Kết quả thực nghiệm sư phạm:

8. Nội dung và cấu trúc của luận văn

3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm:

3.3.1. Kết quả quan sát định tính

Quá trình thực nghiệm Sư phạm diễn ra không suôn sẻ ở giai đoạn đầu, đơn giản là vì tất cả các giáo viên từ cấp Tiểu học đến THCS đều không yêu cầu học sinh nêu một phán

đoán đầy đủ khi trả lời các câu hỏi của giáo viên, ngay cả bản thân tôi cũng chưa quen với việc đòi hỏi một lập luận đầy đủ từ học sinh. Tất cả đều quen với việc giáo viên nêu một câu hỏi, thường là câu hỏi có nhiều chọn lựa, sau khi một số học sinh trả lời sai thì sẽ có em trả lời “hú họa” được đáp án đúng, vì lý do thời lượng có hạn, giáo viên sẽ giảng giải tại sao trả lời như thế và việc học sinh có nghe kịp hay không, có thật sự hiểu gì hay không đều không quan trọng bằng việc kết thúc bài ngay khi có tiếng chuông đổi tiết.

Sau thời gian gần 1 tháng Thực nghiệm Sư phạm, với khoảng 6 tình huống bồi dưỡng tư duy logic được sử dụng trong các tiết học, trải qua 2 giáo án Thực nghiệm thì học sinh mới có thói quen trả lời bằng các phán đoán đầy đủ thành phần logic. Các tình huống được nêu ra đã thu hút được học sinh, hoạt động của học sinh lớp Thực nghiệm rõ ràng là tích cực hơn so với học sinh lớp Đối chứng chỉ sử dụng các tình huống trong Sách giáo khoa một cách máy móc. Các học sinh vốn có học lực yếu và trung bình đã tích cực tham gia vào quá trình xây dựng bài mới, và thực tế là những học sinh hiếu động lại “nhanh trí” hơn những học sinh được đánh giá là “ngoan, hiền, lễ phép”. Hoạt động nhóm và hoạt động cá nhân được tổ chức tốt, có hiệu quả, chấm dứt tình trạng ỷ lại của học sinh vào thầy cô và bạn bè chung nhóm để giải quyết một nhiệm vụ nhận thức. Giáo viên có lưu tâm đến việc chia bài học thành các nội dung ngắn gọn, để học sinh chiếm lĩnh từng phần trong khoảng thời gian lý tưởng là từ 15 đến 20 phút mỗi nội dung để học sinh có thể ghi nhớ tốt hơn.

Sau thời gian hơn 2 tháng Thực nghiệm Sư phạm thì kết quả đã rõ rệt như sẽ trình bày trong phần sau. Ở đây tôi muốn nêu ra một so sánh cụ thể về kết quả đối với 2 học sinh. Đó là em Quốc Dũng của lớp 9/2 thuộc lớp Đối chứng và em Trí Nhân của lớp 9/4 thuộc lớp Thực nghiệm. Tôi chọn 2 học sinh này vì đây chính là 2 học sinh đã được bản thân tôi bồi dưỡng trong suốt năm học 2011-2012 và 3 tháng đầu năm học 2012-2013 nhằm đưa các em đi thi học sinh giỏi cấp Huyện. Trong quá trình bồi dưỡng, tôi không chú ý đến việc bồi dưỡng tư duy logic và nắm vững các khái niệm Vật lý cho các em. Thay vào đó, tôi yêu cầu các em giải các bài toán Vật lý với các bước tính toán ngày càng phức tạp, khi học sinh không giải nổi thì tôi giải, học sinh ghi nhận, cố hiểu và cố nhớ. Lối bồi dưỡng học sinh giỏi như thế tôi sử dụng trong 7 năm liền với kết quả đạt được không đều, kết quả của học sinh lúc cao lúc thấp. Đến tận khi bắt tay vào thực hiện luận văn này tôi mới phát hiện ra dù cho đó là học sinh yếu hay đội tuyển học sinh giỏi cũng phải bắt đầu từ bước căn bản là bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh. Kết quả thi chọn học sinh giỏi

của Phòng giáo dục và đào tạo huyện Bình Chánh vào tháng 10/2012, cả 2 em Nhân và Dũng đều không đạt với điểm số thấp ngang nhau, nghĩa là nếu không lưu ý xây dựng từ gốc là tư duy logic thì dù cho thầy có giảng giải hay thế nào thì học sinh cũng khó có kết quả thật sự. Sau thời gian Thực nghiệm ở các lớp Thực nghiệm, bài thi học kỳ II của 2 em đều nằm trong số bài thi được rọc phách và do 2 giáo viên chấm. Kết quả, bài thi của em Trí Nhân đạt 10 điểm, còn bài thi của em Quốc Dũng chỉ đạt 7 điểm. Bài thi của 2 em tôi đính kèm trong phần phụ lục. Rõ ràng sau một thời gian được bồi dưỡng để đi thi học sinh giỏi, kỹ năng tính toán của 2 em đều phat triển khi giải được bài toán dành cho học sinh giỏi trong đề thi. Tuy nhiên, em Dũng xác định không đúng yêu cầu của câu hỏi ở rất nhiều nội dung và do đó trả lời không chính xác ở rất nhiều câu hỏi lý thuyết. Ngoài ra, mặc dù cả 2 đều giải được bài toán khó nhưng ở cách đổi đơn vị có khác biệt rất lớn khi em Nhân đổi toàn bộ đơn vị về cm còn em Dũng đổi toàn bộ đơn vị sang m. Rõ ràng em Dũng đã máy móc khi nhớ lại yêu cầu của tôi là đổi sang đơn vị chuẩn mỗi khi tính toán. Trong khi thực tế ở bài toán có áp dụng kiến thức về tam giác đồng dạng và lập tỉ lệ thì chỉ yêu cầu các cặp số đều có cùng đơn vị là được. Vì sự máy móc này mà bài toán của em Dũng có rất nhiều số thập phân và tính toán khó khăn hơn rất nhiều so với cách đổi đơn vị của em Nhân.

Đối với bản thân tôi, việc sánh kết quả thi học kỳ II của 2 học sinh giỏi mà mình từng bồi dưỡng. Một em được học trong lớp Thực nghiệm có tư duy logic tốt hơn và đạt điểm xuất sắc, 1 em thuộc lớp Đối chứng thậm chí không nhận diện được yêu cầu của đề bài và có điểm ở mức khá. Rõ ràng việc bồi dưỡng tư duy logic có vai trò cực kỳ quan trọng và cần thiết cho tất cả mọi đối tượng học sinh và quá trình giảng dạy Thực nghiệm đã mang lại kết quả hết sức rõ rệt.

3.3.2. Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu được.

Bài thi học kỳ II đã được tôi và thầy Nguyễn Đức Thắng chia nhau chấm có rọc phách và thu được kết quả sau:

Lớp Tổng số học sinh

Điểm xi

0-1 1.3-2 2.3-3 3.3-4 4.3-5 5.3-6 6.3-7 7.3-8 8.3-9 9.3-10

ĐC(9A2) 36 0 0 0 5 7 8 7 8 1 0 ĐC(9A3) 39 1 1 2 4 9 9 5 4 4 0 TN(9A4) 39 0 0 0 1 3 9 6 11 5 3 Bảng tóm tắt: Lớp Tổng số học sinh Điểm xi 0-1 1.3-2 2.3-3 3.3-4 4.3-5 5.3-6 6.3-7 7.3-8 8.3-9 9.3-10 TN 77 0 0 0 1 4 20 15 23 10 4 ĐC 75 1 1 2 9 16 17 12 12 5 0

Dựa trên các công thức: - Giá trị trung bình: n x n X = ∑ i i - Độ lệch chuẩn: S = 1 - n ) X - x ( i 2 i ∑

- Sai số tiêu chuẩn: m =

n s

; Hệ số biến thiên: v = .100% X

v cho biết mức độ phân tán của các số liệu.

Xử lý số liệu và tính toán theo các công thức trên ta thu được kết quả sau:

Lớp Tổng số học

sinh Điểm TB

TN 77 7,00

§C 75 5,80

Lớp Tổng số học sinh Số % học sinh đạt điểm xi 0-1 1.3-2 2.3-3 3.3-4 4.3-5 5.3-6 6.3-7 7.3-8 8.3-9 9.3-10 TN 77 0 0 0 1.30 5.19 25.97 19.48 29.87 12.99 5.19 ĐC 75 1.33 1.33 2.67 12 21.33 22.67 16 16 6.67 0

Bảng phân phối tần số tích lũy:

Lớp

Tổng số học sinh

Số % học sinh đạt Điểm Xi trở xuống (%)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 77 0 0 0 1.30 6.49 32.47 51.95 81.82 94.81 100 §C 75 1.33 2.67 5.33 17.33 38.67 61.33 77.33 93.33 100 100 Bảng các tham số khác: Lớp Tổng số học sinh Các tham số X±m s2 v% TN 77 7.00 ± 0,017687 1.85473 19.45 §C 75 5.80 ± 0,022812 2.92715 29.48

3.3.3. Các đồ thị:

Đồ thị thống kê điểm thi:

3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

Dựa vào các bảng thông số đã được tính toán ở trên, đồ thị thống kê điểm thi và đồ thị các đường lũy tích, chúng tôi rút ra các kết luận sau:

- Điểm trung bình X của lớp thực nghiệm ở bài kiểm tra học kỳ II cao hơn X ở lớp đối chứng, đồng thời đường lũy tích trong bài kiểm tra ứng với lớp thực nghiệm nằm ở phía bên phải và phía dưới của đường lũy tích ứng với lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng hay năng lực tư duy của học sinh ở lớp thực nghiệm được nâng cao hơn so với lớp đối chứng.

- Độ phân tán V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn độ phân tán của lớp đối chứng, điều này chứng tỏ năng lực tư duy logic ở các lớp thực nghiệm đồng đều hơn các lớp đối chứng.

Qua đây, chúng ta thấy rằng tiến trình dạy học có chú ý sử dụng các nhóm biện pháp bồi dưỡng tư duy logic đã đề ra ở trên mang lại hiệu quả rất khả quan, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho các em, giúp các em biết cách tư duy và tư duy một cách logic trong quá trình giải thích một số hiện tượng và các bài tập khác, nâng cao kết quả học tập.

3.3.5. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thí nghiệm

Sau khi thu được các kết quả thực nghiệm, một câu hỏi đặt ra cho ta là liệu XTN > XĐC

mà ta đã thu được như trên có phải là kết quả tất yếu do việc áp dụng đề tài hay chỉ là sự trùng hợp ngẫu nhiên.

Ta đề ra giả thiết H0 là XTN = XĐC và đối thiết H1 là XTN > XĐC và dùng tham số

Student để kiểm định. Thay XTN = 7,00; XĐC = 5,80; S2TN= 1,85; S2 ĐC =2,93; nTN = 77; nĐC = 75 vào biểu thức t: 2 2 2 TN DC TN TN DC DC TN DC X X t n S n S n n n n n n − = + + + − ×

Ta thu được: ttn = 4,79

Với mức ý nghĩa α = 0.05 Tra bảng phân phối Student ta tìm được: t ( α ) = 1.65. So sánh tTN = 4,79 > t (α ) = 1.65.

Như vậy, giả thiết H0 bị bác bỏ và giả thiết H1 được chấp nhận hay kết quả XTN > XĐC là kết quả đáng tin cậy.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Tôi đã đề ra tiến trình Thực nghiệm Sư phạm và thực hiện có sự tham gia của đồng nghiệp. Chúng tôi sử dụng tất cả 16 tình huống và 5 giáo án nêu trong chương II đối với lớp Thực nghiệm.

Kết quả Thực nghiệm sư phạm được đánh giá khách quan bằng bài thi học kỳ II của Phòng giáo dục và đào tạo huyện Bình Chánh. Qua phân tích đề bài và hướng dẫn chấm cho thấy tư duy của chuyên viên xây dựng đề thi của Phòng giáo dục cũng như đa số giáo viên đều không quan tâm tới việc bồi dưỡng tư duy logic. Tôi đã điều chỉnh hướng dẫn chấm theo hướng làm sao để đánh giá tốt nhất kỹ năng tư duy logic của học sinh thông qua việc chấm bài thi.

Xét riêng, tôi so sánh 2 học sinh giỏi vốn có trình độ ngang bằng nhau sau khi trải qua quá trình Thực nghiệm ở 2 lớp khác nhau đã có kết quả chênh lệch nhau rõ rệt, học sinh giỏi thuộc lớp Thực nghiệm tiếp tục duy trì thành tích xuất sắc, học sinh giỏi thuộc lớp Đối chứng không nắm vững các kiến thức mới, nhận định yêu cầu đề bài không chính xác và chỉ đạt điểm Khá.

Xét chung, tôi so sánh điểm thi học kỳ II của 77 học sinh lớp Thực nghiệm và 75 học sinh lớp Đối chứng thì học sinh của lớp Thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận dụng nó vào trong những trường hợp cụ thể tốt hơn các lớp không dạy học theo tiến trình mà chúng tôi đã đề xuất. Điểm trung bình của lớp Thực nghiệm cao hơn hẳn với phân bố đồng đều hơn. Kết quả Thực nghiệm sư phạm đã cho thấy khi áp dụng đề tài vào thực tế dạy học đã có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh. Điều này chứng tỏ đề tài đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, từng bước nâng cao khả năng tư duy lôgic của học sinh..

Với những kết quả đã đạt được trên đây, cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài là chấp nhận được.

KẾT LUẬN

Dựa vào kết quả quá trình nghiên cứu, kết quả thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã đạt được các kết quả sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc hình thành và phát triển tư duy logic cho học sinh trong dạy học vật lý.

- Nghiên cứu, chọn lọc và đề xuất các tình huống thuộc chương Quang học Vật lý 9 nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh.

- Nghiên cứu, chọn lọc để đưa các tình huống bồi dưỡng tư duy logic phần Quang học lớp 9 vào các giáo án cụ thể, trong đó nêu rõ tiến trình sử dụng các tình huống đó.

- Chúng tôi đã tổ chức thực nghiệm sư phạm ở hai trường THCS Nguyễn Thái Bình với 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng và đã thu được các kết quả thực nghiệm rất khả quan, đã chứng minh hiệu quả thực sự của đề tài trong việc góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh phần Quang học Vật lý lớp 9.

Việc kết hợp các nhóm phương pháp bắt đầu từ tạo mục tiêu học tập cho đến việc yêu cầu học sinh thực hiện “siêu nhận thức” cho thấy một tiến trình tương đối đầy đủ để bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh, hy vọng với việc khai thác triệt để các nhóm phương pháp này cùng với khía cạnh khai thác của đề tài sẽ góp một phần nhỏ vào bồi dưỡng năng lực tư duy logic cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý lớp 9.

Đề tài khai thác và nghiên cứu một vấn đề khá rộng là đưa các nhóm phương pháp bồi dưỡng tư duy logic vào mỗi tiết học, mặt khác thời gian thực nghiệm sư phạm không được dài lắm nên sẽ không tránh khỏi những hạn chế nhất định. Chúng tôi mong được sự bổ sung, góp ý thêm của các thầy, cô và đồng nghiệp. Nếu có điều kiện, tôi sẽ xin mở rộng đề tài nghiên cứu cho các phần khác của chương trình Vật lý phổ thông.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Tạ Quang Bửu; Dạy tốt thực chất là phương pháp giáo dục phương pháp; Tập san Đại học và Trung học chuyên nghiệp số 1/1976.

[2]. Thích Thiện Hoa; Phật học phổ thông quyển nhất khóa I-II-III-IV; Thành hội Phật giáo Tp.Hồ Chí Minh ấn hành; 1992.

[3]. Hà Văn Hùng; Phương tiện dạy học vật lý; Đại học Vinh; 1980

[4]. Nguyễn Thị Thu Huyền; Biện pháp rèn luyện tư duy lô gic cho học sinh trong

dạy học phần “Tiến hóa” (Sinh học 12); Tạp chí Giáo dục số 242, kì 2 – 7/2010,

tr.48-50.

[5]. Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường; Vật lý 9; NXB Giáo dục; 2006.

[6]. Adam Khoo; Tôi tài giỏi, bạn cũng thế; NXB Phụ nữ; 2012

[7]. Nguyễn Quang Lạc; Didactic vật lí ; Bài giảng chuyên đề cho học viên cao học; Đại học Vinh; 1995.

[8]. Đỗ Thị Minh Liên; Nghiên cứu phát triển các thao tác tư duy trong quá trình

hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non ; Tạp chí Giáo dục số 235, kì 1 –

4/2010, tr.20-22.

[9]. Trần Đình Lý; Trắc nghiệm định hướng nghề nghiệp; Website Đại học Nông lâm; http://www2.hcmuaf.edu.vn/contents.php?ids=2231&ur=tdinhly; 16/02/2009

[10]. Đỗ Ngọc Miên; Chiến lược dạy học của giáo viên nhằm phát triển tư duy của

học sinh phổ thông; Tạp chí Giáo dục số 281, kì 1 – 3/2012, tr.53-54.

[11]. Phạm Thị Phú; Chuyển hóa phương pháp nhận thức Vật lý thành phương

Đặc điểm chương “Quang học”

Nội dung chương “Quang học”