Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “vợ nhặt” ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Lê Ngọc Hiền VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “VỢ NHẶT” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Văn Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CÁM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS Trần Thanh Bình, người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ suốt trình làm luận văn tốt nghiệp Với tình cảm chân thành trân trọng nhất, xin cảm ơn:  Quý thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Lý luận phương pháp dạy học môn Văn K18  Phòng Khoa học công nghệ Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh  Ban giám hiệu, giáo viên học sinh trường THPT Tây Ninh: THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Thái Bình  Gia đình, đồng nghiệp bạn bè quan tâm, động viên, khích lệ giúp đỡ trình nghiên cứu Lê Ngọc Hiền DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PPDH : Phương pháp dạy học TPVC : Tác phẩm văn chương THPT : Trung học phổ thông MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học nhà trường phổ thông Nghị Trung ương khóa VIII (12 – 1996) Đảng định hướng đổi giáo dục nước ta nói chung đổi phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng: “Cuộc cách mạng phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông” Mục tiêu việc đổi giáo dục PPDH lần xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đất nước thành tựu triết học, giáo dục học, tâm lí học đại người hoạt động nhận thức, học tập người Tiếp tục khẳng định mục tiêu việc đổi chương trình giáo dục phổ thông PPDH nước ta, Nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội khóa X viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông nước phát triển khu vực giới” Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/ 2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo đặt yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả hợp tác; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trách nhiệm học tập cho học sinh” Nhằm tiếp tục đẩy mạnh thành tựu đạt việc thực Nghị Trung ương (khóa VIII) nêu phương hướng phát triển giáo dục đào tạo đến năm 2020, Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đề nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi bản, toàn diện, mạnh mẽ nghiệp giáo dục đào tạo, giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ học lý thuyết thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất đời sống” Dựa quan điểm đạo đó, kết hợp với bước chuyển biến dạy học đại, nhận thấy đổi PPDH giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta giai đoạn Người thầy từ chỗ người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức cách có hệ thống, có tư sáng tạo Và cốt lõi việc đổi PPDH hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả tự học, tinh thần hợp tác, kĩ vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tiễn Người học đối tượng hoạt động dạy, đồng thời chủ thể hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập, khai thác xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Do đó, trung tâm trình dạy học chuyển từ hoạt động dạy thầy sang hoạt động học trò 1.2 Từ việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trình dạy học Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát giải vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học với lý thuyết kiến tạo,… PPDH theo hướng giáo dục tích cực giới thiệu tài liệu Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn [35, tr.9 - 11] Nhìn chung, vận dụng PPDH nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào trình học Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với số lĩnh vực tri thức, có khả giải số nhiệm vụ dạy học cụ thể Vì vậy, giáo viên (GV) cần nghiên cứu, lựa chọn phối hợp cách linh hoạt PPDH cho trình dạy học Trong đó, ứng dụng lý thuyết kiến tạo (LTKT) quan điểm dạy học đại nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động người học việc thu nhận tri thức cho thân Sự chủ động thể chỗ người học đặt vào tình học tập mà họ thấy có khả có nhu cầu giải vấn đề đặt thông qua việc giải tình học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức cho Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức cách đặt vào môi trường học tập tích cực, phát vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng kiến thức kinh nghiệm có cho tương thích với tình mới, để xây dựng nên hiểu biết Bởi trình nhận thức trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà trình chủ thể nhận thức biến đổi giới quan khoa học thân cho phù hợp với mục tiêu đặt Mục đích việc dạy học theo quan điểm kiến tạo truyền thụ mà chủ yếu biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức thông qua học sinh (HS) phát triển trí tuệ nhân cách Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả đáp ứng yêu cầu đổi PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học 1.3 Từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học tác phẩm văn chương nhà trường phổ thông Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi PPDH nhà trường phổ thông trở nên cấp thiết môn học có tính đặc thù Định hướng đổi PPDH Ngữ văn cần phải lựa chọn ứng dụng thích hợp PPDH đại có ích lợi cao cho môn, cho người học cho người dạy Trong đó, PPDH tác phẩm văn chương (đọc văn) quan trọng, cần đổi mới, cần xem xét nhiều góc độ, nhiều lý thuyết khác Trong Tiếp tục thực thi tư tưởng đổi phương pháp dạy học Ngữ văn, GS Phan Trọng Luận cho rằng: “Lí thuyết đổi đại hóa dạy học Ngữ văn giới phong phú Có lí thuyết đáp ứng, có lí thuyết kiến tạo đọc văn, lí thuyết hành vi sáng tạo, chí có lí thuyết hành vi trị bảo vệ dân chủ (Defense of democracy) … Nhưng bật lên tư tưởng đề cao động sáng tạo người học Ở Việt Nam thập kỉ gần đề xướng tư tưởng học sinh trung tâm, sau có điều chỉnh cho thích hợp môn Văn coi học sinh bạn đọc sáng tạo” [34 ,tr.100] Chia sẻ quan điểm trên, GS Trần Đình Sử khẳng định: “Bài học tác phẩm văn học để giáo viên giảng bình, mà học sinh đọc” “Dạy học đọc có nghĩa dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa văn Giáo án giáo viên phải thể yêu cầu Để học sinh tự kiến tạo nội dung ý nghĩa văn học phải tổ chức cho học sinh soạn bài, phát biểu, thảo luận, đối thoại lớp, trao đổi nhóm, sau giáo viên tổng kết, nâng cao, đưa kết luận cuối tiết học” [35,tr.181] Như vậy, dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) nhà trường phổ thông cần đổi theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo bạn đọc - học sinh Đây điều tất yếu thích ứng với xu thời đại mà phù hợp với đặc trưng môn học Từ lí trên, muốn bước đầu vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam đại trường trung học phổ thông (THPT) qua đề tài luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” trường trung học phổ thông Lịch sử vấn đề 2.1 Lý thuyết kiến tạo đời từ cuối kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: người hiểu cách rõ ràng mà họ tự xây dựng nên cho [dẫn theo 18, tr.17 ] Tuy nhiên, người nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo cách rõ ràng áp dụng vào việc dạy học J Piaget Theo ông, tảng việc học khám phá cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh phát triển nằm trình kép: đồng hóa điều ứng Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho phát triển LTKT L.X.Vygotsky Ông cho rằng: trẻ em học khái niệm khoa học thông qua mâu thuẫn quan niệm ngày chúng với khái niệm người lớn Người lớn giới thiệu cho trẻ em khái niệm chuẩn mực, đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo hiểu biết riêng với giới xung quanh không chấp nhận ghi nhớ cách khiên cưỡng mà người lớn truyền đạt Trong năm gần đây, LTKT đối tượng nghiên cứu nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học giới Chúng ta kể đến công trình nghiên cứu như: Tâm lý học giáo dục học Jean Piaget (1997); Tâm lí học Vygotsky Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H Miler (2003) với Các thuyết tâm lý học phát triển,… 2.2 Tiếp cận thành tựu tâm lý học đại, đặc biệt tâm lý học phát triển, nhà khoa học giáo dục Việt Nam bước đầu nghiên cứu LTKT Đầu năm 1995, Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nước Đông Nam Á dạy học kiến tạo đào tạo GV môn học tổ chức với khoảng 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam nước Đông Nam Á tham dự [dẫn theo 14] Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam quan tâm có nhiều ý kiến dạy học theo quan điểm kiến tạo Bên cạnh đó, công trình nghiên cứu tác giả như: Những vấn đề chương trình trình dạy học Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Phan Trọng Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, hướng phát triển lí luận dạy học đại Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo dạy học khoa học theo mô hình tương tác Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống đại Thái Duy Tuyên (2008),… giới thiệu cụ thể LTKT khả ứng dụng lý thuyết lĩnh vực khác đặc biệt lĩnh vực dạy học Nhìn chung, công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học cho rằng: quan điểm dạy học mới, có khả phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức người học Và người học đóng vai trò chủ động, định trình xây dựng tri thức cho thân Tuy vậy, vai trò xã hội lớp học thiếu trình học tập; đó, GV người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ khuyến khích em tự xây dựng tri thức theo cách riêng Và điều GS Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo điều chỉnh vai trò giáo viên học sinh, giáo viên người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay tái tạo kiến thức Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát giải vấn đề, xây dựng thử nghiệm ý tưởng giải pháp, thực suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức môi trường học tập hợp tác” [10, tr.223] Cho đến nay, Việt Nam, LTKT vận dụng để tiến hành dạy học số nội dung chương trình vật lý, toán học, hóa học có vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả quan điểm việc tích cực hóa vai trò chủ thể người học Chúng ta xem công trình nghiên cứu tác giả như: Dương Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm định luật chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí môn khoa học tiểu học môn vật lí trung học sở sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo,… Đó công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu có giá trị Bên cạnh đó, phải kể đến số nghiên cứu đăng tạp chí giáo dục tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,… 2.3 Đối với môn Ngữ văn, nhận thấy bóng dáng quan điểm kiến tạo qua số công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học Ngữ văn GS Phan Trọng Luận Ông đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò bạn đọc – học sinh trình tiếp nhận TPVC: “Giáo viên diễn viên mà người hướng dẫn, tổ chức trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” “Học sinh chủ thể tích cực tham gia trình khám phá tác phẩm, văn Đích cuối tiến trình phân tích tác phẩm việc phát tác phẩm truyền thụ hiểu biết tác phẩm Đích cuối chuyển hóa bên học sinh, từ bước nhận thức cách tự giác, tích cực, nhằm tạo chuyển hóa nhận thức tình cảm” [32, tr.595- 596] Đồng quan điểm với nhận định trên, bàn việc đổi PPDH môn Ngữ văn, GS Trần Đình Sử chia sẻ: “bản chất học tập tiếp nhận đưa trực tiếp từ vào, mà kiến tạo tri thức dựa sở nhào nặn liệu kinh nghiệm tích lũy” “Học thực chất học thuộc mà tự biến đổi tri thức sở tác động bên hoạt động người học” hay “Học sinh phải người chủ thể hoạt động học tập, người chủ động kiến tạo kiến thức mà giáo viên người tổ chức hoạt động học tập cho học sinh” [35, tr.180] Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đề cập bước đầu Tài liệu Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn Tuy nhiên, đến công trình nghiên cứu, vận dụng LTKT vào dạy học nước ta hạn chế, tập trung vào môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên Đối với môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đặc biệt việc dạy học môn Ngữ Văn nhà trường phổ thông gần chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu Theo quan điểm chúng tôi, LTKT không phát huy khả dạy học môn khoa học tự nhiên toán, lý, hóa mà dạy học TPVC cho HS phổ thông, quan điểm có nhiều tiềm cần xem xét, nghiên cứu Luận văn thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC trường THPT 3 Mục đích, đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Chúng thực đề tài nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào trình dạy học TPVC, cụ thể dạy học truyện Vợ nhặt, góp phần đổi phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn 3.2 Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học TPVC; nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam đại trường THPT 3.3 Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu sở lý luận thực tiễn LTKT để ứng dụng vào dạy học truyện ngắn Việt Nam đại Trong phạm vi đề tài, chọn dạy truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân) tiến hành thực nghiệm số trường THPT tỉnh Tây Ninh Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn LTKT - Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học truyện ngắn theo LTKT - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết nghiên cứu, từ rút kết luận đề xuất kiến nghị Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận thực tiễn Phân tích tổng hợp công trình, viết nhà lí luận nghiên cứu LTKT, dạy học TPVC nhà trường phổ thông,… để hình thành sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu 5.2 Phương pháp thực nghiệm Chọn mẫu, xây dựng thiết kế dạy thực ngiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết thực nghiệm 5.3 Phương pháp thống kê Phương pháp dùng để thống kê xử lí kết khảo sát kết thực nghiệm làm sở đánh giá tính đắn khả thi đề tài Giả thuyết khoa học đóng góp luận văn 6.1 Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất luận văn ứng dụng vào thực tế góp phần nâng cao chất lượng dạy - học truyện ngắn nói riêng dạy học TPVC nói chung trường THPT 6.2 Đóng góp luận văn - Xác lập, phân tích sở lý luận việc dạy học truyện ngắn nhà trường phổ thông theo quan điểm LTKT - Đề xuất thực nghiệm số biện pháp dạy học truyện ngắn Vợ nhặt nhà trường phổ thông góp phần đổi PPDH Ngữ văn Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Phụ lục, phần văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn lý thuyết kiến tạo Trong chương này, người viết trình bày số vấn đề sở lý luận thực tiễn LTKT với việc dạy học TPVC trường phổ thông Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” Với chương này, trình bày số yêu cầu vận dụng LTKT vào tổ chức dạy học truyện ngắn trường THPT Qua đó, vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt chương trình Ngữ văn 12 Chương 3: Thực nghiệm Trong chương thực nghiệm, người viết mô tả lại tiến trình kết thực nghiệm Từ rút kết luận để bước đánh giá việc vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn trường phổ thông CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 1.1 Khái quát lý thuyết kiến tạo dạy học 1.1.1 Khái niệm lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) quan điểm dạy học, dựa nghiên cứu tâm lý học trình nhận thức người học Học thuyết xem hoạt động học tập trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm có người học LTKT hình thành, bắt nguồn từ tư tưởng hoạt động nhận thức J Piaget Và sở tâm lý học lý thuyết tâm lý học phát triển Piaget lý luận vùng phát triển gần Vygotsky Jean Piaget (1896 – 1983), người đặt móng cho tâm lý học phát triển, cho rằng: “Những ý tưởng cần trẻ em tạo nên tìm thấy viên sỏi nhận từ tay người khác quà” [13, 208] Theo ông, cấu trúc nhận thức bẩm sinh mà chúng có lịch sử phát sinh phát triển, hình thành từ hai chế đồng hóa (assimilation) điều ứng (accommodation) Đồng hoá trình chủ thể (con người) tiếp nhận xử lí thông tin từ môi trường xung quanh nhằm đạt mục tiêu nhận thức nhờ vào kiến thức, kĩ có Trong dạy học, đồng hóa trình người học vận dụng kiến thức kĩ có để giải tình học tập Còn điều ứng trình chủ thể thích nghi với kiện từ môi trường tác động vào biến đổi nhận thức cũ cho phù hợp với chất kiện tác động Do đó, tình học tập giải kiến thức hình thành bổ sung vào hệ thống kiến thức có Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng kiến thức kĩ có để thích ứng với môi trường học tập mới, người học xây dựng nên kiến thức cho Đây là sở, tảng LTKT dạy học L X Vygotsky (1896 – 1934) người có nhiều đóng góp cho tâm lý học ứng dụng tâm lý học vào dạy học Hai luận điểm quan trọng lý thuyết ông giả thuyết vùng phát triển gần dạy học hợp tác Theo ông, cá nhân có vùng phát triển gần - thể tiềm phát triển riêng Vùng phát triển gần vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ đạt với giúp đỡ người lớn bạn bè Do đó, hoạt động học tập tổ chức vùng đạt hiệu cao Thực tế cho thấy, vùng chuẩn bị trước trình phát triển nhận thức, em chưa đạt tới Nhờ vào hoạt động học tập, vùng phát triển gần trở thành vùng hoạt động Và vùng trước vùng phát triển xa chút trở thành vùng phát triển gần Quá trình lặp lại HS leo hết bậc thang đến bậc thang khác trình hoạt động phát triển Bên cạnh đó, Vygotsky khẳng định: đặt môi trường kích thích tốt trẻ em đạt tới giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu Trong trình dạy học, vai trò văn hóa, ngôn ngữ điều kiện tương tác xã hội ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức cá nhân, đặc biệt mối quan hệ tương tác GV HS, HS với Theo Donaid P Kauchak Paul D.Eggen Learner centered instruction, LTKT “một quan điểm học tập người học qua trải nghiệm tự tích lũy kiến thức có ý nghĩa với thân họ tiếp thu kiến thức sẵn có” [7, tr 9] Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo (quan điểm LTKT) trình người học dựa vào kinh nghiệm giải tình học tập để hình thành tri thức Dạy theo quan điểm kiến tạo, GV người truyền thụ chiều kiến thức cho HS mà người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức Ứng dụng LTKT vào dạy học phát huy vai trò chủ động người học việc xây dựng kiến thức từ kiến thức sẵn có áp dụng kiến thức vào tình thực tế Hơn nữa, từ hiểu biết trực tiếp vừa thu việc giải tình học tập, tương tác người dạy người học, người học với nhau, kiến thức hình thành Vì thế, học tập theo LTKT chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học hoạt động trung tâm Dạy học theo quan điểm kiến tạo kiểu dạy học sâu vào chuyển hóa bên trình nhận thức, tìm hiểu chế tiếp nhận HS Người học tiếp nhận kiến thức cách có chọn lọc phụ thuộc nhiều vào lực nhận thức sẵn có mối quan hệ có cần tiếp nhận họ Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo trình biến đổi nhận thức người học trình truyền thụ tri thức theo khuôn mẫu Tuy vậy, trình hình thành tri thức, tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng Bởi trình biến đổi nhận thức người học cần phải diễn môi trường học tập thích hợp 1.1.2 Một số luận điểm lý thuyết kiến tạo Theo công trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có số đặc điểm sau đây: Thứ nhất, tri thức kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức, tiếp thu cách thụ động từ môi trường bên Luận điểm khẳng định vai trò định chủ thể trình học tập, hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức Bản chất trình dạy học nhà trường trình chuyển hóa tri thức khoa học từ bên vào bên ý thức HS GV cần làm cho HS thấy cần thiết tri thức để em hứng thú, tích cực học tập Bởi tri thức thật có ý nghĩa sâu sắc với HS em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức trình người học thụ động thu nhận kiến thức chân lí người khác áp đặt lên Nếu người học đặt môi trường xã hội tích cực, người học khuyến khích vận dụng tri thức kĩ có để thích nghi với môi trường từ xây dựng nên tri thức Đây trình nhận thức học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208- 209] Do đó, tư tưởng tảng LTKT đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu trình nhận thức Thứ hai, nhận thức trình thích nghi tổ chức lại giới quan người Nhận thức khám phá giới mà chủ thể nhận thức chưa biết tới Về trình nhận thức HS giống trình nhận thức tự nhiên xã hội nhà khoa học độc đáo tiến hành điều kiện sư phạm định, không nhằm tìm mà nhận thức cho thân rút từ kho tàng hiểu biết chung loài người Quá trình nhận thức HS nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức nhân loại cho thân mình, trình lại diễn môi trường đặc biệt, có hướng dẫn người thầy Thứ ba, học trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa vào hoạt động trí tuệ người xung quanh Trong lớp học, HS không tham gia vào việc tái tạo tri thức nhân loại mà tham gia vào trình hợp tác với bạn học với GV để giải thích, trao đổi, đàm phán đánh giá vấn đề Luận điểm khẳng định vai trò quan trọng tương tác cá nhân trình dạy học Bởi học tập hoạt động diễn đầu óc người, phát triển thụ động hành vi người, mà hình thành tác động bên Thứ tư, tri thức cá nhân nhận từ việc điều chỉnh lại giới quan họ Thế giới quan cần phải đáp ứng yêu cầu mà tự nhiên thực trạng xã hội đặt Như vậy, LTKT đề cao vai trò chủ thể nhận thức không xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt Bên cạnh luận điểm trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học môn khoa học tự nhiên, môn toán học sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức HS sau: Tri thức có  dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  thích nghi  Tri thức Chu trình dạy học phản ánh sáng tạo không ngừng vai trò chủ động, tích cực HS trình học tập Việc học tri thức phải xuất phát từ tri thức có, xây dựng giải tình học tập, hình thành tri thức 1.1.3 Các loại kiến tạo dạy học Từ hai trình đồng hóa điều ứng trình nhận thức, dạy học theo LTKT có loại hình: kiến tạo (Radical constructivism) kiến tạo xã hội (Social constructivism) 1.1.3.1 Kiến tạo Kiến tạo (còn gọi kiến tạo nội sinh) lý thuyết nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho thân trình học tập tri thức kết hoạt động chủ thể Kiến tạo lấy kinh nghiệm có cá nhân làm tảng để hình thành giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến trình chuyển hóa nhận thức bên người học Kinh nghiệm, kiến thức có vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức Do vậy, trình dạy học, phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có mình, từ em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hoạt động học tập Như thế, người học trở thành người sở hữu tri thức mà tự xây dựng nên Thông qua hoạt động đồng hóa điều ứng, tri thức hình thành bao gồm trình kế thừa, phát triển quan niệm sẵn có đồng thời loại bỏ quan niệm chưa người học Kiến tạo có mặt mạnh cách thức người học xây dựng nên tri thức cho trình học tập, đề cao mức vai trò chủ động cá nhân người học bị đặt tình trạng cô lập kiến thức xây dựng nên thiếu tính xã hội 1.1.3.2 Kiến tạo xã hội Kiến tạo xã hội (còn gọi kiến tạo ngoại sinh) ý tới mối quan hệ chặt chẽ chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên trình hình thành tri thức Theo Vygotsky, việc học người không dừng lại trình kiến tạo mà đồng thời thực thông qua tương tác, tranh luận cộng đồng Bởi vậy, kiến thức kiến tạo nên mang tính xã hội Kiến tạo xã hội nhấn mạnh vai trò yếu tố văn hóa, điều kiện xã hội tác động yếu tố đến hình thành kiến thức Kết kiến tạo xã hội tầm cao hình thành hệ thống tri thức khoa học mà người xây dựng nên xã hội thừa nhận Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng việc kiến tạo kiến thức, việc tăng cường hợp tác, giao tiếp HS với với GV điều kiện để em tự kiến tạo nên kiến thức Trong phạm vi lớp học, GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, giải nhiệm vụ học tập Đây hình thức học tập phù hợp với yêu cầu giáo dục đại Do vậy, điểm mạnh kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò yếu tố xã hội bên chủ thể có nhược điểm chưa đề cao, phát huy vai trò chủ thể tích cực trình nhận thức  Nếu kiến tạo đề cao vai trò cá nhân trình xây dựng kiến thức kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động điều kiện xã hội trình nhận thức Do đó, trình dạy học phải kết hợp hài hòa hai loại hình kiến tạo coi trọng mức vai trò cá nhân hay yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức phiến diện Bởi người học thông qua hoạt động học tập tự tìm kiến thức cho Nhưng kiến thức hình thành phải đảm bảo tính khách quan tính khoa học, phù hợp với yêu cầu xã hội, người học học tập cá nhân mà phải hợp tác với bạn học với người dạy  Với môn Ngữ văn, vận dụng LTKT vào dạy học TPVC, mặt GV ý đến khả cảm thụ, sáng tạo bạn đọc - HS mặt khác cần quan tâm đến hoạt động hợp tác em trình học tập Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động việc kiến tạo kiến thức HS, đồng thời phát huy vai trò hợp tác cá nhân trình đọc - hiểu tác phẩm yêu cầu dạy học TPVC theo LTKT 1.1.4 Yêu cầu việc tổ chức trình day học theo lý thuyết kiến tạo