Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic:

8. Nội dung và cấu trúc của luận văn

1.2.3.Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic:

Thao tác tư duy và suy luận logic được sử dụng thường xuyên trong quá trình học tập Vật lý, nên bồi dưỡng tư duy và suy luận logic cho học sinh là vô cùng quan trọng. Việc rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic hoàn toàn bằng con đường thực nghiệm và phải làm thật nhiều lần trong quá trình học tập. Có nghĩa là hàng ngày đều phải cho học sinh sử dụng các thao tác tư duy như khái quát hóa, phân tích và tổng hợp, sử dụng phép quy nạp và diễn dịch, so sánh và loại trừ,… Các hoạt động này cần phải làm cả khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra, khi tiến hành các thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực tập, khi giải các bài toán Vật lý. Các thao tác tư duy diễn ra trong óc của giáo viên nên học sinh không thể quan sát giáo viên thực hiện chúng như thế nào để làm theo, ngược lại, giáo viên cũng không biết học sinh thực hiện các thao tác đó như thế nào để uốn nắn. Học sinh chưa có nhiều kinh nghiệm hoạt động tư duy nên giáo viên có thể thực hiện các hoạt động sau:

- Xác định mục tiêu, logic nội dung phù hợp:

- Sử dụng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức. - Yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”

Các hoạt động trên thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, càng thực hiện nhiều lần càng có hiệu quả cao. Số lượng tế bào thần kinh của mỗi người là tương đương nhau, chỉ khác là các liên kết giữa các tế bào thần kinh đó ra sao. Việc lặp đi lặp lại một hành động mới, não bộ sẽ kích thích sản sinh ra các liên kết thần kinh mới giúp hành động mới ngày càng dễ dàng. Nếu học sinh suy luận càng kém thì phải cho học sinh suy luận nhiều hơn nữa, tuyệt đối tránh việc “đơn giản hóa” vấn đề, hạ thấp yêu cầu của môn học. Mới nhìn qua sẽ có vẻ như là giúp học sinh đỡ vất vả hơn nhưng về lâu về dài sẽ tạo ra những lớp người trẻ kém khả năng tư duy trong tất cả mọi mặt của cuộc sống. Não bộ cũng giống như một cơ bắp, học sinh phải thực hiện các bước suy luận nếu không sẽ mất hẳn khả năng suy luận.

Chương trình Vật lý phổ thông nước ta xây dựng theo chương trình đồng tâm với 3 vòng mà trong đó đã có 2 vòng là ở bậc THCS. Có nhiều kiến thức Vật lý được hình thành phát triển qua nhiều vòng, do đó ngay trong mỗi bài học cũng phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn để học sinh có thể độc lập, tự lực giải quyết vấn đề, tìm tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo viên. Tùy thuộc vào đối tượng học sinh cụ thể từng vùng miền, hoàn cảnh mà giáo viên lựa chọn con đường thích hợp, phù hợp với học sinh của mình trong hoạt động dạy học. Đây là một hoạt động sáng tạo của giáo viên, không có khuôn mẫu cụ thể nào.[16, trang 24]

Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức Vật lý phù hợp với quy luật của logic học và tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập. Con đường đó không phải là con đường thông báo những kiến thức dưới dạng sẵn có mà phải là con đường học sinh tự lực hoạt động để xây dựng kiến thức mới. Như đã phân tích, trong mọi giai đoạn của tiết học cần đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, buộc học sinh phải tìm kiếm các thao tác tư duy và phương pháp suy luận logic để giải quyết vấn đề đó.

1.2.3.2 Sử dụng câu hỏi tích cực hóa hoạt động nhận thức:

Trong quá trình dạy học, những câu hỏi của giáo viên có vai trò rất quan trọng. Sự hứng thú, say mê học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào câu hỏi của giáo viên. Có câu hỏi phát huy được tính tích cực học tập của học sinh và cũng có những câu hỏi không làm được điều này. Các chuyên gia giáo dục cho rằng, dạng câu hỏi phát triển tư duy của học sinh tốt nhất là câu hỏi mở. Đây là loại câu hỏi có nhiều hơn một cách trả lời và không thể trả lời bằng “có” hoặc “không”. Sử dụng những câu hỏi mở là biện pháp quan trọng để phát triển tư duy của học sinh. Trong dạy học, giáo viên có thể thực hiện điều này bằng nhiều bước khác nhau:

- Viết câu hỏi trước khi tiến hành bài học và treo hoặc trình chiếu ở vị trí dễ quan sát nhất đối với học sinh.

- Cho học sinh thảo luận một cách cụ thể, chi tiết về câu hỏi nhằm xác định được yêu cầu của câu hỏi.

- Chờ đợi học sinh trả lời câu hỏi và chấp nhận sự đa dạng trong các câu trả lời của học sinh.

- Khuyến khích những sự phản hồi và đánh giá từ học sinh khác.

- Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá ngay sau mỗi câu trả lời của học sinh mà thay vào đó là các câu hỏi gợi ý học sinh phát hiện mâu thuẫn và thiếu sót. - Không nhắc lại những câu trả lời của học sinh trừ trường hợp phải thu hút sự

chú ý của học sinh và nhấn mạnh nội dung cần tiếp tục tư duy.

1.2.3.3. Yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”: [10, trang 54]

Có nghĩa là yêu cầu học sinh tư duy về quá trình tư duy của họ. Thực tế trong dạy học giáo viên ít khi yêu cầu học sinh suy nghĩ lại về chính quá trình tư duy của bản thân. Vì thế, việc kiểm nghiệm và đánh giá lại quá trình tư duy của học sinh chưa được quan tâm đúng mức. “Siêu nhận thức” có thể thực hiện trong và sau bài học. Giáo viên có nhiều cách để thực hiện như:

- Giới thiệu với học sinh các thao tác tư duy mà các em sử dụng trong suốt bài học.

- Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi “siêu nhận thức” vào cuối mỗi hoạt động dạy học. - Cho học sinh tìm hiểu về chức năng của não bộ để các em có thể hiểu thêm về

quá trình phát triển tư duy của con người như thế nào.

- Làm mẫu cho học sinh, nghĩa là giáo viên hướng dẫn học sinh cách giải quyết vấn đề nhanh nhất, sau đó yêu cầu học sinh làm tương tự.

- Đưa ra danh sách các chiến lược giải quyết vấn đề như đảo ngược vấn đề, chia nhỏ vấn đề để giải quyết từng phần, liên tưởng đến vấn đề tương tự và tìm hướng giải quyết.

Bằng quá trình tư duy của bản thân, học sinh không những sẽ tự đánh giá được tính hiệu quả quá trình tư duy của mình mà còn có thể phán đoán được ý tưởng, cách tư duy của người khác trong việc tìm ra giải pháp để giải quyết vấn đề. Hầu hết các nhà nghiên cứu luôn coi “siêu nhận thức” như là một thành phần quan trọng của bất kỳ một chiến lược phát triển tư duy nào.

Kết luận chương 1

Như vậy, việc phát triển tư duy logic đóng vai trò tiền đề cho tất cả mọi hoạt động học tập, rèn luyện và sáng tạo của học sinh trong bộ môn Vật lý nói riêng, trong tất cả các bộ môn nói chung.. Tư duy logic của não bộ học sinh phải được phát triển bằng cách rèn luyện thường xuyên, do đó, phải chú ý vận dụng tối đa các biện pháp phát triển tư duy logic cho học sinh ngay từ buổi đầu học sinh làm quen với bộ môn và kéo dài trong tất cả các tiết học. Các nhóm biện pháp đã được tôi đề xuất bao gồm:

- Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy, bao gồm việc gắn giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan, từ đó tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh, buộc học sinh phải thực hiện tư duy đi kèm với việc tường xuyên nhấn mạnh nhiệm vụ học tập.

- Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác, trong đó bao gồm 2 nội dung, ban đầu là hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm Vật lý rồi sau đó mới có thể rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh.

- Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic. Nhóm biện pháp này đòi hỏi giáo viên phải xác định mục tiêu, logic nội dung phù hợp trước khi giảng dạy, khi đã lên lớp thì tận dụng tất cả mọi cơ hội để sử dụng câu hỏi mở nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Đặc biệt sau khi đã giải quyết thành công một vấn đề, cần yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức”.

Việc kích thích học sinh tư duy phải xây dựng được các tình huống có vấn đề thật “đắc” và dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh hệ thống khái niệm Vật lý học chính xác, dùng mọi biện pháp để khắc sâu khái niệm ấy trong đầu óc học sinh, đảm bảo học sinh có thể sử dụng các khái niệm ấy thật nhuần nhuyễn và hiệu quả. Bước cuối cùng, nhưng cũng là bước có mặt trong cả hai bước trên, đó là việc bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic bằng các câu hỏi mở và “siêu nhận thức”. Không có tình huống có vấn đề và hệ thống kiến thức vững chắc thì khó thể nào học sinh tư duy tốt, đồng thời quá trình tư duy tốt giúp học sinh nhận ra được tình huống có vấn đề và nhận thức khái niệm Vật lý sâu hơn. Đây là mối quan hệ biện chứng trong quá trình dạy học nhằm bồi dưỡng tư duy của học sinh.

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HỌC” VẬT LÝ 9. 2.1. Vị trí chương “Quang học” trong chương trình Vật lý THCS

2.1.1. Đặc điểm chương “Quang học”

Theo phân phối chương trình mới nhất (năm 2012) của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh thì Chương III Quang học được bố trí như sau: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

VẬT LÝ LỚP 9

Cả năm : 37 tuần × 2 tiết/tuần = 74 tiết

Học kỳ I : 19 tuần × 2 tiết/tuần = 38 tiết

Nội dung Tổng số tiết Lý thuyết Thực hành Bài tập Ôn tập Chương I. ĐIỆN HỌC 24 12 3 6 3

Chương II. ĐIỆN TỪ HỌC 21 15 2 1 3

Chương III. QUANG HỌC 21 14 2 2 3

Chương IV. SỰ BẢO TOÀN VÀ CHUYỂN HOÁ

NĂNG LƯỢNG 4 2 2

Kiểm tra 1 tiết học kì I (sau chương I) 1 Kiểm tra học kì I (sau bài 30: Bài tập vận dụng quy tắc nắm tay phải và quy tắc bàn tay trái) 1

Kiểm tra 1 tiết học kì II (sau bài 45: Ảnh của một vật

tạo bởi thấu kính phân kì) 1

Kiểm tra học kì II 1

Tổng số 74

Học kỳ II : 18 tuần × 2 tiết/tuần = 36 tiết

Chương Quang học là Chương thứ 3 trong chương trình Vật lý 9 THCS. Chương Quang học của lớp 9 tiếp nối với Chương Quang học của lớp 7, phải sử dụng lại các kiến thức đã học cách đó hơn 2 năm (Chương Quang học lớp 7 học ở học kỳ I, chương Quang

học lớp 9 học ở học kỳ II) nên học sinh đã quên đi nhiều kiến thức cần thiết. Mặt khác, chương Quang học lớp 9 gắn bó mật thiết với chương trình lớp 11, nói đúng hơn là gần như toàn bộ nội dung định tính của chương trình Quang học lớp 11 nên phải làm soa khắc sâu kiến thức để học sinh có thể học tốt hơn ơ bậc THPT. Do vị trí đó trong chương trình nên có những đặc điểm cụ thể như sau:

- Các kiến thức của chương chỉ được trình bày ở mức độ định tính. Ví dụ chỉ mô tả hiện tượng khúc xạ ánh sáng, không trình bày định luật khúc xạ, chỉ mô tả và dựng ảnh của một vật tạo bởi thấu kính, không trình bày các công thức thấu kính.

- Chỉ tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng từ không khí qua nước hay sang thuỷ tinh hoặc ngược lại. Không đề cập tới hiện tượng phan xạ toàn phần. Cần chú ý liên hệ với các kiến thức về sự truyền thẳng và sự phản xạ ánh sáng đã học ở lớp 7 khi tìm hiểu hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

- Cho học sinh quan sát đường truyền của các tia sáng đặc biệt qua thấu kính hội tụ (tia tới quang tâm, tia song song với trục chính và tia có phương qua tiêu điểm) và qua thấu kính phân kỳ (tia tới quang tâm và tia song song với trục chính). Sử dụng các tia đặc biệt này để dựng ảnh thật và ảnh ảo của một vật thật (vật sáng) tạo bởi thấu kính hội tụ và va dựng ảnh ảo của một vật thật tạo bởi thấu kính phân kỳ. Học sinh cần so sánh, phân biệt ảnh ảo của một vật thật tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ. Dựa trên những kiến thức về ảnh thật của một vật được tạo bởi thấu kính hội tụ để tìm hiểu hoạt động của máy ảnh và của mắt. Mô tả sự tạo ảnh của một vật đối với mắt cận, mắt lão khi chưa đeo kính. Từ đó giải thích tại sao muốn nhìn rõ vật, mắt cận phải đeo kính phân kỳ, mắt lão phải đeo kính hội tụ.

- Cho học sinh quan sát và giải thích các thí nghiệm về lọc màu, phân tích ánh sáng trắng thành các ánh sáng màu, trộn các ánh sáng màu và sự tạo thành màu sắc các vật. Thông qua quan sát các thí nghiệm, học sinh nhận biết ba tác dụng của ánh sáng là tác dụng nhiệt, tác dụng sinh học và tác dụng quang điện.

- Cần tổ chức cho nhóm học sinh quan sát các hiện tượng và các thí nghiệm Vật lý như hiện tượng khúc xạ ánh sáng, đường truyền của các tia sáng qua thấu kính, sự tạo ảnh của một vật thật bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ, sự tạo ảnh trong máy ảnh, ánh sáng trắng và ánh sáng màu, sự phân tích ánh sáng, hiện tượng lọc màu, trộn màu và sự tạo thành màu sắc các vật khi được chiếu sáng. Các thí nghiệm quang học trong chương này cần có nguồn sáng đủ mạnh để tạo tia sáng rõ, có giá đỡ để dễ điều chỉnh.

2.1.2. Nội dung chương “Quang học”

Theo phân phối chương trình mới nhất (năm 2012) của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh thì Chương III Quang học gồm có 19 bài nhưng bài 41 không dạy nên còn tổng số bài phải dạy là 18. Toàn bộ Chương dạy trong 21 tiết, trong đó có 2 tiết để ôn tập kiểm tra 1 tiết, 2 tiết để dạy Bài 51, còn lại mỗi tiết dạy 1 bài. Bài kiểm tra một tiết của học kỳ II thực hiện sau bài 45.

Chương III – QUANG HỌC Tiết 48 - Bài 40: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

(Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ: không dạy) Tiết 49 – Bài 42: Thấu kính hội tụ

Tiết 50 – Bài 43 : Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ Tiết 51 – Bài 44: Thấu kính phân kì

Tiết 52 – Bài 45: Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính phân kì Tiết 53, 54: Ôn tập

Tiết 55: Kiểm tra 1 tiết

Tiết 56 – Bài 46: Thực hành: Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ Tiết 57 – Bài 47: Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh

Tiết 58 – Bài 48: Mắt (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Tiết 59 – Bài 49: Mắt cận và mắt lão Tiết 60 – Bài 50: Kính lúp

Tiết 61, 62 – Bài 51: Bài tập quang hình học

Tiết 63 – Bài 52: Ánh sáng trắng và ánh sáng màu Tiết 64 – Bài 53: Sự phân tích ánh sáng trắng Tiết 65 – Bài 54: Sự trộn các ánh sáng màu

Tiết 66 – Bài 55: Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màu Tiết 67 – Bài 56: Các tác dụng của ánh sáng