Bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong quá trình dạy học quang học vật lý 9 THCS

Học sinh bắt đầu làm quen với môn Vật lý ở bậc Trung học cơ sở nhưng do chưa được quan tâm hình thành được khả năng tư duy lôgic trong khi học vật lý nên từ đó về sau cũng không thể nào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

*********************

LA NGUYỄN HOÀNG ANH

BỒI DƯỠNG TƯ DUY LÔGIC CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC “QUANG HỌC” –

VẬT LÝ 9 THCS

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHAN GIA ANH VŨ

-TP Hồ Chí Minh, năm

2013-Lời cảm ơn

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự động viên rất nhiều từ gia đình, đặc biệt là từ mẹ tôi; sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô khoa Vật lý trường đại học Vinh cùng với những lời góp ý quý giá từ thầy giáo hướng dẫn TS.Phan Gia Anh Vũ Đồng thời, tôi cũng nhận được sự giúp đỡ của các thầy, cô ở trường THCS Nguyễn Thái Bình nơi tôi giảng dạy và tiến hành TNSP, đặc biệt là thầy Hiệu trưởng Đặng Văn Pha và cô Hiệu phó Trần Thị Tư cùng tất cả các đồng nghiệp luôn luôn sẵn lòng hỗ trợ cho tôi về mặt công tác khi tôi phải tập trung học cũng như khi tôi đang hoàn chỉnh luận văn Ngoài ra, sự tích cực cộng tác của học sinh đã giúp cho kết quả Thực nghiệm sư phạm thành công tốt đẹp.

Qua đây, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn; các thầy, cô giáo trong khoa; các thầy cô giáo ở trường THCS Nguyễn Thái Bình; các bạn học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý khóa 19 tại Sài Gòn cùng những người thân trong gia đình, bạn bè và các học sinh thân yêu đã giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 8 năm 2013

Tác giả

La Nguyễn Hoàng Anh

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài: 6

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài: 6

4 Giả thuyết khoa học của đề tài: 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu: 6

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 7

7 Đóng góp mới của luận văn 7

8 Nội dung và cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH 9

1.1 Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic: 9

1.1.1 Tư duy logic 9

1.1.2 Các quy luật cơ bản của lôgic: 9

1.1.3 Các hình thức tư duy: 10

1.2 Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic: 15

1.2.1 Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy: 16

1.2.2 Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác: 22

1.2.3 Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic: 30

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HỌC” VẬT LÝ 9 34

2.1 Vị trí chương “Quang học” trong chương trình Vật lý THCS 34

2.1.1 Đặc điểm chương “Quang học” 34

2.1.2 Nội dung chương “Quang học” 36

2.2 Một số tình huống có vấn đề và cách giải quyết 38

2.2.1 Tình huống 1: Bài 40 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 38

2.2.2 Tình huống 2: Bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 39

2.2.3 Tình huống 3: Bài 42: “Thấu kính hội tụ” 40

2.2.4 Tình huống 4: Bài 43 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính hội tụ” 41

2.2.5 Tình huống 5: Bài 44 “ Thấu kính phân kỳ” 41

2.2.6 Tình huống 6: Bài 45 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính phân kỳ” 42

2.2.7 Tình huống 7: Bài Thực hành “Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ” 43

2.2.8 Tình huống 8: Bài 47 “ Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh” 44

2.2.9 Tình huống 9: Bài 48 “Mắt” 44

2.2.10 Tình huống 10: Bài 48 “Mắt” 45

2.2.11 Tình huống 11: Bài 49 “Mắt cận và mắt lão” 46

2.2.12 Tình huống 12: Bài 50 “Kính lúp” 47

2.2.13 Tình huống 13: Bài 51 “Bài tập Quang hình học” 48

2.2.14 Tình huống 14: Bài 52 “Ánh sáng trắng và ánh sáng màu” 48

2.2.15 Tình huống 15: Bài 53 “Sự phân tích ánh sáng trắng” 49

2.2.16 Tình huống 16: Bài 55, “Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màu” 50

2.3 Áp dụng các biện pháp bồi dưỡng Tư duy lô gic trong bài giảng cụ thể: 51

2.2.1 Bài học xây dựng bài mới: 51

2.2.2 Bài học bài tập Vật lý: 62

2.2.3 Bài Thực hành 68

Kết luận chương 2 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm sư phạm: 76

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm: 76

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm: 76

3.2 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm: 77

3.2.1 Tiến trình thực nghiệm sư phạm: 77

3.2.2 Nội dung thực nghiệm Sư phạm: 78

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm: 83

3.3.1 Kết quả quan sát định tính 83

3.3.2 Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu được 85

3.3.3 Các đồ thị: 89

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 90

3.3.5 Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thí nghiệm 90

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

95

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển tư duy của học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học Vật

lý cho học sinh Trung học cơ sở Nhiệm vụ này được triển khai thành việc bồi dưỡng tư duy lôgic, tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề Trong đó bồi dưỡng tư duy lôgic, năng lực diễn đạt, năng lực lập luận bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là nền tảng cho việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, bắt đầu từ phong trào thay đổi phương pháp dạy học, các nhà giáo dục thường tập trung vào việc phát triển tư duy sáng tạo mà không quan tâm đúng mức đến việc bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh Hậu quả là càng có nhiều cố gắng, càng lộ ra nhiều bất cập trong kết quả giáo dục Học sinh bắt đầu làm quen với môn Vật lý ở bậc Trung học cơ sở nhưng do chưa được quan tâm hình thành được khả năng tư duy lôgic trong khi học vật lý nên từ đó về sau cũng không thể nào thực hiện các bài tập sáng tạo hay tự lực giải quyết các vấn đề được giáo viên đưa ra Ví dụ, trong hoạt động nhóm, học sinh không thể đóng góp ý kiến nếu không biết diễn đạt ý tưởng của mình như thế nào Thậm chí, do chưa hình thành một cách chắc chắn, rõ ràng các khái niệm, định lý, định luật - vốn là những hình thức của tư duy lôgic - nên học sinh không thể tiếp thu được các kiến thức vật lý mà giáo viên đang cố gắng truyền đạt Các lập luận của giáo viên dù rõ ràng, chính xác, súc tích đến đâu chăng nữa cũng sẽ trở nên “lạ tai” với học sinh Kết quả

là, trong giờ học, hầu như học sinh không thể tiếp thu Nếu giáo viên yêu cầu học sinh về nhà học thuộc lòng một đoạn ngắn khoảng 4 dòng rồi sau đó tóm tắt nội dung bài học để

nộp lên cho giáo viên vào tiết sau thì các em sẽ nộp lên một tờ giấy trắng hoặc một bàilàm với những tên đại lượng bị viết sai chính tả, những câu văn ngớ ngẩn không có ýnghĩa gì Bản thân tác giả dù chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhưng do có điều kiệngắn bó với học sinh ở tất cả các khối lớp của bậc Trung học cơ sở nên đã quan sát thấynhững biểu hiện đó là không ít, và chúng ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học Mỗi khihọc sinh đứng lên phát biểu mà nội dung câu trả lời không liên quan gì đến câu hỏi là mỗilần bản thân người dạy cảm thấy bất lực khi đưa kiến thức đến cho các em, chưa nói đếncung cấp một phương pháp học hay một thế giới quan khoa học

Từ những lý do nói trên đã nảy sinh nhu cầu nghiên cứu nhằm bồi dưỡng và nâng caokhả năng tư duy lô gic trong dạy học môn Vật lý cho học sinh ở cấp Trung học cơ sở Nếuthành công, chẳng những học sinh có thể tiếp thu tốt kiến thức môn Vật lý mà còn tiếp thutốt kiến thức của tất cả các môn học khác vì không môn học nào không sử dụng đến cácphép tư duy lôgic, dù các phép tư duy logic này có thể chưa biểu hiện tường minh đối vớihọc sinh Từ đó, tác giả hy vọng có thể mang những nội dung đã thực hiện được của đề tàiphổ biến trong trường mà mình đang công tác, và nếu có điều kiện thì có thể nhân rộng ra

ở các môn học và các trường khác Bởi vì, chỉ trừ các học sinh bị thiểu năng về trí tuệ thìkhông thể có học sinh không biết tư duy, không thể tư duy chỉ có trường hợp học sinhchưa biết cách tư duy, chưa được tạo điều kiện để tư duy mà thôi

Từ việc giúp học sinh tư duy tốt hơn, tất cả các phương pháp dạy học hiện đại sẽ pháthuy tốt thế mạnh của mình, vì học sinh đã thực sự có đủ khả năng tham gia vào những giờhọc tích cực như thế bằng chính những khả năng tư duy đã được tăng cường của mình.Học sinh không còn hiểu lơ mơ hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên, cũng không còn

có xảy ra việc học sinh phát biểu mà cả lớp (kể cả giáo viên) không hiểu học sinh muốnnói gì Thực tế cho thấy, nếu hoàn thành tốt việc rèn lyện khả năng tư duy lô gic sẽ dễdàng hoàn thành các nhiệm vụ còn lại của dạy và học, chất lượng dạy và học nhờ vậy sẽthực chất hơn, học sinh được mở rộng khả năng tự học, tự tư duy

Về vấn đề hình thành và bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh, các tài liệu chuyênngành trong nước và quốc tế trong khoảng 3 năm gần đây cho thấy nổi lên 2 xu hướng

Xu hướng thứ nhất là nghiên cứu nhận thức, tư duy nói chung, không đơn thuần là tư duylôgic Các công trình nghiên cứu này đều rất giá trị nhưng lại khó triển khai cụ thể để ápdụng cho từng mức độ nhận thức của học sinh Xu hướng thứ hai là thực nghiệm cácphương tiện mới góp phần bồi dưỡng tư duy lôgic và trí nhớ như bản đồ tư duy, như các

graph khái niệm (có thể tìm thấy trong nhiều bài báo, công trình nghiên cứu viết về bồidưỡng tư duy cho học sinh với các cấp học từ mầm non cho đến THPT)… nhưng do chưađặt nặng vấn đề nghiên cứu về hình thành tư duy lôgic như là một việc làm tiên quyết nênchưa đạt được hiệu quả đạt mong đợi Có nghĩa là việc bồi dưỡng tư duy lôgic vẫn cònlẩn quẩn, mỗi nơi nghiên cứu một ít và ứng dụng, hiệu quả không rộng khắp nên có khiđến tận những năm cuối bậc THPT, học sinh vẫn chưa biết được cách để tư duy Theo

quan điểm của Giáo sư Tạ Quang Bửu “dạy tốt thực chất là phương pháp giáo dục

phương pháp … vì không có phương pháp thì nói kiến thức bao nhiêu cũng không đủ”

vậy thì việc chưa hình thành được phương pháp tư duy lôgic cho học sinh (theo một khíacạnh nào đó) là do thầy cô giáo chúng ta chưa dạy tốt

Vì những lý do nói trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài Bồi dưỡng tư duy lô gic cho học

sinh trong quá trình dạy học “Quang học”- Vật lý 9 THCS

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài:

Đề xuất các biện pháp thiết thực để bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong dạy họcVật lý, từ đó tạo cơ hội cho học sinh tham gia tốt vào tất cả các hoạt động dạy và học mộtcách chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng dạy học chương Quang học Vật lý 9 THCS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:

* Đối tượng:

+ Lô gic học trong dạy học Vật lý

+ Quá trình dạy học ở trường Trung học cơ sở

* Phạm vi nghiên cứu:

+ Bồi dưỡng các thao tác tư duy lôgic cơ bản: phán đoán, suy luận

+ Chương “Quang học” – Vật lý 9

4 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Nếu bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh trong quá trình dạy học Vật lý thì sẽ nângcao chất lượng dạy và học, từng bước nâng cao khả năng tư duy lôgic của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về lôgic học trong dạy học Vật lý; tư duy lôgic

- Phân tích nội dung dạy học Chương “Quang học” – Vật lý 9

- Thực trạng về khả năng tư duy logic của học sinh ở trường THCS Nguyễn Thái

Bình – Bình Chánh

- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh

- Thiết kế bài giảng áp dụng biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, tài liệu lô gic học trong dạy học Vật lý,tài liệu đánh giá chất lượng dạy và học

+ Nghiên cứu phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên,chuẩn kiến thức kĩ năng môn vật lý 9

6.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy để kiểm tra giả thiết

của đề tài

6.3 Phương pháp điều tra

+ Dự giờ, thăm lớp

+ Sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh

6.4 Phương pháp thống kê

+ Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học

7 Đóng góp mới của luận văn

- Cụ thể hoá được những yêu cầu về tư duy lô gic mà học sinh phải có được trongquá trình học tập;

- Đề xuất được những biện pháp cụ thể để phát triển tư duy lôgic cho học sinh trongquá trình dạy học Vật lý;

- Thiết kế bài giảng cụ thể tích hợp bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh;

- Các đóng góp trên có thể dùng làm tư liệu để phát hiện và bồi dưỡng học sinh cónăng khiếu về vật lý ở tất cả các khối lớp còn lại

8 Nội dung và cấu trúc của luận văn

học chương “Quang học” – Vật lý 9

Kết luận chương 2

CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận chương 3

Kết luận của luận văn

Tài liệu tham khảo

NỘI DUNGCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO

HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic:

1.1.1 Tư duy logic

Thuật ngữ "logic" bắt nguồn từ tiếng Hylạp "logos" có nghĩa là "tư tưởng", "từ",

"trí tuệ" Thuật ngữ đó được sử dụng để biểu thị tập hợp các quy luật mà quá trình tư duybắt buộc phải tuân theo nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực, cũng như để biểu thị các quytắc lập luận đúng đắn và những hình thức diễn đạt các lập luận đó [12, trang 3]

Do vậy, tư duy logic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học mộtcách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra vàgiải quyết các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phảithường xuyên rèn luyện cho học sinh cách tư duy logic Quy luật nhận thức thế giới đãđược V.I Lênin tổng quát: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừutượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực

tế khách quan" Thật vậy, tư duy logic đóng một vai trò quan trọng, to lớn trong quátrình khám phá quy luật tự nhiên của con người Chính con người đã sử dụng các thaotác tư duy để khám phá các quy luật vận động của thế giới

Đối với học sinh THCS, không thể dạy cho học sinh logic học để họ có thể tự vậndụng các quy tắc và quy luật logic để tư duy được Mà phải thông qua việc giải quyếtnhững nhiệm vụ cụ thể mà tích luỹ dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ có thể tự sửdụng những quy tắc đơn giản thường dùng

1.1.2 Các quy luật cơ bản của lôgic:

- Quy luật đồng nhất: Quy luật này đòi hỏi trong giới hạn của một quá trình tư duy,

mỗi tư tưởng phải đồng nhất với chính nó Biểu hiện của quy luật này là mỗi sự vật, hiệntượng cần phải được phân biệt với sự vật, hiện tượng khác và phải là chính nó trong mỗigiai đoạn của quá trình vận động [12, trang 13] Học sinh thường xuyên vi phạm quy luật

này, thậm chí ngay trong việc định nghĩa khái niệm hay phát biểu định luật Lý do họcsinh thường xuyên đưa ra đơn giản chỉ là “nhầm lẫn đáng tiếc” hoặc “quên” nhưng sự thậtthì đó là sự không nắm vững khái niệm, không hiểu được các hiện tượng và định luật, do

đó, hoàn toàn không thể tham gia vào quá trình tư duy logic để xây dựng bài học được

- Quy luật cấm mâu thuẫn: Trong lập luận về một đối tượng nào đó trong không gian,

thời gian và một mối quan hệ xác định, không thể có 2 phán đoán trái ngược nhau về cùngmột thuộc tính hay mối quan hệ của đối tượng mà cả 2 đều chân thực, ít nhất phải có mộtphán đoán giả dối (có thể cả 2 đều giả dối) [12, trang 15]

- Quy luật bài trung: Hai phán đoán hay tư tưởng mâu thuẫn với nhau không thể cùng

giả dối, một trong hai phán đoán hay tư tưởng đó phải chân thực [12, trang 16] Như vậy,quy luật bài trung nghiêm ngặt hơn quy luật phi mâu thuẫn Cả 2 quy luật này học sinh đãnắm được một cách tự phát, không cần ai phải chỉ ra Tuy nhiên, đa số học sinh lại chọnlựa cách tránh né, không giải quyết vấn đề, thể hiện ra ở chỗ hoặc là chọn lựa theo kiểu

“hên xui”, hoặc là không có câu trả lời Lý do đơn giản là bởi vì khi chọn được đáp ánchân thực, học sinh phải có lời giải thích, mà việc đó là khó khăn và “đáng sợ” đối vớihọc sinh Giáo viên phải làm sao cho việc thảo luận và trả lời các câu hỏi trở nên nhẹnhàng, hứng thú, đặt ra câu hỏi cho cả học sinh trả lời đúng lẫn trả lời sai để ai cũng phải

tư duy và ham muốn tư duy để trả lời câu hỏi

- Quy luật lý do đầy đủ: Mỗi tư tưởng được thừa nhận và sử dụng là chân thực nếu có

lý do đầy đủ, nghĩa là những kết luận được rút ra chỉ có tính chân lý khi việc suy luậnphải hợp logic và dựa trên những tiền đề chân thực [12, trang 17] Cái phổ biến của họcsinh là dù cho có được các tiền đề chân thực do nội dung bài học cung cấp, học sinh cũngrất khó khăn khi rút ra các kết luận vì hạn chế trong khả năng suy luận, thậm chí khôngbiết cách suy luận

1.1.3 Các hình thức tư duy:

1.1.3.1 Khái niệm: [12, trang 20]

- Khái niệm là một hình thức của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khácbiệt của sự vật đơn nhất hay lớp các hiện tượng sự vật nhất định Dấu hiệu cơ bản lànhững dấu hiệu phản ánh thuộc tính bản chất cơ bản của sự vật Tuy nhiên, trong từngmặt mà ta quan tâm tới thì những dấu hiệu nào sẽ được xem là “cơ bản”, chẳng hạn nhưmàu sắc và kích thước là những dấu hiệu không cơ bản khi nghiên cứu về động lực học

chất điểm, nhưng lại có ý nghĩa khi nghiên cứu quang học Tính cơ bản khác biệt của dấuhiệu là tương đối Khái niệm là hình thức tư duy cơ bản nhất, đóng vai trò nền tảng, chấtliệu để xây dựng nên các phán đoán và suy luận, nên cũng là khâu yếu nhất khi dạy Vật lýcho học sinh, không hiểu hiện tượng Vật lý thì không thể làm được bài, mà suy cho cùnghiện tượng Vật lý cũng là các khái niệm

- Đặc trưng của khái niệm: tính khái quát hóa và tính mềm dẻo Khái niệm là hình thứccủa tư duy, là kết quả của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa cao độ những tài liệu

do hoạt động thực tiễn cung cấp nên có tính khái quát hóa Tuy nhiên, do sự vận động củanhận thức con người, khái niệm càng chính xác hóa và phân hóa rõ rệt nên khi hình thànhkhái niệm cho học sinh cũng phải mềm dẻo theo từng giai đoạn phù hợp với khả năng tưduy ở từng lứa tuổi của học sinh

- Nội hàm và ngoại diên của khái niệm: Nội hàm là tập hợp các dấu hiệu riêng biệt cơbản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm Ngoại diên là đốitượng hay tập hợp các đối tượng được phản ánh trong khái niệm Đối tượng nào mangđầy đủ các dấu hiệu của nội hàm khái niệm thì thuộc ngoại diên của khái niệm đó

- Các loại khái niệm: bao gồm khái niệm định tính, khái niệm định lượng

+ Khái niệm định tính là khái niệm mà nội hàm chỉ chứa các dấu hiệu mang tính địnhtính, không phụ thuộc vào một quá trình đo nào Các khái niệm định tính trong Vật lý họcrất đa dạng và phong phú, bao gồm khái niệm về các hiện tượng Vật lý (hiện tượng cụ thể

và hiện tượng trừu tượng), khái niệm về vật thể Vật lý (vật cụ thể và vật trừu tượng) vàkhái niệm về các trường Vật lý

+ Khái niệm định lượng là những khái niệm mà nội hàm chứa các dấu hiệu mang tínhđịnh tính và định lượng, thuộc tính vật lý trong nội hàm có thể đo được bằng một biểuthức định lượng Khái niệm định lượng bao gồm khái niệm về đại lượng Vật lý và kháiniệm về các đơn vị đo

- Định nghĩa khái niệm: là một thao tác logic để tách các sự vật cần định nghĩa từnhững sự vật tiếp cận với chúng sao cho trong phạm vi của định nghĩa vạch ra được nộidung và bản chất của khái niệm đến mức tối đa Việc định nghĩa khái niệm tức là đồngthời thực hiện hai nhiệm vụ: phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả các sự vật khác tiếpcận với nó và vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa Các hình thứcđịnh nghĩa khái niệm:

+ Định nghĩa thông qua giống và sự khác biệt về loài: Người ta qui đối tượng vào

ngoại diên khái niệm giống gần nhất và vạch ra dấu hiệu cơ bản khác biệt của đối tượngnhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượng còn lại của khái niệm giống

đó Lưu ý rằng không được định nghĩa theo hình thức này nếu khái niệm giống chưa đượcđịnh nghĩa Đây là cách định nghĩa khá phổ biến trong Vật lý học với ưu điểm sẽ xâydựng được một hệ thống khái niệm có quan hệ chặc chẽ với nhau, giúp học sinh có thểghi nhớ bền vững hơn Giáo viên lưu ý rằng học sinh có thể tự nêu ra nội hàm của kháiniệm theo cách định nghĩa này chỉ bằng cách chú ý đến từ ngữ biểu hiện khái niệm, việcnày sẽ giúp học sinh cảm thấy bài học dễ dàng tiếp thu và hấp dẫn hơn, đồng thời cũng tựtin hơn

+ Định nghĩa bằng cách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm: Có những khái niệmkhông cùng một giống với bất cứ khái niệm nào khác, chỉ có thể nhận biết chúng bằngcách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm Hầu hết các đại lượng Vật lý được định nghĩatheo cách này Trong nội hàm của định nghĩa đại lượng Vật lý thường phản ánh hai nộidung: đặc trưng định tính của khái niệm và đặc trưng định lượng của khái niệm Ở cấpTHCS, có những khái niệm có tính trừu tượng và khái quát cao thì phải chia thành từngbước và dùng nhiều biện pháp định nghĩa khác nhau từ định tính đến định lượng, từ giớithiệu qua một số thí dụ điển hình cho đến nêu toàn bộ nội hàm một cách cô đọng, hoànchỉnh

+ Định nghĩa duy danh: Là hình thức định nghĩa trong đó xác định thuật ngữ hoặc kýhiệu biểu thị đối tượng của tư tưởng Nhờ thuật ngữ duy danh các thuật ngữ mới được nêu

ra ngắn gọn tương ứng với sự vật hiện tượng cần định nghĩa Các ký hiệu của thấu kínhhội tụ và thấu kính phân kỳ được định nghĩa theo cách này, cũng giống như ký hiệugương phẳng mà học sinh đã học ở lớp 7

+ Định nghĩa xây dựng: là định nghĩa vạch rõ phương thức tạo thành, nguồn gốc củađối tượng cần định nghĩa

+ Định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng: Những khái niệm nguyên thủy hay khái niệm

cơ sở phải được định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng, nghĩa là mô tả các dấu hiệu bềngoài đặc trưng khác biệt nhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượngkhác gần giống nó

- Các qui tắc định nghĩa khái niệm:

+ Định nghĩa phải cân đối: qui tắc này yêu cầu ngoại diên của khái niệm cần địnhnghĩa phải trùng với ngoại diên của khái niệm dùng để định nghĩa Chẳng hạn định nghĩa

thấu kính là một khối chất trong suốt được giới hạn bởi hai mặt cong là một định nghĩacân đối vì ngoại diên của hai khái niệm trùng khít lên nhau Để đảm bảo nguyên tắc này,phải tránh hai sai lầm sau: Định nghĩa quá rộng hoặc định nghĩa quá hẹp Nhất là lỗi địnhnghĩa quá rộng là lỗi mà học sinh rất thường mắc phải khi không hiểu và không chịu họcthuộc lòng định nghĩa, chỉ cần thiếu một chi tiết trong định nghĩa thì ngoại diên của kháiniệm cần định nghĩa đã mở rộng ra rất nhiều

+ Định nghĩa không được mắc lỗi vòng quanh: Qui tắc này yêu cầu khi sử dụng mộtthuật ngữ hay một khái niệm nào đó để định nghĩa một khái niệm khác thì bản thân thuậtngữ hay khái niệm dùng định nghĩa phải được làm sáng tỏ, độc lập với khái niệm cầnđịnh nghĩa

+ Định nghĩa không được phủ định: Định nghĩa phủ định không vạch ra nội hàm củakhái niệm cần định nghĩa do đó không nói lên bản chất đối tượng, do đó cần loại trừ kiểuđịnh nghĩa này Tuy nhiên khi khái niệm cần định nghĩa và khái niệm dùng định nghĩa cóquan hệ đồng nhất thì có thể dùng định nghĩa kiểu phủ định Ví dụ như định nghĩa ánhsáng đơn sắc là ánh sáng không bị phân tích thành các màu khác nhau qua lăng kính + Định nghĩa phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn: Định nghĩa phải được diễn đạt bằng

từ ngữ chuẩn xác, được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, chặt chẽ sao cho nội dung địnhnghĩa nổi bật lên với nghĩa duy nhất, tránh gây hiểu lầm do đa nghĩa; trong định nghĩakhông được chứa đựng những thuộc tính có thể suy ra từ những thuộc tính khác đã nêutrong định nghĩa

1.1.3.2 Phán đoán: [12, trang 33]

- Phán đoán là hình thức của tư duy nhờ liên kết giữa các khái niệm để có thể khẳngđịnh hay phủ định sự tồn tại của đối tượng, sự có hay không có một thuộc tính nào đóthuộc về đối tượng, hay nhận định về mối quan hệ giữa các đối tượng Một phán đoánphải thể hiện được 3 đặc trưng cơ bản là chất, lượng và giá trị Những đặc trưng cơ bản ấylàm nên một phán đoán đầy đủ cấu trúc với 3 thành phần: Chủ ngữ, vị ngữ và liên từlogic Học sinh thường chọn cách trả lời tắt, hoặc là trả lời “có” hay “không”, hai là trả lờiđơn thuần Chủ ngữ hoặc Vị ngữ Cách trả lời tắt ấy lại được đa số giáo viên “thông qua”,

có khi còn khen ngợi do đã giải quyết chỗ khúc mắc trong bài giảng, nhưng dần dần khiếnhọc sinh mất đi khả năng nêu ra một phán đoán hợp logic

- Các loại phán đoán:

+ Phán đoán đơn: được tạo thành từ một chủ ngữ và một vị ngữ Phán đoán đơn gồm

có 4 loại là phán đoán khẳng định chung, phán đoán khẳng định riêng, phán đoán phủđịnh chung và phán đoán phủ định riêng Giáo viên phải lưu ý rằng đối với mỗi phán đoánthì chu diên của chủ ngữ và vị ngữ đối với mỗi loại phán đoán là khác nhau Học sinhkhông có ý thức về chu diên và cũng không thể dạy học sinh biết về chu diên, do đó cácluật của tam đoạn luận rất dễ bị học sinh vi phạm khi sử dụng các phán đoán chứa cácthuật ngữ không chu diên, giáo viên phải có biện pháp thông qua kinh nghiệm của họcsinh để chỉ ra suy luận nào là chắc chắn đúng, quy luật nào còn có “sơ hở”, sơ hở đóchính là tính không chu diên của các thuật ngữ quan trọng

+ Phán đoán phức: là phán đoán tạo thành trên cơ sở liên kết hai hay nhiều phán đoán

đơn Như vậy phán đoán đơn có các thành phần cơ bản tạo thành là các phán đoán đơn vàliên từ logic Căn cứ vào các liên từ logic tương ứng với các phép logic, người ta chia ra 5loại phán đoán phức là phán đoán liên kết, phán đoán phân liệt, phán đoán có điều kiện,phán đoán tương đương và phán đoán phủ định Mỗi phán đoán đều có quy luật logicriêng mà giáo viên cần phải dần dần hướng dẫn cho học sinh phần nào nắm được

1.1.3.3 Suy luận: [12, trang 45]

- Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra được phán đoán mới từ một hay nhiềuphán đoán đã biết theo một qui tắc logic xác định Các phán đoán mới là những tri thứcmới mà giá trị chân thực của nó mang tính tất yếu nếu các phán đoán tiền đề là chân thực

và cách thức suy luận đúng Những công trình nghiên cứu khoa học trước đây về vấn đềbồi dưỡng tư duy logic cho học sinh đều tập trung vào việc rèn luyện khả năng suy luận,nhấn mạnh ở chỗ phải thực hành nhiều lần các bước suy luận, kể cả diễn dịch hay quynạp, dần dần học sinh có thể tư duy logic tốt hơn Các công trình ấy đều có giá trị của nó

và đều đã được công nhận, có hiệu quả Riêng trong luận văn này, tôi sẽ tập trung vào nộidung làm sao cung cấp khái niệm đúng đắn cho học sinh, và làm sao để học sinh có thểphát biểu được những phán đoán đầy đủ, có giá trị cho suy luận

- Cấu trúc của suy luận: gồm 3 thành phần tiền đề, lập luận, kết luận, trong đó:

+ Tiền đề: là một hay nhiều phán đoán mà về nguyên tắc đã biết chính xác giá trị của

Kết luận của suy luận đúng là một phán đoán chân thực không cần phải kiểm nghiệm.

- Phân loại suy luận:căn cứ vào cách thức suy luận đi từ tri thức chung đến tri thứcriêng hay ngược lại mà người ta chia suy luận thành hai dạng cơ bản: suy luận diễn dịch

và suy luận qui nạp Ngoài ra còn có suy luận tương tự là một hình thức suy luận đặc biệtdựa trên tính tương đồng các dấu hiệu của các đối tượng

- Vai trò của các phép suy luận :

+ Hàng loạt các định luật thực nghiệm của Vật lý học là kết quả của phép qui nạp trên

cơ sở các số liệu quan sát, đo đạc, thí nghiệm Vật lý Qui nạp là con đường đi từ những sựkiện thực nghiệm riêng lẻ tới những chân lý tổng quát, là con đường của nhận thức hiệnthực khách quan

+ Diễn dịch là con đường đi từ tổng quát, trừu tượng đến cái riêng lẻ, cụ thể, là conđường ứng dụng tri thức vào thực tế cuộc sống Hàng loạt các ứng dụng của Vật lý họcvào các ngành sản xuất chủ yếu là kết quả của việc vận dụng suy luận diễn dịch từ các quiluật Vật lý mang tính tổng quát

+ Kết luận rút ra từ suy luận tương tự có tính giả thuyết vì thế cần phải được kiểm trabằng thực nghiệm trên chính đối tượng nghiên cứu đó Tuy vậy, suy luận tương tự có vaitrò to lớn trong nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, sự tương tự dẫn đường cho sựnghiên cứu

1.2 Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic:

Có nhiều cách để đưa ra các biện pháp bồi dưỡng tư duy logic Một số tác giả chỉ tậptrung vào kỹ năng suy luận logic như quy nạp, diễn dịch, phân tích – tổng hợp; một số tácgiả dựa trên các đặc trưng của tư duy logic; một số tác giả chỉ đơn thuần đưa ra nhữngbiện pháp đúc kết sau nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy; cũng có một số tác giả chỉ chú ýbồi dưỡng tư duy logic thông qua một vài công cụ giảng dạy như bài tập định tính, bài tậpnghịch lý và ngụy biện,… Người nghiên cứu chọn ra ba nhóm các biện pháp bồi dưỡng tưduy logic cho học sinh, bao gồm:

- Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy

- Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác

- Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic

Các nhóm biện pháp trên sắp xếp theo trình tự thời gian mà một giáo viên phải thựchiện trong khi giảng dạy bất cứ nội dung nào, thực hiện bất cứ nhiệm vụ gì Không thể

thực hiện được các biện pháp thuộc nhóm thứ ba mà chưa thực hiện biện pháp thứ hai,cũng như vậy, nhóm biện pháp thứ hai chỉ có tác dụng khi đã làm tốt các bước của nhómbiện pháp thứ nhất.

1.2.1 Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy:

Học sinh không thể thực hiện hiệu quả bất cứ việc gì nếu không có mục tiêu và độnglực để thực hiện Tất cả các biện pháp của giáo viên sẽ không có hiệu quả nếu học sinhkhông biết học để làm gì hay chỉ biết học theo sự yêu cầu của cha mẹ, thầy cô Việc thiếumục tiêu có tác hại rất xấu Theo một cuộc khảo sát thực hiện tại trường đại học Yale vàonăm 1952 thì chỉ có 3% sinh viên sắp tốt nghiệp viết ra được những mục tiêu của họ.Những sinh viên này biết rõ họ muốn có công việc như thế nào, họ muốn kiếm được baonhiêu tiền và họ khao khát những thành công nào Họ còn thiết kế cuộc sống mơ ước của

họ trong vòng 20 năm tới Ngược lại, 97% số sinh viên còn lại không hề có mục tiêu nào

cả, họ bỏ mặc mọi thứ cho số phận với thái độ “chuyện gì tới sẽ tới” 20 năm sau, mộtcuộc khảo sát tiếp tục được thực hiện trên những sinh viên kể trên Kết quả cuộc khảo sátnày thật đáng kinh ngạc Tổng thu nhập của 3% số sinh viên, những người đã xác địnhmục tiêu trước đó, gấp 3 lần tổng thu nhập của 97% số sinh viên còn lại Nói cách khác,trung bình mỗi sinh viên xác định mục tiêu có thu nhập cao gấp 97 lần thu nhập của mỗisinh viên không xác định mục tiêu [6, trang 182] Với học sinh chúng ta, việc không xácđịnh được mục tiêu làm cho các em không có chút chú ý nào cho việc học, trường học chỉ

có 1 niềm vui duy nhất, đó là được gặp bạn bè, kết quả học tập chỉ được các em chú ý đếnmức đừng để ở lại lớp, sẽ không được học chung với các bạn cùng lớp Trong hoàn cảnhhọc sinh học theo kiểu đó thì công tác giáo dục hướng nghiệp diễn ra khá sơ sài, kém tínhthu hút, giáo viên còn thiếu tiết dạy được phân công dạy dù không đúng chuyên môn,chưa được bồi dưỡng, dẫn đến học sinh có học cũng chưa hình thành được mục tiêu chomình Để giải quyết vấn đề này, tôi thường sử dụng bảng trắc nghiệm định hướng nghềnghiệp của John Holland, cái hay của bảng trắc nghiệm là dù cho học sinh thuộc loại khíchất nào, thì cũng thuộc một trong sáu kiểu người với bảng hướng dẫn nghề nghiệp phùhợp và chi tiết [9] Tôi thường cho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm sau khi đã thihọc kỳ II xong, các bài học trong chương trình đã dạy hết nhưng vẫn chưa tới ngày Tổngkết năm học Riêng trong năm học 2012-2013, khi thực hiện Thực nghiệm Sư phạm, tôicho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm ở đầu học kỳ II, khi chuẩn bị dạy chương Quang

học Việc này mất của tôi trên dưới 15 phút ở mỗi lớp, tuy nhiên, khi đã thực hiện xong,tôi khá yên tâm trong giảng dạy vì học sinh đã ít nhiều định hình mục tiêu trong cuộcsống, cảm thấy việc giảng dạy được sự hợp tác và tích cực hơn của học sinh.

Đó là mục tiêu chung, mục tiêu của cuộc sống, ngoài ra, trong từng tình huống giảngdạy, học sinh phải có được sự hứng thú giải quyết từng mục tiêu bài học cụ thể Muốnthế, tôi thực hiện các biện pháp sau đây:

- Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan

- Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh

- Tạo tình huống buộc học sinh phải thực hiện tư duy, suy luận

- Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập

Các biện pháp trên có quan hệ hữu cơ với nhau, theo vòng tuần hoàn, cụ thể là nhấnmạnh nhiệm vụ học tập cùng với việc gắn giảng dạy với thực tiễn sẽ tạo ra nhu cầu hứngthú học tập, với hứng thú đó học sinh sẽ nhận biết được những tình huống phải tư duy, khi

ấy, giáo viên nhấn mạnh nhiệm vụ học tập sẽ tạo cái đà cho học sinh tư duy, cụ thể hóanội dung phải tư duy

1.2.1.1 Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan:

Như chúng ta đã biết, việc gắn liền môn Vật lý với thực tiễn là một yêu cầu không thểthiếu vì bản thân môn Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, ngoài ra còn có ý nghĩaquan trọng trong việc rèn luyện tư duy logic, cụ thể là:

- Giúp học sinh nắm vững được những cơ sở của khoa học, củng cố và phát triểnnhững kiến thức cơ bản mà học sinh tiếp thu được trên lớp

- Rèn luyện cho học sinh thói quen và nhu cầu thường xuyên vận dụng kiến thứcvào đời sống sản xuất, kết hợp lý thuyết với thực hành

- Mở rộng hiểu biết kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, trang bị cho học sinh nhữngkiến thức để bước vào cuộc sống nhằm phát triển nhân cách con người lao độngmới

Việc gắn giảng dạy với thực tiễn đóng vai trò rất quan trọng trong việc kích thích họcsinh tư duy Ví dụ như trong chương Bài 40 Vật lý 9 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”, saukhi nhắc lại kiến thức về định luật truyền thẳng của ánh sáng đã học từ năm học lớp 7,giáo viên đưa ra một chiếc đũa và một chén nước để cho học sinh thấy chiếc đũa thẳngtrong không khí nhưng có vẻ như bị “gãy” ở mặt nước Giáo viên có thể gợi ý để học sinhnhận ra rằng chiếc đũa có vẻ bị gãy thực ra là do ánh sáng từ đũa truyền đến mắt đã bị

“gãy” Ngay sau đó, giáo viên có thể hỏi vậy ánh sáng đó bị “gãy” ở đâu, “gãy” như thếnào để rồi sau đó vào bài học mới Rõ ràng chiếc đũa, chén nước, sau này là đĩa CD, giọtdầu ăn, dụng cụ thổi bong bóng xà phòng,… là những công cụ trực quan có ý nghĩa rấtnhiều, gây ra hiệu quả đồng đều và thu hút cả lớp Những hiện tượng đơn giản xảy ra vớicác dụng cụ đó học sinh có thể đã từng trông thấy, nhưng các em không lưu tâm, khôngchú ý, thậm chí không có chút ấn tượng, nếu chỉ yêu cầu học sinh gợi nhớ lại thì tác dụng

sẽ không cao

1.2.1.2 Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh: [16, trang 21]

Như đã nói ở trên, nhu cầu hứng thú học tập của học sinh có thể được kích thích bằngnhững yếu tố bên ngoài như việc đạt được mục tiêu cuộc sống, sự ngưỡng mộ của nhữngngười xung quanh, gần hơn, thường xuyên hơn là những lời khen của cha mẹ, thầy cô.Tuy nhiên, những mục tiêu dễ đạt được như lời khen nếu nhận được quá thường xuyên thìtrở nên mất tác dụng, những mục tiêu quá xa xôi và to lớn cũng khó có thể duy trì tácdụng lâu dài nếu học sinh chưa có ý chí mạnh mẽ Nhiệm vụ của giáo viên là sau khi đã

sử dụng các công cụ trực quan để cho học sinh phát hiện ra các hiện tượng mà trước giờkhông chú ý tới thì phải lập tức dùng lời nói, câu hỏi tạo ra cho được “tình huống có vấnđề”, buộc học sinh từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức mà nảy sinh nhu cầu,hứng thú học tập Lưu ý rằng không phải mọi cái gọi là “Tình huống có vấn đề” đều kíchthích tư duy, nếu tình huống ấy đặt ra không khi học sinh không có một chút tri thức nào

để động não tìm câu trả lời thì quá trình tư duy không xuất hiện Ở một khía cạnh khác,hàng loạt câu hỏi đặt ra cũng sẽ phân tán tư duy, khi tư duy không tìm ra được đối tượngchủ yếu cần giải quyết thì hiệu qua của tư duy sẽ không cao Như vậy, việc cho học sinhđọc những câu hỏi ở đầu mỗi chương trong Sách Giáo Khoa nên dùng để giới thiệu nộidung chương hơn là để học sinh tìm câu trả lời, thậm chí tình huống đầu bài học đượcthiết kế sẵn không phải lúc nào cũng buộc phải thực hiện mà hoàn toàn có thể thay bằngmột tình huống khác phù hợp hơn với đối tượng học sinh

Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học Vật lý:

- Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyếtmột phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoànchỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới, học sinh sử dụng tất cả những kiếnthức, kỹ năng, phương pháp đã biết đến lúc nào đó sẽ không giải quyết được những vấn

đề đặt ra, khi ấy, tình huống phát triển xuất hiện Trong Bài 46 “Thực hành đo tiêu cự của

thấu kính hội tụ”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghĩ ra 4 phương án xác định tiêu cựcủa Thấu kính hội tụ Việc này là hợp lý vì với phương án như Sách giáo khoa, 1 phương

án thực hiện 4 lần là không hợp lý, học sinh sẽ gian lận bằng cách điều chỉnh cho kết quả

4 lần thực hiện là giống nhau Đối với học sinh, tình huống phát triển xuất hiện đòi hỏivận dụng toàn bộ tri thức đã có về thấu kính hội tụ và ảnh của thấu kính hội tụ được sửdụng để tìm cho đủ 4 phương án theo yêu cầu Ở đây ta thấy rất rõ nếu câu hỏi này đặt rasau khi dạy Bài 42 “Thấu kính hội tụ”, khi học sinh chỉ vừa mới biết thế nào là tiêu điểm

và tiêu cự thì rõ ràng không có tác dụng gì “Tình huống có vấn đề” phải được đặt vàođúng chỗ của nó

- Tình huống lựa chọn: là một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc liên quanđến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biết chắc chắn nên dùng kiếnthức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn Có thể lấy ví dụ trong Bài

49 “Mắt cận và mắt lão”, thay vì cho học sinh biết kính cận là loại thấu kính nào và yêucầu học sinh giải thích tác dụng của loại thấu kính đó thì có thể đặt học sinh vào tìnhhuống lựa chọn để học sinh có thể tư duy tìm ra loại thấu kính thích hợp Học sinh đã biết

có 2 loại thấu kính, biết cách dựng ảnh của từng loại thấu kính nhưng đều chưa chú ý đến

vị trí của ảnh so với vị trí của vật là gần thấu kính hơn hay xa thấu kính hơn Học sinh sẽphải tư duy để biết phải đeo loại thấu kính tạo ảnh ảo gần kính hơn so với vật và vẽ lạiảnh tạo bởi từng loại thấu kính để chọn lựa

- Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy nhưng không hiểu vì sao, coi

đó là bí mật của tự nhiên, thậm chí những người lớn xung quanh học sinh cũng không thểgiải thích được Nếu nhận được nhiệm vụ phải giải quyết vấn đề đó, học sinh sẽ khôngbiết dựa vào đâu Chẳng hạn như ở bài 41 “Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ”, sau khigiải quyết câu C3 về giải thích ảnh của hòn sỏi chìm trong nước vốn khá đơn giản, giáoviên có thể sử dụng câu hỏi sau: “Như các em đều biết, mỗi năm khi đến hè đều có nhiềutrẻ em ở độ tuổi các em bị chết đuối, nhưng vấn đề là tại sao ở một số trường hợp các em

đó biết mình không biết bơi mà vẫn bước xuống nước để đến nỗi chết đuối” Không thểlọai trừ trường hợp có vài học sinh nêu ra các lý do duy tâm như “tới số” hay “ma da kéochân”, nhiệm vụ của Vật lý học là giải thích các vấn đề đó bằng con mắt khoa học Thực

sự đây là một tình huống bế tắc, tuy nhiên nếu giáo viên gợi ý học sinh nhìn lại câu C3vừa làm để có câu trả lời thì sẽ kích thích quá trình tư duy của học sinh, đồng thời mangđến một bài học đáng giá cho học sinh để không bao giờ nghịch dại với các ao hồ sông

là chờ đến đêm, tắt hết đèn và đóng cửa, đến khi đĩa CD không cho bất cứ một màu nào,hãy thắp nến và quan sát ánh sáng tán xạ trên bề mặt ghi của đĩa CD Học sinh sẽ nhậnthấy đó là nhiều ánh sáng màu khác nhau, tình huống này buộc học sinh phải thay đổi suynghĩ của mình về màu sắc của các loại ánh sáng nói chung, học được cách suy xét cáchiện tượng không chỉ dựa vào vẻ bề ngoài của nó.

- Tình huống lạ là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của học sinh mà

họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy Ví dụ như ở Bài 43, “Ảnh của một vật tạo bởi thấukính hội tụ”, học sinh dù đã nhiều lần nghịch với kính lúp nhưng gần như rất ít học sinhtạo ảnh thật của một vật sáng trên một mảnh giấy trắng (ngoài trừ ảnh thật của Mặt trời –chính là đốm sáng đốt cháy được mảnh giấy, lá khô) Do đó, khi giáo viên hướng dẫn họcsinh dựng đứng quyển tập, đặt song song với một kính lúp cũng dựng đứng rồi di chuyểnquyển tập hoặc thấu kính dần dần ra xa thì học sinh dễ dàng quan sát thấy toàn bộ khungcảnh bên ngoài cửa sổ lớp học trên trang tập một cách “đẹp như phim” Khi được giáoviên thông báo đó gọi là “ảnh thật” và yêu cầu học sinh bắt đầu vào bài học, tìm cách giảithích đường truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ để cho ra ảnh thật đó thì học sinh sẽtích cực hoạt động tư duy hơn

1.2.1.3 Tạo tình huống buộc học sinh phải thực hiện tư duy, suy luận:

Đã tạo được tình huống có vấn đề, tạo được nhu cầu hứng thú cho học sinh mà khôngtạo ra các câu hỏi, tình huống cụ thể, hay nói đúng hơn là các gợi ý có giá trị thì sẽ nhanhchóng làm học sinh nản chí và không tiếp tục quá trình tư duy tìm tòi Nên biết rằng giữakiến thức đã biết và vấn đề chưa giải quyết là những “khoảng trống” mà học sinh khôngthể “đi qua” được mà phải là “nhảy qua” Các câu hỏi hướng dẫn chi tiết, các kịch bảngiải quyết vấn đề đều phải được trù bị cẩn thận và ứng dụng linh hoạt làm được như vậy,giáo viên cung cấp các “hòn đảo” nhỏ hơn nằm giữa cái đã biết và cái chưa biết để học

sinh tuần tự “nhảy qua” Những câu hỏi gợi ý phổ biến và có giá trị giúp học sinh tư duylà:

- Nhận biết những dấu hiệu biểu thị đặc tính của sự vật, hiện tượng

- Tìm những yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến của hiện tượng hoặc gây ra một biếnđổi trong tính chất của sự vật hiện tượng

- Xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn biến của hiệntượng, của tính chất sự vật

- Tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau trong các sự vật hiện tượng

- Tìm những dấu hiệu chung, tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

- Rút ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện tượng, nhiều thí nghiệm

- Nhận biết những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm trừu tượng,những mối quan hệ thực chất

- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

- Dự đoán sự diễn biến của hiện tượng

- Bố trí một thí nghiệm để đo lường một đại lượng Vật lý hay để kiểm tra một giảthuyết

Để xây dựng tình huống Vật lý tốt trước hết giáo viên phải xác định rõ kiến thức cầnxây dựng, mức độ và yêu cầu của kiến thức đó đối với học sinh, từ đó xây dựng nhữngcâu hỏi cơ bản và dự kiến được những khó khăn mà học sinh gặp phải khi trả lời câu hỏi.Muốn vậy giáo viên vừa phải căn cứ vào tri thức khoa học cần dạy vừa phải căn cứ vàocác quan niệm, kiến thức đã có của học sinh liên quan đến kiến thức cần xây dựng

1.2.1.4 Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập: [10, trang 54]

Cái “tâm” của tất cả nhân loại đều ở tình trạng:

“Tâm người như vượn chuyền cây,

Như ngựa rông nơi đồng nội” [2, trang 249]

Thực tế là dù cho giáo viên đã làm đủ các thao tác để kích thích học sinh tư duy nhưngtrong quá trình tư duy đó, tâm trí của học sinh rất dễ “đi lạc”, các em sẽ dễ bị cuốn hút vàquên mất mục tiêu học tập khi chỉ có gì đó xảy ra hay ai đó đi ngang qua cửa lớp Vì thế,trong lớp học, giáo viên cần tổ chức học sinh tập trung vào các hoạt động học tập tươngthích với nhiệm vụ dạy học được giao hoặc tập trung vào một chủ đề học tập nào đó Giáoviên có thể tiến hành như sau:

- Ghi rõ mục tiêu của bài học.

- Ghi rõ câu hỏi thảo luận, giáo viên đưa ra những câu hỏi trọng tâm, điển hình

- Viết câu hỏi chính lên bảng để học sinh có thể theo dõi được

- Tiến hành một hay nhiều hoạt động đánh giá quá trình học tập của học sinh

- Có thể sử dụng máy ghi âm trong quá trình dạy học để đánh giá các câu hỏi trong bàihọc

Giáo viên giúp học sinh chuẩn bị tâm thế tốt, luôn sẵn sàng để thực hiện các nhiệm vụhọc tập và tránh việc thảo luận những vấn đề không liên quan, đi chệch hướng khi thựchiện các hoạt động học tập Tuy nhiên, do gần như không thể đặt ra kế hoạch cho mọi tìnhhuống có thể nảy sinh trong giờ học nên quá trình giảng dạy còn đòi hỏi kinh nghiệm và

“nghệ thuật” phản ứng nhanh của giáo viên Thời đại ngày nay với sự hỗ trợ của máychiếu, bảng phụ giáo viên sẽ dễ dàng đưa ra các câu hỏi mục tiêu, câu hỏi thảo luận màkhông mất nhiều thời gian ghi bảng Các câu hỏi ấy được chiếu với phông chữ lớn, từngmục tiêu nhỏ được ghi rõ ràng bằng các gạch đầu dòng sẽ có tác dụng lớn trong việc “tróilấy con khỉ Tâm và kìm cương con ngựa Ý”

1.2.2 Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác:

Đã từng có người nhận định rằng Vật lý giống như một “ngoại ngữ”, một “ngôn ngữ”khác - mà quả đúng như vậy thật Ngoại ngữ là công cụ để giao tiếp với một nền văn hóa

có tiếng nói khác, thậm chí trong việc viết một chương trình trên máy tính cũng phải sửdụng các “ngôn ngữ lập trình” khác nhau phù hợp Ngôn ngữ Vật lý là để giải thích cáchiện tượng của tự nhiên Tuy vậy, có những thuật ngữ Vật lý hoặc khác hoàn toàn hoặckhông đồng nhất với ngôn ngữ thông thường, thậm chí không thể hiểu theo cách thôngthường Do đó, nếu không được rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác thì học sinh hoàntoàn không có cơ sở để tư duy và sẽ giải thích các tình huống có vấn đề theo ngôn ngữthông thường, vốn đã không có khả năng giải thích các tình huống ấy Do đó, chú trọngvào việc kích thích học sinh tư duy sẽ không đạt hiệu quả gì nếu không trang bị cho họcsinh hệ thống thuật ngữ, khái niệm Vật lý đủ để tư duy Tôi đề xuất việc rèn luyện ngônngữ Vật lý chính xác theo các bước sau đây:

- Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm

- Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh

Việc đề xuất các biện pháp này là căn cứ trên hai hình thức đơn giản hơn của tư duy là

khái niệm, phán đoán Để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cần tập trung vào hai hình thức làkhái niệm và phán đoán, hình thức suy luận sẽ được giải quyết sau Khái niệm là nhữngviên gạch, phán đoán là những bức tường được xây dựng nên từ những viên gạch đó, tất

cả chúng cùng nhau kết hợp lại xây dựng nên ngôi nhà suy luận và cả thành phố tư duy.Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm là bước thứ nhất, rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chohọc sinh tức là rèn luyện cho học sinh biết cách nêu ra phán đoán đầy đủ về chất vàlượng, từ đó đi đến xác định được về giá trị, là bước thứ hai Hai bước này phải có sự tuần

tự tương đối, không thể đốt cháy giai đoạn, nhưng cũng không thể chờ xây dựng hết tất cảkhái niệm của một chương rồi mới cho học sinh nêu ra phán đoán, vì việc ấy là không khảthi Tốt nhất là như hiện nay, hình thành khái niệm đến đâu thì xây dựng các phán đoán

và suy luận đến đó

1.2.2.1 Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm:

Trong dạy học bất kỳ khoa học nào, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cáchvững chắc cho học sinh hệ thống khái niệm Đối với Vật lý, điều đó cũng không ngoại lệ

Hệ thống khái niệm là sơ sở của toàn bộ kiến thức Vật lý của học sinh, là tiền đề quantrọng để vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải thích các hiện tượng, quá trình hoặcgiải bài tập Vật lý Quá trình hình thành khái niệm có tác dụng lớn đến việc phát triển trítuệ, đồng thời cũng góp phần giáo dục thế giới quan cho học sinh Thực tế cho thấy họcsinh kém thường không nhớ, không hiểu, do đó không vận dụng được các khái niệm Vật

lý đã học Việc giúp học sinh tự lực tiếp cận khái niệm cần phải được quan tâm đúng mứctrong tiến trình đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.[17,trang 39]

a) Yêu cầu của việc dạy học khái niệm: Dạy học khái niệm phải làm cho học sinh:

- Hiểu và phân tích được nội hàm của khái niệm;

- Biết nhận dạng và thể hiện khái niệm, tức là xác định một đối tượng có thuộcngoại diên của khái niệm hay không và biết chỉ ra một đối tượng thuộc ngoạidiên của khái niệm;

- Phát biểu được một cách rõ ràng, chính xác định nghĩa khái niệm;

- Biết vận dụng khái niệm vào các tình huống cụ thể trong học tập và đời sống;

- Biết phân loại khái niệm và nắm được mối quan hệ của khái niệm với các kháiniệm khác có liên quan

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần rà soát các yêu cầu nói trên và thường xuyêncủng cố và ôn tập cho học sinh Việc củng cố các khái niệm phải thực hiện thường xuyên,liên tục, mang tính nhắc lại Theo biểu đồ mình họa về “phần trăm thông tin ghi nhớ đượctrong một khoảng thời gian”

Chúng ta có thể thấy từ biểu đồ trên, trong bất kỳ một khoảng thời gian 2 tiếng học nào(nhóm A), luôn luôn có 2 đỉnh điểm ghi nhớ thông tin, đó là lúc bắt đầu học và khi sắpkết thúc việc học Giữa lúc học, chúng ta có một khoảng thời gian mà khả năng trí nhớ bịsuy giảm rõ rệt Thời gian học càng lâu bao nhiêu thì khoảng thời gian trí nhớ suy giảm

càng dài bấy nhiêu Nếu phải học liên tục trong hơn tiếng (nhóm B), bản chỉ có duy nhấtmột khoảng thời gian đỉnh điểm để ghi nhớ thông tin Điều này khiến cho có những lúc trínhớ gần như bão hòa và không thể tiếp thu thêm, đây là sự lãng phí thời gian cũng nhưcông sức rất lớn Do đó, thời gian học lý tưởng nhất trong mỗi lần học không nên quá 2tiếng, cứ mỗi 2 tiếng nên thư giãn ít nhất 30 phút trước khi học lại, đó là lý do vì sao họcsinh chỉ học một mỗn tối đa là 2 tiết (90 phút) và sau đó là môn học khác hay giờ ra chơi.Nhưng như thế là chưa đủ, mỗi lần học này nên chia ra thành 2 hoặc 3 phần nhỏ dài từ 15đến 20 phút mỗi phần, giữa các phần, nên có nghỉ ngơi khoảng từ 3 đến 5 phút [6, trang160] Trong giai đoạn nghỉ ngơi ấy, đúng ra là nên làm vài động tác thể dục đơn giản,nhưng đối với điều kiện lớp học, sẽ có thể thay bằng việc nghe một câu chuyện để cườithoải mái là thú vị nhất, tôi cũng hay áp dụng cách này trong việc dạy học của mình

Bằng cách chia nhỏ thời gian học sao cho hợp lý với từng đối tượng học sinh (lớp 6 và

7 chỉ nên tập trung dưới 15 phút, lớp 8 và 9 có thể tập trung đến 20 phút), chúng ta sẽ cóđược nhiều đỉnh điểm ghi nhớ thông tin và khoảng thời gian trí nhớ suy giảm ngắn đi rấtnhiều Như vậy, học sinh có thể ghi nhớ thông tin tốt hơn cũng như thời gian học đượctận dụng một cách hiệu quả nhất

Ngoài ra, các nghiên cứu còn cho thấy nếu học sinh không xem lại bài trong 24 giờ thì

sẽ quên đi 80% kiến thức vừa mới học Mà học sinh lại không có thói quen xem lại bàingay sau khi về nhà, chỉ chờ đến ngày có tiết học mới vội vội vàng vàng học cho thuộclòng kiến thức sắp phải trả bài hay kiểm tra Đó là lý do học sinh học rất vất vả mà khôngnhớ được gì, nếu có nhớ chỉ là nhớ được “cái vỏ” của kiến thức, đó là việc thuộc bài rào

rào nhưng không giải thích được hiện tượng, thậm chí là không học thuộc được mỗi mộtcâu, vì bây giờ học sinh đã quên mất câu ấy có nghĩa là gì, mà không hiểu thì không thểnào thuộc được.

Cách ôn bài hiệu quả nhất là ôn vào các thời điểm sau khi học 10 phút, trong vòng 24 giờsau khi học, trong vòng 1 tuần và sau đó là trong vòng 1 tháng Do đó, cuối mỗi tiết dạy,không thể bỏ qua khâu củng cố kiến thức, đó là giáo viên đã giúp học sinh ôn tập ngaytrong 10 phút đầu tiên vừa tiếp thu kiến thức Mỗi đầu giờ, giáo viên cũng không thể bỏqua bước tra bài, vì việc ấy buộc học sinh phải ôn bài trong thời gian 1 tuần sau khi họcbài cũ Cứ sau mỗi tháng, phải có tiết ôn tập và sau đó là kiểm tra 15 phút nhưng với nộidung kiểm tra rộng bao phủ 1 tháng kiến thức (4 bài đối với lớp 6,7,8 và 8 bài đối với lớp9) để giúp học sinh ôn tập sau mỗi tháng Mỗi 2 tháng phải thực hiện bài kiểm tra 1 tiếtbao phủ kiến thức từ đầu học kỳ Nếu các bước đó không thực hiện nhịp nhàng, thườngxuyên thì khi ôn thi học kỳ, học sinh gần như không nhớ những gì đã học ở những bài đầunăm học do kiến thức đã mất đi gần hết sau 3 tháng không ngó ngàng tới Chỉ có một giaiđoạn ôn tập trong vòng 24 giờ là giáo viên không có bất cứ biện pháp gì để ép học sinhthực hiện Giáo viên có thể linh động dùng nhiều biện pháp như cho một vài bài tập đơngiản về nhà và khuyến khích học sinh giải ngay vào tối hôm đó để tiết sau không phải vất

vả, thậm chí, giáo viên Vật lý có cái lợi là có thể hướng dẫn học sinh làm vài thí nghiệmnhỏ nhưng hấp dẫn ở nhà cũng là một biện pháp để học sinh tự ôn tập và gợi nhớ kiến

thức

Việc ôn bài cũng có thể trở nên nhẹ nhàng hơn nhờ Sơ đồ Tư duy, giáo viên có thểhướng dẫn học sinh cách vẽ Sơ đồ Tư duy sau đó yêu cầu vẽ Sơ đồ Tư duy cho mỗi bài,mỗi vấn đề ngay trong ngày hôm ấy như một dạng bài tập về nhà để giúp học sinh tự ôntập và hướng dẫn học sinh đọc bảng đồ tư duy để hồi tưởng lại kiến thức trước khi đi vàohọc chi tiết theo như bài ghi, sẽ giúp học sinh tiết kiệm thời gian ôn bài hơn rất nhiềuLưu ý rằng bản đồ Tư duy nếu giáo viên tự vẽ tay với nhiều màu sắc và hình ảnh tinhnghịch đáng yêu có tác dụng hơn nhiều đối với học sinh, khiến học sinh cho rằng có thểhọc tập theo được

b) Các con đường tiếp cận khái niệm: [17, trang 39]con đường quy nạp, con đườngphân lập từ sự quan sát các đối tượng riêng lẻ, con đường phân lập thông qua suy diễntrực tiếp từ khái niệm tổng quát, con đường kiến thiết Tùy theo từng khái niệm cần phảihướng dẫn cho học sinh mà sẽ sử dụng con đường nào thích hợp

- Con đường quy nạp: Trong dạy học Vật lý, các khái niệm đều được xuất phát từ các

sự vật, hiện tượng thực tiễn sau một số bậc trừu tượng hóa Do đó, quy nạp là một trongnhững con đường chủ yếu được sử dụng trong hình thành kiến thức toán học cho họcsinh Con đường hình thành khái niệm Vật lý thông qua quy nạp gồm các bước sau:

+ Quan sát các mô hình, hiện tượng, đối tượng riêng lẻ thuộc về khái niệm;

+ Thực hiện thao tác phân tích trên các đối tượng riêng lẻ nhằm làm bộc lộ dấu hiệucủa khái niệm;

+ Dùng thao tác tổng hợp để nhận ra dấu hiệu chung, chỉ rõ dấu hiệu đặc trưng củakhái niệm trong các đối tượng đã được quan sát;

+ Phát biểu định nghĩa thông qua các dấu hiệu đặc trưng;

+ Lấy những ví dụ khác nhau để làm phong phú thêm các đối tượng thuộc khái niệm,đưa ra một số đối tượng không thuộc khái niệm để phân biệt với khái niệm mới;

- Con đường phân lập từ sự quan sát các đối tượng riêng lẻ: bao gồm các bước sau:+ Đưa ra một khái niệm đã biết gần với khái niệm được định nghĩa;

+ Lấy các ví dụ thuộc khái niệm này, trong ví dụ đưa ra, các khái niệm mới sẽ đượcđịnh nghĩa;

+ Từ các ví dụ đưa ra, tách thành hai dạng và một trong hai dạng này là đối tượngthuộc khái niệm mới được hình thành;

- Con đường phân lập thông qua suy diễn trực tiếp từ khái niệm tổng quát:

+ Đưa ra khái niệm rộng hơn khái niệm được định nghĩa để làm nền;

+ Đưa ra một dấu hiệu đặc trưng cho khái niệm cần định nghĩa sao cho các đối tượngthuộc về khái niệm chọn làm nền nếu có thêm dấu hiệu này sẽ thuộc về khái niệmđược định nghĩa Nếu khái niệm được chọn làm nền càng gần với khái niệm đượcđịnh nghĩa thì dấu hiệu đặc trưng càng đơn giản và ngược lại

+ Lấy ví dụ để khẳng định sự tồn tại của đối tượng thuộc về khái niệm được địnhnghĩa, nghĩa là khẳng định ngoại diên khái niệm này khác rỗng;

- Con đường kiến thiết: Có thể hình thành khái niệm mới thông qua việc đưa ra mộtquy trình kiến thiết đối tượng thuộc khái niệm được định nghĩa

Dạy học các khái niệm có vị trí quan trọng hàng đầu, học sinh không hiểu được kháiniệm thì không thể lĩnh hội được các kiến thức liên quan đến khái niệm đó Có thể nóiviệc dạy học khái niệm là một tình huống dạy học điển hình có tính tiền đề, quyết địnhđến toàn bộ quá trình dạy học Vật lý Dạy học khái niệm không hiệu quả thì không thểthành công trong dạy học các nội dung Vật lý khác như dạy các định luật, các tính chấtVật lý cũng như dạy giải các bài tập Vật lý Lưu ý rằng trong quá trình dạy Khái niệm vàkiểm tra việc nắm vững các khái niệm đó, ta đã cho học sinh thực hiện các thao tác suyluận cần thiết Dạy khái niệm là để làm nền cho suy luận logic và nếu không có suy luậnlogic thì cũng không thể nắm vững khái niệm Vật lý

1.2.2.2 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh:

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Tư duy gắn bó hữu cơ với ngôn ngữ Cảkhi nghe nói đọc viết hay thậm chí ngay khi suy nghĩ thì ngôn ngữ cũng đều là phươngtiện cần thiết để tư duy, thông hiểu, ghi nhớ, phát biểu, kết luận Ngôn ngữ chuyên ngành

là yếu tố then chốt quan trọng cho việc giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức Vì vậy, việcphát triển ngôn ngữ là điều kiện bắt buộc để hoàn thiện hoạt động nhận thức của học sinh.Trong dạy học Vật lý, rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng, do

đó, phải yêu cầu học sinh thực hiện một cách thường xuyên, nghiêm túc [16, trang 29].Việc rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh phải thông qua hoạt động học Cụ thể:

- Khi quan sát các hiện tượng vật lý, học sinh phải mô tả lại các hiện tượng, giảithích những hiện tượng bằng ngôn ngữ vật lý

- Luyện tập cho học sinh phát biểu chính xác định nghĩa về đại lượng vật lý, địnhluật, nguyên lý, quy tắc

- Trình bày lời giải một bài toán vật lý thì có thể yêu cầu học sinh phân tích hiệntượng, phân tích dữ kiện, phân tích kết quả đạt được.

- Báo cáo thí nghiệm hoặc báo cáo ngoại khóa thì phải viết ra được mục đích thínghiệm, cách tiến hành, sơ đồ thí nghiệm, nhận xét kết quả làm được

- Dạy cho học sinh cách đặt câu hỏi và cách xây dựng câu trả lời, yêu cầu học sinhphát biểu thành lời với đầy đủ các yếu tố ngữ pháp và viết ra giấy để có thể uốnnắn, chỉnh sửa những sai lầm của học sinh trong quá trình tư duy của học sinh

- Trong giờ ôn tập, củng cố cho học sinh hệ thống hóa các kiến thức đã học theomột trình tự logic, chặt chẽ với cách trình bày chính xác

- Khuyến khích học sinh đọc thêm sách, kể cả sách văn học, nhất là văn xuôi, tốthơn nữa là đọc các sách báo, truy cập các thông tin về khoa học kỹ thuật

Học sinh có thói quen trả lời tắt, trả lời gọn, thông thường chỉ trả lời Chủ ngữ, Vị ngữ,

có khi chỉ gọn lỏn “Không” hoặc “Có” Nếu giáo viên chấp nhận câu trả lời này, bài học

sẽ diễn ra rất nhanh, kịp tiến độ bài giảng, áp lực lên học sinh không cao, tuy nhiên, họcsinh kém với tư duy chậm chạp sẽ khó có khả năng tiến bộ vì không theo kịp tư duy củathầy hoặc của bạn Nếu đổ lỗi cho học sinh đó quá chậm chạp về mặt trí tuệ thì cũngkhông giải quyết được vấn đề gì vì tự bản thân học sinh đó không biết phải khắc phục thếnào, các em đều rất chăm chú nhưng vẫn không hiểu được gì Trong lịch sử, đã từng cómột thí nghiệm rất thú vị Vào năm 1952, Aaron Stern, một nhà báo làm việc cho tờ NewYork Time đã quyết định làm tất cả trong khả năng của mình để tạo cho con gái ông,Edith, một môi trường học tập tốt nhất và đầy đủ nhất Ông muốn kích thích tối đa và thửthách não bộ non nớt của cô con gái Khi Edith còn là một bào thai trong bụng mẹ,ngàyngày Aaron cho con nghe nhạc cổ điển và đọc sách cho con (ngày nay các nghiên cứukhoa học đã xác định rằng hài nhi co thể bắt đầu học ngôn ngữ ngay từ trong bụng mẹ).Sau khi bé Edith chào đời, Aaron bắt đầu nói chuyện với con bằng những câu hoàn chỉnhnhư nói với người lớn.Chẳng bao lâu sau, ông tự dạy Edith học bằng cách hằng ngày cho

cô bé xem những tấm thẻ có vẽ hình, những con số thứ tự và chữ cái Tròn một tuổi, Edith

đã có thể nói chuyện bằng những câu đầy đủ thành phần như người lớn Lên năm tuổi, béđọc hết bộ Bách khoa toàn thư Anh quốc Vào năm 6 tuổi, mỗi ngày bé đọc hết 1 tờ NewYork Times và 6 quyển sách Mới 12 tuổi, Edith đã được nhận vào 1 trong những trườngđại học danh tiếng nhất nước Mỹ Và ở tuổi 15, cô bắt đầu giảng dạy môn toán cao cấp tạitrường Đại Học Bang Michigan [6, trang 47] Bỏ qua các yếu tố khác của câu truyện trên

mà giáo viên không thể can thiệp, thì việc yêu cầu học sinh phát biểu một Phán đoán haysuy luận đủ các thành phần sẽ có tác dụng đối với cả học sinh giỏi lẫn học sinh kém tronglớp.

1.2.3 Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic:

Thao tác tư duy và suy luận logic được sử dụng thường xuyên trong quá trình học tậpVật lý, nên bồi dưỡng tư duy và suy luận logic cho học sinh là vô cùng quan trọng Việcrèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic hoàn toàn bằng conđường thực nghiệm và phải làm thật nhiều lần trong quá trình học tập Có nghĩa là hàngngày đều phải cho học sinh sử dụng các thao tác tư duy như khái quát hóa, phân tích vàtổng hợp, sử dụng phép quy nạp và diễn dịch, so sánh và loại trừ,… Các hoạt động nàycần phải làm cả khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra, khitiến hành các thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực tập, khi giải các bài toán Vật lý.Các thao tác tư duy diễn ra trong óc của giáo viên nên học sinh không thể quan sát giáoviên thực hiện chúng như thế nào để làm theo, ngược lại, giáo viên cũng không biết họcsinh thực hiện các thao tác đó như thế nào để uốn nắn Học sinh chưa có nhiều kinhnghiệm hoạt động tư duy nên giáo viên có thể thực hiện các hoạt động sau:

- Xác định mục tiêu, logic nội dung phù hợp:

- Sử dụng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”

Các hoạt động trên thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, càng thựchiện nhiều lần càng có hiệu quả cao Số lượng tế bào thần kinh của mỗi người là tươngđương nhau, chỉ khác là các liên kết giữa các tế bào thần kinh đó ra sao Việc lặp đi lặp lạimột hành động mới, não bộ sẽ kích thích sản sinh ra các liên kết thần kinh mới giúp hànhđộng mới ngày càng dễ dàng Nếu học sinh suy luận càng kém thì phải cho học sinh suyluận nhiều hơn nữa, tuyệt đối tránh việc “đơn giản hóa” vấn đề, hạ thấp yêu cầu của mônhọc Mới nhìn qua sẽ có vẻ như là giúp học sinh đỡ vất vả hơn nhưng về lâu về dài sẽ tạo

ra những lớp người trẻ kém khả năng tư duy trong tất cả mọi mặt của cuộc sống Não bộcũng giống như một cơ bắp, học sinh phải thực hiện các bước suy luận nếu không sẽ mấthẳn khả năng suy luận

1.2.3.1 Xác định mục tiêu, logic nội dung phù hợp:

Chương trình Vật lý phổ thông nước ta xây dựng theo chương trình đồng tâm với 3vòng mà trong đó đã có 2 vòng là ở bậc THCS Có nhiều kiến thức Vật lý được hìnhthành phát triển qua nhiều vòng, do đó ngay trong mỗi bài học cũng phải phân chia mộtvấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn để học sinh có thể độc lập, tự lực giải quyếtvấn đề, tìm tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo viên Tùy thuộc vào đối tượng họcsinh cụ thể từng vùng miền, hoàn cảnh mà giáo viên lựa chọn con đường thích hợp, phùhợp với học sinh của mình trong hoạt động dạy học Đây là một hoạt động sáng tạo củagiáo viên, không có khuôn mẫu cụ thể nào.[16, trang 24]

Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức Vật lý phù hợp với quy luậtcủa logic học và tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắtbuộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic mới có thể giải quyếtđược vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập Con đường đó không phải là conđường thông báo những kiến thức dưới dạng sẵn có mà phải là con đường học sinh tự lựchoạt động để xây dựng kiến thức mới Như đã phân tích, trong mọi giai đoạn của tiết họccần đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, buộc học sinh phải tìm kiếm các thao tác tưduy và phương pháp suy luận logic để giải quyết vấn đề đó

1.2.3.2 Sử dụng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức:

Trong quá trình dạy học, những câu hỏi của giáo viên có vai trò rất quan trọng Sựhứng thú, say mê học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào câu hỏi của giáo viên Cócâu hỏi phát huy được tính tích cực học tập của học sinh và cũng có những câu hỏi khônglàm được điều này Các chuyên gia giáo dục cho rằng, dạng câu hỏi phát triển tư duy củahọc sinh tốt nhất là câu hỏi mở Đây là loại câu hỏi có nhiều hơn một cách trả lời vàkhông thể trả lời bằng “có” hoặc “không” Sử dụng những câu hỏi mở là biện pháp quantrọng để phát triển tư duy của học sinh Trong dạy học, giáo viên có thể thực hiện điềunày bằng nhiều bước khác nhau:

- Viết câu hỏi trước khi tiến hành bài học và treo hoặc trình chiếu ở vị trí dễ quansát nhất đối với học sinh

- Cho học sinh thảo luận một cách cụ thể, chi tiết về câu hỏi nhằm xác định được yêu cầu của câu hỏi

- Chờ đợi học sinh trả lời câu hỏi và chấp nhận sự đa dạng trong các câu trả lờicủa học sinh

- Khuyến khích những sự phản hồi và đánh giá từ học sinh khác.

- Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá ngay sau mỗi câu trả lời của học sinh

mà thay vào đó là các câu hỏi gợi ý học sinh phát hiện mâu thuẫn và thiếu sót

- Không nhắc lại những câu trả lời của học sinh trừ trường hợp phải thu hút sựchú ý của học sinh và nhấn mạnh nội dung cần tiếp tục tư duy

1.2.3.3 Yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”: [10, trang 54]

Có nghĩa là yêu cầu học sinh tư duy về quá trình tư duy của họ Thực tế trong dạy họcgiáo viên ít khi yêu cầu học sinh suy nghĩ lại về chính quá trình tư duy của bản thân Vìthế, việc kiểm nghiệm và đánh giá lại quá trình tư duy của học sinh chưa được quan tâmđúng mức “Siêu nhận thức” có thể thực hiện trong và sau bài học Giáo viên có nhiềucách để thực hiện như:

- Giới thiệu với học sinh các thao tác tư duy mà các em sử dụng trong suốt bàihọc

- Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi “siêu nhận thức” vào cuối mỗi hoạt động dạy học

- Cho học sinh tìm hiểu về chức năng của não bộ để các em có thể hiểu thêm vềquá trình phát triển tư duy của con người như thế nào

- Làm mẫu cho học sinh, nghĩa là giáo viên hướng dẫn học sinh cách giải quyếtvấn đề nhanh nhất, sau đó yêu cầu học sinh làm tương tự

- Đưa ra danh sách các chiến lược giải quyết vấn đề như đảo ngược vấn đề, chianhỏ vấn đề để giải quyết từng phần, liên tưởng đến vấn đề tương tự và tìmhướng giải quyết

Bằng quá trình tư duy của bản thân, học sinh không những sẽ tự đánh giá được tínhhiệu quả quá trình tư duy của mình mà còn có thể phán đoán được ý tưởng, cách tư duycủa người khác trong việc tìm ra giải pháp để giải quyết vấn đề Hầu hết các nhà nghiêncứu luôn coi “siêu nhận thức” như là một thành phần quan trọng của bất kỳ một chiếnlược phát triển tư duy nào

Kết luận chương 1

Như vậy, việc phát triển tư duy logic đóng vai trò tiền đề cho tất cả mọi hoạt động họctập, rèn luyện và sáng tạo của học sinh trong bộ môn Vật lý nói riêng, trong tất cả các bộmôn nói chung Tư duy logic của não bộ học sinh phải được phát triển bằng cách rènluyện thường xuyên, do đó, phải chú ý vận dụng tối đa các biện pháp phát triển tư duylogic cho học sinh ngay từ buổi đầu học sinh làm quen với bộ môn và kéo dài trong tất cảcác tiết học Các nhóm biện pháp đã được tôi đề xuất bao gồm:

- Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy, bao gồm việc gắn giảng dạy với thựctiễn, sử dụng các công cụ trực quan, từ đó tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh,buộc học sinh phải thực hiện tư duy đi kèm với việc tường xuyên nhấn mạnh nhiệm vụhọc tập

- Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác, trong đó bao gồm 2 nộidung, ban đầu là hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm Vật lý rồi sau đó mới có thểrèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh

- Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic Nhóm biện pháp này đòi hỏigiáo viên phải xác định mục tiêu, logic nội dung phù hợp trước khi giảng dạy, khi đã lênlớp thì tận dụng tất cả mọi cơ hội để sử dụng câu hỏi mở nhằm tích cực hóa hoạt độngnhận thức của học sinh Đặc biệt sau khi đã giải quyết thành công một vấn đề, cần yêucầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”

Việc kích thích học sinh tư duy phải xây dựng được các tình huống có vấn đề thật

“đắc” và dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh hệ thống khái niệm Vật lý học chính xác, dùng mọibiện pháp để khắc sâu khái niệm ấy trong đầu óc học sinh, đảm bảo học sinh có thể sửdụng các khái niệm ấy thật nhuần nhuyễn và hiệu quả Bước cuối cùng, nhưng cũng làbước có mặt trong cả hai bước trên, đó là việc bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic bằng cáccâu hỏi mở và “siêu nhận thức” Không có tình huống có vấn đề và hệ thống kiến thứcvững chắc thì khó thể nào học sinh tư duy tốt, đồng thời quá trình tư duy tốt giúp học sinhnhận ra được tình huống có vấn đề và nhận thức khái niệm Vật lý sâu hơn Đây là mốiquan hệ biện chứng trong quá trình dạy học nhằm bồi dưỡng tư duy của học sinh

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ

DUY LOGIC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HỌC” VẬT LÝ 9

2.1 Vị trí chương “Quang học” trong chương trình Vật lý THCS

2.1.1 Đặc điểm chương “Quang học”

Theo phân phối chương trình mới nhất (năm 2012) của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành

phố Hồ Chí Minh thì Chương III Quang học được bố trí như sau:

VẬT LÝ LỚP 9

Cả năm : 37 tuần × 2 tiết/tuần = 74 tiết

Học kỳ I : 19 tuần × 2 tiết/tuần = 38 tiết

số tiết

Lý thuyết

Thực hành

Bài tập

Ôn tập

Chương IV SỰ BẢO TOÀN VÀ CHUYỂN HOÁ

Kiểm tra 1 tiết học kì I (sau chương I) 1

Kiểm tra học kì I (sau bài 30: Bài tập vận dụng quy tắc

Kiểm tra 1 tiết học kì II (sau bài 45: Ảnh của một vật

Học kỳ II : 18 tuần × 2 tiết/tuần = 36 tiết

Chương Quang học là Chương thứ 3 trong chương trình Vật lý 9 THCS Chương

Quang học của lớp 9 tiếp nối với Chương Quang học của lớp 7, phải sử dụng lại các kiến

thức đã học cách đó hơn 2 năm (Chương Quang học lớp 7 học ở học kỳ I, chương Quang

học lớp 9 học ở học kỳ II) nên học sinh đã quên đi nhiều kiến thức cần thiết Mặt khác,chương Quang học lớp 9 gắn bó mật thiết với chương trình lớp 11, nói đúng hơn là gầnnhư toàn bộ nội dung định tính của chương trình Quang học lớp 11 nên phải làm soa khắcsâu kiến thức để học sinh có thể học tốt hơn ơ bậc THPT Do vị trí đó trong chương trìnhnên có những đặc điểm cụ thể như sau:

- Các kiến thức của chương chỉ được trình bày ở mức độ định tính Ví dụ chỉ mô tảhiện tượng khúc xạ ánh sáng, không trình bày định luật khúc xạ, chỉ mô tả và dựng ảnhcủa một vật tạo bởi thấu kính, không trình bày các công thức thấu kính

- Chỉ tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng từ không khí qua nước hay sang thuỷ tinh hoặcngược lại Không đề cập tới hiện tượng phan xạ toàn phần Cần chú ý liên hệ với các kiếnthức về sự truyền thẳng và sự phản xạ ánh sáng đã học ở lớp 7 khi tìm hiểu hiện tượngkhúc xạ ánh sáng

- Cho học sinh quan sát đường truyền của các tia sáng đặc biệt qua thấu kính hội tụ (tiatới quang tâm, tia song song với trục chính và tia có phương qua tiêu điểm) và qua thấukính phân kỳ (tia tới quang tâm và tia song song với trục chính) Sử dụng các tia đặc biệtnày để dựng ảnh thật và ảnh ảo của một vật thật (vật sáng) tạo bởi thấu kính hội tụ và vadựng ảnh ảo của một vật thật tạo bởi thấu kính phân kỳ Học sinh cần so sánh, phân biệtảnh ảo của một vật thật tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ Dựa trên nhữngkiến thức về ảnh thật của một vật được tạo bởi thấu kính hội tụ để tìm hiểu hoạt động củamáy ảnh và của mắt Mô tả sự tạo ảnh của một vật đối với mắt cận, mắt lão khi chưa đeokính Từ đó giải thích tại sao muốn nhìn rõ vật, mắt cận phải đeo kính phân kỳ, mắt lãophải đeo kính hội tụ

- Cho học sinh quan sát và giải thích các thí nghiệm về lọc màu, phân tích ánh sángtrắng thành các ánh sáng màu, trộn các ánh sáng màu và sự tạo thành màu sắc các vật.Thông qua quan sát các thí nghiệm, học sinh nhận biết ba tác dụng của ánh sáng là tácdụng nhiệt, tác dụng sinh học và tác dụng quang điện

- Cần tổ chức cho nhóm học sinh quan sát các hiện tượng và các thí nghiệm Vật lý nhưhiện tượng khúc xạ ánh sáng, đường truyền của các tia sáng qua thấu kính, sự tạo ảnh củamột vật thật bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ, sự tạo ảnh trong máy ảnh, ánhsáng trắng và ánh sáng màu, sự phân tích ánh sáng, hiện tượng lọc màu, trộn màu và sựtạo thành màu sắc các vật khi được chiếu sáng Các thí nghiệm quang học trong chươngnày cần có nguồn sáng đủ mạnh để tạo tia sáng rõ, có giá đỡ để dễ điều chỉnh

2.1.2 Nội dung chương “Quang học”

Theo phân phối chương trình mới nhất (năm 2012) của Sở Giáo dục và Đào tạo Thànhphố Hồ Chí Minh thì Chương III Quang học gồm có 19 bài nhưng bài 41 không dạy nêncòn tổng số bài phải dạy là 18 Toàn bộ Chương dạy trong 21 tiết, trong đó có 2 tiết để ôntập kiểm tra 1 tiết, 2 tiết để dạy Bài 51, còn lại mỗi tiết dạy 1 bài Bài kiểm tra một tiếtcủa học kỳ II thực hiện sau bài 45

Chương III – QUANG HỌC

Tiết 48 - Bài 40: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

(Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ: không dạy)Tiết 49 – Bài 42: Thấu kính hội tụ

Tiết 50 – Bài 43 : Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ

Tiết 51 – Bài 44: Thấu kính phân kì

Tiết 52 – Bài 45: Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính phân kì

Tiết 53, 54: Ôn tập

Tiết 55: Kiểm tra 1 tiết

Tiết 56 – Bài 46: Thực hành: Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ

Tiết 57 – Bài 47: Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh

Tiết 58 – Bài 48: Mắt

Tiết 59 – Bài 49: Mắt cận và mắt lão

Tiết 60 – Bài 50: Kính lúp

Tiết 61, 62 – Bài 51: Bài tập quang hình học

Tiết 63 – Bài 52: Ánh sáng trắng và ánh sáng màu

Tiết 64 – Bài 53: Sự phân tích ánh sáng trắng

Tiết 65 – Bài 54: Sự trộn các ánh sáng màu

Tiết 66 – Bài 55: Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màuTiết 67 – Bài 56: Các tác dụng của ánh sáng

Tiết 68 – Bài 57: Thực hành: Nhận biết ánh sáng đơn sắc và ánh sáng không

đơn sắc bằng đĩa CDTiết 69 – Bài 58: Ôn tập tổng kết chương III: Quang học

Thông qua việc giảng dạy các bài của Chương III, giáo viên phải đảm bảo học sinh đạtđược những mức độ sau đây:

* Về kiến thức:

- Mô tả được hiện tượng khúc xạ ánh sáng trong trường hợp ánh sáng truyền từ khôngkhí sang nước và ngược lại (Không đề cập tới định luật khúc xạ ánh sáng)

- Chỉ ra được tia khúc xạ và tia phản xạ, góc khúc xạ và góc phản xạ

- Nhận biết được thấu kính hội tụ, thấu kính phân kỳ

- Mô tả được đường truyền của các tia sáng đặc biệt qua thấu kính hội tụ, thấu kínhphân kỳ Nêu được tiêu điểm (chính), tiêu cự của thấu kính là gì

- Nêu được các đặc điểm về ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ, thấu kính phânkỳ

- Nêu được máy ảnh dùng phim có các bộ phận chính là vật kính, buồng tối và chỗ đặtphim (Chỉ yêu cầu nêu được vật kính của máy ảnh là thấu kính hội tụ và chỉ xét máy ảnhdùng phim)

- Nêu được mắt có các bộ phận chính là thể thủy tinh và màng lưới

- Nêu được sự tương tự giữ cấu tạo của mắt và máy ảnh

- Nêu được mắt phải điều tiết khi muốn nhìn rõ vật ở các vị trí xa, gần khác nhau

- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt lão và cách chữa

- Nêu được kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn và dùng để quan sát các vậtnhỏ

- Nêu được số ghi trên kính lúp là số bội giác của kính lúp và khi dùng kính lúp có sốbội giác càng lớn thì quan sát thấy ảnh càng lớn

dụng tia đặc biệt.

- Xác định tiêu cự của thấu kính hội tụ bằng thí nghiệm

2.2 Một số tình huống có vấn đề và cách giải quyết

Để thuận tiện cho việc thực nghiệm bồi dưỡng tư duy logic, tác giả đã biên soạn, sưutầm một số tình huống nhận thức khác nhau với nhiều mục đích Các tình huống này cóthể được sử dụng để mở đầu bài học, kích thích tư duy, có thể dùng để giao việc cho họcsinh ôn tập và củng cố ở nhà, có tình huống dùng làm yêu cầu của bài kiểm tra thực hành.Với tác dụng nào thì những tình huống này đều có tác dụng tăng cường tính tích cực củahọc sinh, khiến các em tự giác thực hiện quá trình tư duy, đồng thời đã sử dụng tất cả cáckiểu suy luận một cách chuẩn xác khoa học Việc lặp đi lặp lại quá trình tư duy đó sẽ giúphọc sinh phát triển khả năng tư duy logic của bản thân

2.2.1 Tình huống 1: Bài 40 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình dạng chiếc đũa

rồi đặt vào trong ly, đổ nước vào và đặt câu hỏi “Tại sao khi

đổ nước vào thấy đũa như bị gãy?”

- Giáo viên gợi ý:

+ Khi nào ta nhìn thấy một vật?

Học sinh: Ta nhìn thấy một vật khi có ánh sáng từ vật

truyền tới mắt ta

+ Nhìn thấy chiếc đũa thẳng trông như bị gãy thì đó là vì

lý do gì?

Học sinh: Chiệc đũa trông như bị gãy thực ra là do ánh sáng từ đầu đũa bên dưới khitruyền đến mắt đã bị gãy trên đường truyền

+ Trong môi trường như thế nào thì ánh sáng truyền thẳng?

Học sinh: Ánh sáng truyền thẳng trong môi trường trong suốt và đồng tính?

+ Vậy ánh sáng đã bị gãy ở đâu?

Học sinh: Ánh sáng đã bị gãy ở mặt phân cách giữa 2 môi trường

- Giáo viên thông báo: Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng Hôm naychúng ta sẽ tìm hiểu kỹ hơn nữa về hiện tượng này

Học sinh ghi bài mới vào vở

Đây là tình huống có vấn đề được đặt ra nhằm kích thích học sinh tư duy logic, sau khigiải quyết tình huống có vấn đề để đề ra được dự đoán về hiện tượng khúc xạ ánh sáng,giáo viên sẽ cùng học sinh thực hiện thí nghiệm quan sát đường truyền của tia sáng chiếuvào trong nước để xác minh dự đoán này.

2.2.2 Tình huống 2: Bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

Mỗi ngày trong năm có gần 10 trẻ

em chết đuối Nhưng tại sao trẻ em

không biết bơi lại dám xuống tắm ở

nơi sâu hơn chiều cao của mình,

chẳng khác gì là tự sát Trong khi

những nơi đó nước rất trong, có thể

nhìn thấy tận đáy nước

Học sinh hiếm có câu trà lời chính

xác được

Giáo viên gợi ý: “Chúng ta hãy

quan sát và giải thích một hiện tượng

đơn giản hơn để có thông tin giải

quyết câu hỏi này”

Giáo viên cho học sinh quan sát

hình vẽ bên và yêu cầu học sinh mô

tả và giải thích hiện tượng trong hình

Học sinh: Tia sáng từ con cá truyền đến mặt nước bị khúc xạ tại đó Con mèo chỉ nhậnđược tia khúc xạ nên trong mắt của con mèo, con cá ở vị trí khác so với vị trí thật của nó

Vì thế, nếu không có kinh nghiệm thì mèo sẽ khó lòng bắt được cá vì nó không biết được

vị trí thực của cá (Vốn sâu hơn nhiều vị trí mà mèo nhìn thấy)

- Giáo viên gợi ý: Theo câu trả lời bên trên thì con mèo thấy cá ở gần mặt nước hơn sovới thực tế, vậy thì hiện tượng gì xảy ra với con người khi quan sát đáy nước

Học sinh: Người ta nhìn thấy đáy nước cạn hơn so với thực tế rất nhiều nên cho rằngkhông ngập quá cổ của mình, trong khi thực tế là không phải như vậy

- Giáo viên: Đúng là như vậy, người ta thấy ao hồ nông hơn gần 1/3 so với thực tế.Nghĩa là nếu các em thấy nó sâu khoảng 1m thì thật ra nó sâu tới 1.5m Đối với những

học sinh chỉ cao dưới 1.5m mà không biết bơi thì nhảy xuống đó chắc chắn sẽ chìm.Học sinh sẽ ngay lập tức ghi nhớ hiện tượng này và không bao giờ sơ suất khi xuốngnước nữa, tình huống này vừa kích thích học sinh tư duy vừa có tác dụng dạy kỹ năngsống cho học sinh.

2.2.3 Tình huống 3: Bài 42: “Thấu kính hội tụ”

Giáo viên đặt câu hỏi: “Có thể sử dụng nước để đốt cháy cỏ và lá khô được haykhông?”

Học sinh khó có câu trả lời vì giáo viên khéo léo dùng từ “nước” thay vì “nước đá”

Giáo viên cho học sinh xem clip cho thấy có thể dùng một tảng băng để đốt cháy cỏ và

Giáo viên đưa ra một thấu kính hình tròn nhưng có 2 mặt phẳng và cho học sinh thấykhông thể thực hiện được việc hội tụ ánh sáng

Học sinh: ???

Tình huống này đặt ra để làm tình huống mở bài mang tính kích thích học sinh tư duy,tăng tính tập trung cho học sinh, tất cả các em ai cũng muốn tạo ra một tảng băng như thế