Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phạm Vũ Nhật Uyên VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phạm Vũ Nhật Uyên VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận phương pháp dạy học môn Hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TPHCM, Phòng Sau đại học tạo điều kiện thuận lợi để khóa học hoàn thành tốt đẹp Cùng với học viên lớp Cao học Lý luận phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên tận tình giảng dạy, mở rộng làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, chuyển hiểu biết loại Giáo dục học Hóa học đến cho Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến PGS.TS Trịnh Văn Biều Cảm ơn thầy quan tâm động viên, khuyến khích giúp vượt qua khó khăn trình học tập Cảm ơn thầy không quản ngại thời gian công sức, hướng dẫn tận tình, cho lời khuyên bổ ích vạch định hướng sáng suốt giúp hoàn thành tốt luận văn Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu thầy cô trường THPT Tây Ninh, Lê Quý Đôn, Lê Hồng Phong – Tây Ninh, Dầu Giây – Đồng Nai, Lạc Long Quân – Bến Tre, chuyên Lê Hồng Phong Lê Quý Đôn – Tp HCM có nhiều giúp đỡ trình thực nghiệm sư phạm đề tài Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp thực tốt luận văn Thành phố Hồ Chí Minh – 2012 Tác giả Trang phụ bìa MỤC LỤC Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình MỞ ĐẦU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu tình giới 1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tình Việt Nam 1.2 Đổi phương pháp dạy học trường THPT 12 1.2.1 Định hướng đổi phương pháp dạy học .12 1.2.2 Những nét đặc trưng đổi phương pháp dạy học 12 1.2.3 Quan điểm đổi dạy học hóa học trường THPT 13 1.2.4 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp 13 1.3 Lý thuyết tình 14 1.4 Phương pháp dạy học tình .17 1.4.1 Các khái niệm 17 1.4.2 Cấu trúc tình dạy học 18 1.4.3 Phân loại tình dạy học 20 1.4.4 Tác dụng dạy học tình .22 1.4.5 Những khó khăn dạy học tình .23 1.5 Thực trạng sử dụng LTTH dạy học hóa học trường THPT 25 1.5.1 Mục đích điều tra 25 1.5.2 Đối tượng phương pháp điều tra .25 1.5.3 Nội dung điều tra 26 1.5.4 Kết điều tra 27 Tóm tắt chương 31 Chương : VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 32 2.1 Cơ sở khoa học việc thiết kế sử dụng tình dạy học 32 2.1.1 Nguồn thông tin, liệu để xây dựng tình .32 2.1.2 Một số nguyên tắc thiết kế tình 33 2.1.3 Qui trình dạy học môn Hóa học phương pháp dạy học tình 34 2.2 Đề xuất số dạng tình dạy học 39 2.3 Thiết kế tình dạy học theo số dạng đề xuất 39 2.3.1 Tình liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày 42 2.3.2 Tình liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm 53 2.3.3 Tình liên quan đến an toàn lao động sức khỏe cộng đồng 64 2.3.4 Tình liên quan đến khoa học ứng dụng sản xuất 75 2.3.5 Tình liên quan đến tượng tự nhiên 85 2.3.6 Tình liên quan đến phát triển kinh tế - xã hội bảo vệ môi trường 88 2.4 Một số biện pháp nâng cao hiệu sử dụng tình dạy học hóa học trường THPT 91 2.4.1 Lựa chọn, xây dựng hệ thống tình có tính khoa học, thiết thực, hấp dẫn .91 2.4.2 Chuẩn bị tốt câu hỏi dẫn dắt gợi mở 92 2.4.3 Khai thác tính “vấn đề” tình cách khéo léo 93 2.4.4 Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động 94 2.4.5 Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý .94 2.4.6 Nâng cao lực sư phạm người dạy .95 2.4.7 Khai thác có hiệu thủ pháp tâm lý 96 2.4.8 Phát huy tối đa hiệu phương tiện dạy học 96 2.5 Thiết kế số giảng có sử dụng tình 97 2.5.1 Giáo án – Lớp 11: SỰ ĐIỆN LI 97 2.5.2 Giáo án – Lớp 12: LIPIT 101 Tóm tắt chương 105 Chương : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106 3.1 Mục đích thực nghiệm .106 3.1.1 Tính khả thi 106 3.1.2 Tính hiệu .106 3.2 Đối tượng thực nghiệm 106 3.3 Nội dung thực nghiệm 108 3.4 Tiến hành thực nghiệm 108 3.5 Kết thực nghiệm .111 3.5.1 Kết thực nghiệm mặt định lượng 111 3.5.2 Kết mặt định tính 123 Tóm tắt chương 128 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO 135 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CD : compact disc đĩa quang sử dụng để lưu trữ liệu số ĐC : đối chứng ĐHQG : Đại học Quốc gia ĐHSP : Đại học Sư phạm G : giỏi GS : giáo sư GV : giáo viên HS : học sinh K : Kh : LTTH : lý thuyết tình Nxb : nhà xuất PGS : phó giáo sư PPDH : phương pháp dạy học PPTH : phương pháp tình SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự TB : trung bình TCN : trước công nguyên THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TS : tiến sĩ Y : yếu DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Số GV tham gia điều tra thực trạng 26 Bảng 1.2 Mức độ cần thiết việc sử dụng tình dạy học 27 Bảng 1.3 Mức độ sử dụng tình dạy học 27 Bảng 1.4 Những khó khăn sử dụng tình giảng dạy 28 Bảng 1.5 Ý kiến GV tính hiệu biện pháp đề xuất 30 Bảng 2.1 Danh mục tình 40 Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm đối chứng 107 Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra lần – khối 11 111 Bảng 3.3 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i kiểm tra lần – khối 11 111 Bảng 3.4 Các tham số thống kê kiểm tra lần – khối 11 112 Bảng 3.5 Kết kiểm tra lần – khối 11 113 Bảng 3.6 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i kiểm tra lần – khối 11 113 Bảng 3.7 Các tham số thống kê kiểm tra lần – khối 11 114 Bảng 3.8 Kết tổng hợp kiểm tra – khối 11 115 Bảng 3.9 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i tổng hợp hai kiểm tra – khối 11 115 Bảng 3.10 Các tham số thống kê hai kiểm tra – khối 11 116 Bảng 3.11 Bảng điểm kiểm tra lần – khối 12 117 Bảng 3.12 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i kiểm tra lần – khối 12 117 Bảng 3.13 Các tham số thống kê kiểm tra lần – khối 12 118 Bảng 3.14 Bảng điểm kiểm tra lần – khối 12 119 Bảng 3.15 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i kiểm tra lần – khối 12 119 Bảng 3.16 Các tham số thống kê kiểm tra lần – khối 12 120 Bảng 3.17 Bảng điểm tổng hợp hai kiểm tra – khối 12 121 Bảng 3.18 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích % số HS đạt điểm x i tổng hợp hai kiểm tra – khối 12 121 Bảng 3.19 Các tham số thống kê tổng hợp hai kiểm tra – khối 12 122 Bảng 3.20 Nhận xét giáo viên tình thiết kế 124 Bảng 3.21 Nhận xét học sinh tình thiết kế 126 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Yêu cầu thầy trò dạy học 19 Hình 2.1 Công viên nước 42 Hình 2.2 Trứng luộc 44 Hình 2.3 Bánh nướng 45 Hình 2.4 Viên nén canxi sủi bọt nước 46 Hình 2.5 Lòng đỏ trứng vịt muối bóng dầu 47 Hình 2.6 Xà phòng tạo bọt nước 48 Hình 2.7 Xoong nhôm 50 Hình 2.8 CSGT thử nồng độ cồn lái xe 51 Hình 2.9 Máy phân tích nồng độ cồn 51 Hình 2.10 Dấu vân tay tìm thấy thí nghiệm với iot 53 Hình 2.11 Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ 54 Hình 2.12 Bắp cải tím 55 Hình 2.13 Tinh thể muối amoni clorua 57 Hình 2.14 Que diêm cháy 58 Hình 2.15 Phenol rắn 60 Hình 2.16 Dung dịch iot 61 Hình 2.17 Anilin 62 Hình 2.18 Trứng gà bị đập vỡ 63 Hình 2.19 Trứng gà ngâm giấm 64 Hình 2.20 Máy photocopy 65 Hình 2.21 Vận chuyển axit sunfuric 66 Hình 2.22 Tường xây 68 Hình 2.23 Thực phẩm giàu vitamin A 69 Hình 24 Rửa tay an toàn? 70 Hình 2.25 Dầu ăn chiên nhiều lần 72 Hình 2.26 Thuốc 73 Hình 2.27 Lạp xưởng có màu hồng đỏ 74 Hình 2.28 Vật liệu nano 76 Hình 2.29 Đất 77 Hình 2.30 Mỏ đất Giang Tây – Trung Quốc 77 Hình 2.31 Kính đổi màu 79 Hình 2.32 Sấm sét 80 Hình 2.33 Bút chì 81 Hình 2.34 Gương soi 83 Hình 2.35 Cửa đập Trị An 84 Hình 2.36 Hồ nước đóng băng 85 Hình 2.37 Nghĩa trang 86 Hình 2.38 Liệu có bầu không khí lành? 88 Hình 2.39 Trồng gây rừng 89 Hình 2.40 Chích cá điện 89 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra lần 1– khối 11 112 Hình 3.2 Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần – khối 11 112 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra lần – khối 11 .114 Hình 3.4 Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần – khối 11 114 Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai kiểm tra – khối 11 116 Hình 3.6 Biểu đồ kết học tập tổng hợp hai kiểm tra – khối 11 .116 Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra lần – khối 12 118 Hình 3.8 Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần – khối 12 118 Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra lần – khối 12 .120 Hình 3.10 Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần – khối 12 120 Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai kiểm tra – khối 12 122 Hình 3.12 Biểu đồ kết học tập tổng hợp hai kiểm tra – khối 12 .122 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chúng ta sống kỷ nguyên mà thành tựu khoa học công nghệ xuất cách mau lẹ đổi cách nhanh chóng Khoa học công nghệ làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, làm cho sản xuất xã hội tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần Trong bối cảnh này, nhân tố định cho thành công nguồn lực người Con người thời đại phải động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả hội nhập hợp tác… Do đó, việc đổi nội dung phương pháp giáo dục vấn đề thách thức toàn cầu Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 Thủ tướng Chính phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách có hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh, sinh viên trình học tập,…” Nói cách khác, “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà thắp sáng niềm tin”- W B Yeats Tinh thần thể rõ điều 24.2 Luật Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” “Giáo dục việc chuẩn bị cho người học vào việc giải tình sống” (S.B Robinsohl 1967) Con người bắt đầu suy nghĩ họ thấy xuất nhu cầu hiểu biết Tư luôn vấn đề câu hỏi, từ ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc Sự lôi cá nhân vào trình tư xác định tình thực tiễn xảy xung quanh họ Vì vậy, dạy học tình phương pháp dạy học tích cực góp phần thực mục tiêu giáo dục toàn diện, xem khâu đột phá xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi phương pháp dạy học Đây phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, lực phát giải vấn đề; từ hình thành học sinh nhân cách người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả giải tốt tình sống đặt Đặc trưng môn hóa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, đòi hỏi học sinh nhiều lực tư duy, phân tích, phán đoán khả tìm tòi, sáng tạo để nắm vững kiến thức Do vậy, việc sử dụng tình dạy học hóa học giúp học sinh tiếp nhận kiến thức cách chủ động, tích cực hơn, vận dụng kiến thức sách vào thực tiễn đời sống, sản xuất, giải thích tượng xảy tự nhiên có thêm niềm tin vào khoa học, thêm yêu thích môn hóa học Từ lý trên, chọn đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình để thiết kế sử dụng tình nhằm nâng cao hiệu dạy học môn hóa học trường THPT Nhiệm vụ đề tài - Tìm hiểu tổng quan hướng nghiên cứu đề tài - Tìm hiểu, hệ thống kiến thức sở lý luận đề tài - Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình dạy học hóa học trường THPT - Nghiên cứu nguyên tắc thiết kế qui trình dạy học môn hóa học phương pháp tình - Nghiên cứu thiết kế tình dạy học (theo số dạng đề xuất) - Thiết kế số giảng có sử dụng tình - Nghiên cứu biện pháp để sử dụng tình có hiệu - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi hiệu tình thiết kế biện pháp đề xuất Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình dạy học hóa học khối 10, 11 12 - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học trường THPT Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: kiến thức môn hóa học khối 10, 11, 12 - Địa bàn nghiên cứu: số trường THPT tỉnh Tây Ninh, Bến Tre, Đồng Nai Tp HCM - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2011 đến 8/2012 Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế sử dụng tình có tính khoa học phù hợp thực tế góp phần nâng cao hiệu việc dạy học trường THPT Phương pháp nghiên cứu 7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài - Sử dụng phối hợp phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên học sinh - Phỏng vấn số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm - Điều tra phiếu hỏi 4 - Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn kết nghiên cứu khả ứng dụng đề xuất) 7.3 Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu - Phương pháp thống kê toán học Những đóng góp đề tài nghiên cứu - Nghiên cứu làm rõ sở lý luận phương pháp dạy học tình - Đề xuất 13 nguyên tắc thiết kế tình dạy học - Xây dựng qui trình dạy học môn hóa học phương pháp tình - Thiết kế tình thuộc nội dung chương trình hóa học THPT (theo số dạng) - Đề xuất số biện pháp sử dụng tình có hiệu dạy học hóa học trường THPT - Thiết kế số giảng có sử dụng tình nhằm hỗ trợ cho việc dạy học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức học sinh học tập, giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống sản xuất 5 Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu Xây dựng sử dụng tình biết đến lĩnh vực sống xã hội nước giới Việt Nam Trong công tác giáo dụcđào tạo, tình biết đến đặc trưng dạng dạy học tích cực Tổng quan vấn đề nghiên cứu luận văn đề cập đến hai phạm vi Đó lịch sử nghiên cứu tình giới lịch sử nghiên cứu tình Việt Nam 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu tình giới Tình vốn sử dụng từ lâu lịch sử giáo dục giới, chí từ thời cổ đại Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình đề cập đến nhiều kinh sách, văn học cổ qua thời đại Trung Quốc mà tiêu biểu Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình học quí báu răn dạy người, xem gương phương pháp giáo dục tích cực cho hậu Nhật Bản thực phương pháp tình nhiều lĩnh vực, đặc biệt ngành quản lý, du lịch Bí thành công xử lý tình người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình – phân tích – tổng hợp – hành động [50] Với Hàn Quốc, để hướng tới giáo dục đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ quan tâm đến việc giúp cho người học có lực giải vấn đề Ở phương Tây, Mỹ nước sớm nghiên cứu áp dụng tình giáo dục – đào tạo Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell khởi xướng phương pháp dạy học tình cho khoa Luật trường Đại học Kinh doanh Havard chấp nhận vài năm sau Năm 1919, trường Đại học Western Ontario Canada bắt đầu áp dụng phương pháp tình (PPTH) dạy học kinh doanh nhờ dũng cảm tiên phong W Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille Đại học Western Ontarino trở thành sở có uy tín số Canada áp dụng PPTH vào giảng dạy Tại Pháp, đầu kỉ XX, PPTH áp dụng rộng rãi tình đưa phần nhiều giả định nên có sức thuyết phục Từ năm 1960, Gaston de Vilard xây dựng giáo trình luân lý mà nội dung tình có thật, thầy giáo xác định số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, nêu tình cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối thầy người đưa kết luận Phương pháp gây tiếng vang toàn nước Pháp sau nghiên cứu, áp dụng nhiều ngành học khác Dạy học tình nhà khoa học Liên Xô (cũ) Ba Lan quan tâm Tài liệu lý luận dạy học họ dịch phổ biến Việt Nam từ cuối năm 60 kỉ XX, điển hình như: T.V Cuđriaxep (1967); A.M Machiuskin (1972); có I.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N Nhikitrencô, E.N Orlôva, O.A Abbunhinna, N.V Cudơmina,… đặc biệt không nhắc đến hai nhà nghiên cứu V Okôn (Ba Lan) (1976) I.Ia Lecne (1977) Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình tác giả đề cập đến dạy học nêu vấn đề - dạy học giải vấn đề Những kinh nghiệm sử dụng tình nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giáo viên (GV) học sinh (HS), hoạt động GV ý Tình có vấn đề dạng dạy học không đơn tình có thật thực tế sống mà bao gồm tình có tính lý luận nảy sinh trình nhận thức tài liệu học tập Từ dạng dạy học này, ứng dụng PPTH ngành nghề, lĩnh vực quản lý, hoạt động sản xuất, hoạt động nghiên cứu khoa học đào tạo nghề nghiệp đặt Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa ngành học khác biên soạn nhằm phục vụ cho học có vận dụng tình Từ cuối năm 60 đầu năm 80 kỉ XX, nhóm nhà nghiên cứu khác lại sâu vào tìm hiểu tình có vấn đề diễn giao tiếp sư phạm, giáo dục học sinh Đó tình sư phạm T.N Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh biểu rõ nét khéo léo giải tình giáo dục Tác giả coi kỹ quan trọng người GV Tiếp sau loạt công trình nghiên cứu L.Ph Xpirin, M.A Xtrepinxki, M.L Phrumxki (1974); N.E Xalnhicôva (1975); E.G Vinograi (1977); A.A Lamôp (1981); M.M Potasnhic, B.D Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả sâu vào tình giáo dục gia đình, E.I Xecmaicơ (1991) Tác giả đưa tình phổ biến giáo dục gia đình, qua bậc phụ huynh học kinh nghiệm giáo dục Như vậy, cho dù khía cạnh nào, dễ dàng nhận thấy PPTH có chỗ đứng ngày thể ưu so với hình thức giáo dục khác đương thời Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải vấn đề trọng nhiều vào hoạt động người GV, từ đầu năm 90 kỉ XX tác giả phương Tây như: L.F.A Van De, G.W.J Barendse (1993), D Dolman (1994), D.R Woods (1994), K.W Prichard, R.M Sawyer (1994), Ir.G.G.H Ooms (2000),… nghiên cứu việc xây dựng sử dụng tình theo hướng mới, dạng học tập dựa vấn đề - học tập định hướng tới vấn đề Ở đây, tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động người học trình dạy học tích cực Những hướng dẫn cách thức thực thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động người học Trong năm đầu kỉ XXI, Mỹ Hà Lan liên tiếp diễn Hội thảo Quốc tế dạy học tích cực nói chung học tập dựa vấn đề nói riêng, đánh dấu bước tiến PPTH dạy học Ngoài kiểu dạy học giải vấn đề học tập dựa vấn đề nêu trên, nhà nghiên cứu Pháp đưa lý thuyết tình (LTTH) vận dụng vào trình dạy học Tháng năm 1990, phần trình bày Hội nghị chuyên đề Didactic toán trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot Francoise Richard [3] mở đầu lý thuyết tình việc đặt nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạt động dạy học”, đặt tình giảng dạy hệ thống tác động qua lại HS – GV – môi trường – kiến thức Trong đó, vai trò GV đặc trưng thao tác trình ủy thác trình thể chế hóa Người HS coi chủ thể lý HS đặt mối quan hệ tác động qua lại với môi trường Tháng năm 1991, Claude Comiti [16] cho GV phải tìm tình đem lại cho HS nghĩa kiến thức đưa giảng dạy Như vậy, ta hiểu rõ LTTH: việc học chỉnh lý kiến thức mà HS tự sản sinh ra, GV gợi chỉnh lý cách lựa chọn giá trị biến tình Hiện nay, phương pháp dạy học tình ngày nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo giới quan tâm phát triển thành phương pháp dạy học đại mang lại hiệu giáo dục cao 1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tình Việt Nam Phương pháp xử lý tình hình thành lâu đời lịch sử dựng nước giữ nước dân tộc Việt Nam Trong đó, Hồ Chí Minh – Vị anh hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất giới, coi người có tài xử lý tình vào bậc Theo Bác [86, tr 90-91], muốn giải vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ gốc mâu thuẫn vấn đề gì, phải xác định đâu mâu thuẫn chính, đâu mâu thuẫn phụ Người đưa bước giải vấn đề: đề nó; phân tích nó; giải Trong sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn quan tâm quan tâm nghiên cứu nhiều Những câu chuyện dân gian, câu chuyện lịch sử, câu chuyện thường nhật điển hình ứng xử thường viện dẫn chuyện trò; đưa để tranh luận, trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng phong phú phương tiện cho lứa tuổi Điển thi có phần ứng xử; chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai sai?, Nữ sinh tương lai,…; chuyên mục tình ứng xử tình báo tạp chí… Trong giáo dục đào tạo, nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam sớm tiếp cận với việc xây dựng sử dụng tình phương pháp dạy học tích cực đạt thành tựu định Việc nghiên cứu tình hoạt động sư phạm theo hai hướng Một là, tình có vấn đề nhằm kích thích tư HS dạy học Đây hướng ứng dụng thành tựu dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu V Okôn I.Ia Lecne Hai là, tình nhà quản lý giáo dục Phan Thế Sủng Lưu Xuân Mới lưu tâm tới điều thông qua “Những cách xử quản lý trường học” (1998) [64] “Tình cách ứng xử tình quản lý giáo dục đào tạo” (2000) [65] Hiện nay, số lượng công trình nghiên cứu dạy học tình ngày tăng lên, đa dạng hình thức, nội dung phạm vi áp dụng 1.1.2.1 Các ấn phẩm xuất - Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phương pháp tình giảng dạy đại học, Nxb ĐH&GDCN [18] - Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình phương pháp xử lý tình hành động”, Tạp chí ĐH&GDCN [36] - Phan Thị Nhiệm (1998), “Bàn thêm tập tình – phương pháp giảng dạy mới”, Tạp chí ĐH&GDCN [57] - Nguyễn Chí Dũng (1999), “Phương pháp giảng dạy tập tình huống”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học đổi phương pháp giảng dạy kiểm tra đánh giá, Khoa Luật, ĐHQG Hà Nội [19] - Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình phương pháp dạy học môn học Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học đại học, Khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ [58] - Nguyễn Phú Lộc (2001), Dạy học tình huống, Tài liệu bồi dưỡng phương pháp giảng dạy cho cán giảng dạy trường Đại học Cần Thơ [47] - Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [20]