LỤC 127 9T T T PHỤ LỤC 132 9T T PHỤ LỤC 133 9T T PHỤ LỤC 135 9T T DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử DH : Dạy học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Để góp phần thực công nghiệp hoá, đại hoá đất nước; ngành giáo dục đào tạo thực đổi cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi phương pháp dạy học coi trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) quan điểm dạy học đại, tích cực, vận dụng vào dạy học nhiều nước tiên tiến giới Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức thân dựa kinh nghiệm có tương tác với môi trường học tập Dạy học kiến tạo không giúp người học nắm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng nâng cao khả tư duy, sáng tạo người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo vận dụng vào nhà trường điều mẻ Bộ Giáo dục Đào tạo có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học trường phổ thông Tuy nhiên, kết đạt hạn chế nội dung sở quan điểm chưa phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng chưa thảo luận nhiều… Theo chương trình sách giáo khoa nay, phần lớn kiến thức bản, quan trọng hóa học hữu tập trung lớp 11 Ngay bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh nghiên cứu đại cương đến hidrocacbon, bước đầu làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, biết dự đoán tính chất biết cấu trúc phân tử hợp chất Những kiến thức tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho thân chuyển sang nghiên cứu hợp chất hữu có nhóm chức Vấn đề đặt cho giáo viên giai đoạn làm để học sinh tự xây dựng kiến thức kiến thức có, làm để trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm để học sinh tích cực tiếp thu kiến thức - Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT có vị trí quan trọng chương trình cung cấp học chất có nhiều ứng dụng thực tế nội dung mở đầu hợp chất hữu có nhóm chức mà học sinh tìm hiểu - Với lí trên, định chọn đề tài: T VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo vận dụng dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU • Đối tượng nghiên cứu Sự vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT • Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu sở lý luận đề tài - Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT - Thiết kế giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT, có vận dụng quan điểm kiến tạo - Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu đề tài PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu đề tài giới hạn chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình bản) GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lí thuyết kiến tạo vận dụng phù hợp trình dạy học góp phần rèn luyện kĩ tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học học sinh, từ góp phần nâng cao chất lượng dạy học 7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị tính tham số đặc trưng NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo - Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế số lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”– sách giáo khoa hóa học 11THPT CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 58, 59] Từ thời cổ xưa, Socrate dùng câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận điểm yếu suy nghĩ họ - khái niệm kiến tạo Lí thyết kiến tạo có bước phát triển Jean Piaget John Dewey phát triển học P P P P thuyết phát triển giáo dục trẻ em: • Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: người học tập thông qua việc thiết lập chuỗi logic liên tiếp nhau, câu nối tiếp câu Và ông kết luận rằng, logic phương thức suy nghĩ trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành Đây sở việc giáo dục dựa lí thuyết kiến tạo • John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa kinh nghiệm thực tế Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ trình học diễn nào, tham gia vào câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc khả khác nhau, từ hình thành niềm tin dựa vào chứng cụ thể.” Các triết gia, nhà tâm lí học có công việc tạo thêm triển vọng cho lí thuyết kiến tạo áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel R • Vygotsky [58; 59, tr.3] đưa khía cạnh xã hội việc học vào lí thuyết kiến tạo Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm vượt qua trình độ phát triển HS (nhưng nằm ngưỡng phát triển tiềm họ) hướng dẫn người lớn hợp tác với bạn học có lực • Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa quan điểm học tập trình tích cực mang tính xã hội; đó, HS tổ chức nên ý kiến khái niệm dựa kiến thức họ Và ngày nay, lí thuyết kiến tạo xem quan điểm giáo dục đại, góp phần tích cực việc rèn luyện kĩ tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh Những nhà giáo dục đại giới nghiên cứu, viết, áp dụng lí thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, Martin G Brooks Ở Việt Nam, bước đầu có số công trình nghiên cứu lí thuyết kiến tạo sau: Luận án: Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí môn khoa học tiểu học môn vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh … Luận văn: Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác vận dụng dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo vận dụng dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh … Tạp chí khoa học: Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112 Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141 Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận lí thuyết kiến tạo dạy học”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo dạy học”, Tạp chí Tâm lí học, số Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò người học quan điểm kiến tạo dạy học”, Tạp chí Dạy học ngày nay, số Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60 9 Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học toán tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111 10 Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá trình dạy học toán tiểu học theo quan điểm lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11 11 Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11 12 Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu việc tổ chức dạy học toán trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114 13 Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147 14 Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo dạy học khoa học theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10 15 Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11 16 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170 17 Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136 18 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo dạy học vật lí trung học sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83 19 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học lan truyền âm chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93 … Các công trình nghiên cứu tổng quan lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu luận điểm, sở lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề số yêu cầu biện pháp sư phạm việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học trường THPT theo lí thuyết kiến tạo Đồng thời, tác giả xây dựng sở lý luận phương pháp dạy học kiến tạo dựa cấu trúc ba bình diện phương pháp dạy học theo Bernd Meier vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy số nội dung cụ thể chương trình THPT Tuy nhiên, công trình chưa nghiên cứu sâu yêu cầu cần có thiết kế lên lớp theo lí thuyết kiến tạo số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập cách xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức 1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1 Khái niệm [15, 38, 41] PP cách thức, đường, phương tiện để đạt tới mục đích định, để giải nhiệm vụ định [15, tr.158] PPDH cách thức làm việc thầy trò phối hợp thống đạo thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23] PPDH có đặc điểm sau: - Được định hướng mục đích dạy học - Thực thống chức đào tạo giáo dục - Có thống PP dạy PP học - Có thống logic nội dung dạy học logic tâm lí nhận thức - Có thống cách thức hành động phương tiện dạy học - Có mặt bên bên trong, có mặt khách quan chủ quan 1.2.2 Mô hình ba bình diện PPDH [41, tr.10] Mô hình ba bình diện PPDH Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp kỹ thuật DH Mô hình trình bày theo hình 1.1: Phương pháp vĩ mô Bình diện vĩ mô QUAN ĐIỂM PHƯƠNG PHÁP Bình diện trung gian DẠY HỌC Phương pháp cụ thể (theo nghĩa hẹp) KỸ THUẬT DẠY HỌC Bình diện vi mô Phương pháp vi mô Hình 1.1 Mô hình ba bình diện PPDH (Bernd Meier) - Quan điểm dạy học Quan điểm dạy học định hướng tổng thể cho hành động phương pháp, có kết hợp nguyên tắc dạy học làm tảng, sở lý thuyết lý luận dạy học, điều kiện dạy học tổ chức định hướng vai trò GV HS trình dạy học Quan điểm dạy học định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, mô hình lý thuyết PPDH - PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể) PPDH cụ thể hình thức, cách thức hành động GV HS nhằm thực mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định mô hình hành động GV HS - Kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học biện pháp, cách thức hành động GV HS tình hành động nhỏ nhằm thực điều khiển trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải PPDH độc lập, mà thành phần PPDH Kỹ thuật dạy học hiểu đơn vị nhỏ PPDH Sự phân biệt kỹ thuật PPDH nhiều không rõ ràng 1.2.3 Những nét đặc trưng xu hướng đổi PPDH [15, 23, 41] Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, đại hóa đòi hỏi phải xây dựng xã hội tri thức với người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với phát triển nhanh đa dạng xã hội Cụ thể, người lao động phải: - Chủ động, động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm - Sẵn sàng tiếp nhận xử lí thông tin - Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định - Có lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm - Có khả giao tiếp, ứng xử, tham gia hoạt động xã hội - Có khả hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật Các PPDH truyền thống khẳng định thành công định, nhiều hạn chế Phổ biến thuyết trình, thiên truyền thụ kiến thức chiều, áp đặt, không đáp ứng yêu cầu nêu Hơn nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh thành tựu khoa học công nghệ, thời lượng dạy học có hạn có sức ép giảm tải nhu cầu sống đại Do phải đổi PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư Cụ thể là: - Phát huy tính chủ động, sáng tạo trình nhận thức, vận dụng - Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt giải vấn đề - Tăng cường trao đổi, thảo luận - Tạo điều kiện hợp tác nhóm - Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn - Tận dụng tri thức thực tế HS để xây dựng kiến thức Như vậy, đổi PPDH nói chung PPDH học hóa học nói riêng yêu cầu khách quan nhu cầu tất yếu xã hội học tập hóa học môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ sống 1.2.4 Một số định hướng đổi PPDH nước ta [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44] Trong xu hội nhập với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho phát triển đất nước, tiến hành đổi PPDH trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động HS, coi HS chủ thể trình dạy học Nguyên tắc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ giới xác định phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Ở nước ta, việc đổi PPDH thực theo hướng sau:  Xây dựng sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu chất định hướng hoàn thiện PPDH, ý quan điểm phương pháp luận PPDH  Khai thác điểm mạnh, tính tích cực PPDH có Khi sử dụng PPDH có, ta cần ý: − Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo người học, phát huy tiềm trí tuệ, tính động khả thích ứng giải vấn đề xã hội phát triển cho HS − Tăng cường lực vận dụng tri thức học vào sống, sản xuất − Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, có phương pháp tự học cho HS − Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tòi, thu nhận kiến thức − Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn − Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm HS để xây dựng vận dụng kiến thức  Sáng tạo PPDH cách sau đây: − Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp − Đa dạng hóa PPDH cho phù hợp với cấp học, bậc học, loại trường môn học − Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học − Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù môn học (phương pháp thực nghiệm môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…) Tóm lại, đổi PPDH cần nghiên cứu theo hướng:  Sử dụng yếu tố tích cực có PPDH hóa học phương pháp thực nghiệm, nêu giải vấn đề, đàm thoại, trực quan,  Tiếp thu có chọn lọc số quan điểm, phương pháp tích cực khoa học giáo dục đại số nước phát triển dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,  Lựa chọn phương pháp phát huy tính tích cực HS đảm bảo phù hợp với mục tiêu học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện địa phương  Phối hợp cách hợp lí phương pháp khác để phát huy cao độ hiệu học theo hướng dạy học tích cực 1.3 LÍ THUYẾT KIẾN TẠO 1.3.1 Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65] 1.3.1.1 Kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo xây dựng nên [23, tr.23] Vận dụng vào trình dạy học, Mebrien Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo cách tiếp cận “dạy” dựa nghiên cứu việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức kiến tạo cá nhân người học trở nên vững nhiều so với việc nhận từ người khác” [15, tr.250] Điều phù hợp với quan điểm người Trung Quốc xưa “tôi nghe – quên; nhìn – nhớ; làm – hiểu” Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức người học, M Briner viết: “Người học tạo nên kiến thức thân cách điều khiển ý tưởng tiếp cận dựa kiến thức kinh nghiệm có, áp dụng chúng vào tình hợp thành tổng thể thống kiến thức thu nhận với kiến thức tồn trí óc” [9, tr.18-19] Nhìn chung khái niệm nói có điểm chung nhấn mạnh đến vai trò chủ động cách thức người học trình thu nhận tri thức 1.3.1.2 Đồng hóa Sự đồng hoá xuất chế giữ gìn biết trí nhớ cho phép người học dựa khái niệm quen biết để giải tình Đó trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức chủ thể dùng kiến thức kĩ sẵn có để xử lý thông tin tác động từ bên nhằm đạt mục tiêu nhận thức 1.3.1.3 Điều ứng Sự điều ứng xuất người học vận dụng kiến thức kĩ quen thuộc để giải tình không thành công Vì thế, để giải tình người học phải thay đổi, điều chỉnh, chí loại bỏ kiến thức kinh nghiệm có Khi tình giải kiến thức hình thành bổ sung vào hệ thống kiến thức có 1.3.2 Bản chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] Bản chất dạy học kiến tạo trình người học xây dựng kiến thức cho thân thông qua hoạt động đồng hoá điều ứng kiến thức kĩ có để thích ứng với môi trường học tập Người học không học cách thu nhận cách thụ động tri thức người khác truyền dạy cho cách áp đặt, mà cách đặt vào môi trường tích cực, phát vấn đề, giải vấn đề cách đồng hoá hay điều ứng kiến thức kinh nghiệm có cho thích ứng với tình mới, từ xây dựng nên hiểu biết cho thân Luận điểm lí thuyết kiến tạo [19] Tri thức tạo nên cách tích cực chủ thể nhận thức tiếp thu cách thụ động từ bên Nhận thức trình thích nghi tổ chức lại giới quan người Nhận thức khám phá giới độc lập tồn bên ý thức chủ thể Ở trình nhận thức HS nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức nhân loại thân mình, trình nhận thức HS lại diễn môi trường đặc biệt, môi trường dạy học Kiến thức kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với yêu cầu mà tự nhiên xã hội đặt [...]...VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT 2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT 3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU • Đối tượng nghiên cứu Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT. .. trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT 4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài - Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT - Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo - Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết... (2005), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học , Tạp chí Giáo dục, số 111 10 Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo , Tạp chí Giáo dục, số 11 11 Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán ở tiểu học , Tạp chí Giáo dục, số 11 12 Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán... về lí thuyết kiến tạo như sau: Luận án: 1 Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo , Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh … Luận văn: 1 Võ Văn Duyên Em (2007) Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp. .. hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản) 6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học 7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí. .. 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh … Tạp chí khoa học: 1 Đào Thị Việt Anh (2005), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường... Nghiên cứu Giáo dục, số 11 16 Nguyễn Quang Lạc (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí , Tạp chí Giáo dục, số 170 17 Vũ Thị Lan (2006), Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136 18 Lương Việt Thái (2004), Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí... (2004), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93 … Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở... thuyết kiến tạo trong dạy học , Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103 6 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học , Tạp chí Tâm lí học, số 2 7 Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học , Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5 8 Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo , Tạp chí... trường THPT theo lí thuyết kiến tạo Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng