Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về chủ đề Amin Amino Axit và Protein( Hóa học 12) theo chuẩn kiến thức, kỷ năng

Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trìnhTHPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình môn Hóa học THPTtheo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ KT-

LÊ VĂN BẰNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỀ CHỦ ĐỀ AMIN – AMINO AXIT VÀ PROTEIN (HÓA HỌC 12) THEO

CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH 2013

LÊ VĂN BẰNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỀ CHỦ ĐỀ AMIN – AMINO AXIT VÀ PROTEIN (HÓA HỌC 12) THEO

CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Lê Văn Năm

VINH 2013

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học

Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôinghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo: PGS.TS Cao Cự Giác(Trưởng bộ môn, chủ nhiệm chuyên

ngành LL và PPDH Hóa học, khoa Hóa học, trường ĐH Vinh)và Thầy giáo:

TS Lê Danh Bình, giảng viên khoa Hóa, trường ĐH Vinh) đã dành nhiều thời gianđọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá họctrường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Trung học Phổ thông Quỳnh Lưu 1 Huyện Quỳnh Lưu và trường Trung học Phổ thông Hoàng Mai - Thị xã Hoàng Mai,Tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn thạc

HH:

Hoạt động dạy họcDung dịch

Hỗn hợpPPDH: Phương pháp dạy học

SGK: Sách giáo khoaTHPT: Trung học phổ thôngTNKQ: Trắc nghiệm khách quanTNSP: Thực nghiệm sư phạm

Bảng 2.1 Ma trận đề kiểm tra theo một hình thức

61

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức

62

Bảng 3.1 Ma trận đề kiểm tra theo một hình thức chủ đề

Amin - Amino axit và Protein

70

Bảng 3.2 Thống kê kết quả học tập của học sinh nhóm

TN và ĐC trước khi TNSP

72

Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC

73

Bảng 3.4 Kết quả thông kê khi thực nghiệm ở trường THPT Quỳnh Lưu 1

73

Bảng 3.5 Kết quả thông kê khi thực nghiệm ở trường THPT Hoàng mai

74

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ của các lớp TN và lớp ĐC

75

Bảng 3.7 Phân loại kết quả KT của lớp thực nghiệm theo chuẩn KTKN

77

Hình 3.1 Đa giác đồ về chất lượng học tập của

nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

72

76

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và lớp ĐC ở trường

THPT Hoàng Mai

76

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.2.1.1 Kiểm tra 6

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập học sinh 7

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 8 1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.3.1 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

10 1.3.1.1 Bộ câu hỏi tự luận

10 1.3.1.2 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

11 1.3.1.3 Một số khác biệt và tương đồng giữa TL và TNKQ 12

13 1.3.2.2 Phương pháp

13 1.3.2.3 Độ khó của câu hỏi

13 1.3.2.4 Độ phân biệt

14 1.3.2.5 Độ giá trị

14 1.3.2.6 Độ tin cậy

14 1.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 15

1.4.1 Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học

15 1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học THPT

16 1.4.3 Phân loại chuẩn kiến thức, kỹ năng theo thang bậc nhận thức của Bloom 18

1.4.3.1 Nhận biết 19

1.4.3.2 Thông hiểu 19

1.4.3.3 Vận dụng 20

1.4.4 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

21 1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT 22

1.6 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng 25

1.6.2 Đối với học sinh

27

Chương 2: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh môn hóa học 12 chủ đề Amin - Amino axit - Protein theo chuẩn kiến thức kỹ năng 30 2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương Amin - Amino axit và Protein trong chương trình môn Hóa Học lớp 12 30

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học chủ đề Amin - Amino axit và Protein

30

30

30

31

2.1.2 Xác định những tháo tác, hoạt động cần KTĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ

31

31

35

37

2.1.3 Xác định các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong giải bài tập Hóa học lớp 12 chương Amin - Amino axit và Protein

39

2.1.3.1 Một số dạng toán cơ bản về Amin 39

2.1.3.3 Một số dạng bài toán cơ bản về Peptit và Protein

39 2.2 Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học lớp 12 chủ đề Amin - Amino axit và Protein dùng cho học sinh THPT 40

2.2.1 Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi

40 2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 12 chương Amin - Amino axit và Protein .

40 2.2.2.1 Bài tập TNKQ mức độ nhận biết kiến thức trong chương 3 42

2.2.2.2 Bài tập TNKQ mức độ thông hiểu kiến thức trong chương 3 45

2.2.2.3 Bài tập TNKQ mức độ vận dụng kiến thức trong chương 3 49

Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Thời gian, vị trí và đối tượng thực nghiệm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.3.1 Phương pháp điều tra

67 3.3.2 Phương pháp quan sát

67 3.3.3 Phương pháp thống kê Toán học

68 3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá

68 3.3.4.1 Phương thức và tiêu chí mặt định lượng 68

3.3.4.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 69

69

71

3.5 Kết quả thực nghiệm 72

3.5.1.Về định tính

72

3.5.2 Về định lượng

73

3.5.2.1 Đánh giá chất lượng học sinh sau quá trình thực nghiệm

73

3.5.2.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm theo tiêu chí chuẩn kiến thức, kỹ năng

77

KẾT LUẬN 78

Tài liệu tham khảo 80Phụ lục 82

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, khối lượng kiến thức củanhân loại chỉ trong 5-7 năm đã tăng gấp đôi so với trước, kiến thức bị lão hóa rấtnhanh; giáo dục đã được phổ cập; các phương tiện truyền thông phát triển mạnh mẽ,giúp cho con người tiếp thu thuận lợi và nhanh chóng nhiều thông tin bổ ích Kháiniệm giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết của mỗi quốc gia Do đó nângcao năng lực kiểm tra đánh giá và đổi mới kiểm tra đánh giá là rất cần thiết, gópphần đắc lực vào việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủđộng sáng tạo của HS Từ đó bồi dưỡng cho các em phương pháp tự học, tự đánhgiá, hình thành khả năng học tập suốt đời

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước"[28] Báo cáo chính

trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt

Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo

và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử"[2].

Chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số16/2006/BGD&ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GĐDT đã nêu rõ những địnhhướng đổi mới phương pháp giáo dục và tạo điều kiện thuận lợi để GV thực hiệnđổi mới KTĐG

Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối

bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy" và mối quan hệ hai chiều này tạo sự lúng túng.

thụ động thờ ơ trong dạy và học ở nhà trường Vì vậy đổi mới KTĐG có ý nghĩacấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay

Hiện nay nhiều mô hình dạy học mới đã được triển khai áp dụng, như môhình trường học thân thiện, mô hình trường học mới VNEN, phương pháp Bàn taynặn bột, phương pháp chậu cá đã cho thấy đổi mới đã hiện hữu trong dạy và học

hiện nay Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ vớiquan niệm về chất lượng và mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học; đổi mới phươngtiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cánhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong và ngoài nhà trường; đổi mớimôi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KTĐG họcsinh thông qua đổi mới nội dung hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ ĐG, phốihợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình thức TNKQđảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từngHS.

Môn Hóa học lớp 12 có vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục mônHóa học THPT Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trìnhTHPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình môn Hóa học THPTtheo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập mônhóa học lớp 12 của học sinh là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng dạy họcmôn Hóa học

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài : "Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về chủ đề Amin – Amino axit và Protein (Hóa học 12) theo chuẩn kiến thức, kỹ năng" làm nội dung nghiên cứu của luận văn.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theochuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học lớp 12 chủ đề ‘amin – amino axit - protein’ góp phầncải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học của học sinh

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KTĐG

KQHT của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học THPT

- Phạm vi nghiên cứu: tập trung vào KTĐG kết quả học tập của học sinh chủ

đề ‘amin – amino axit và protein’ môn hóa học lớp 12

4 Giả thuyết khoa học

Có được công cụ KTĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa học 12 chủ đề

‘amin - amino axit và protein’ sẽ giúp giáo viên và các nhà quản lí giáo dục đo được

chất lượng dạy của giáo viên và chất lượng học của học sinh, đồng thời thúc đẩy ởhọc sinh tính chủ động, tích cực, tự học và tự đánh giá học tập của mình.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận

của việc KTĐG KQHT của học sinh và xác định quy trình KTĐG KQHT của HStheo chuẩn kiến thức, kỹ năng

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KTĐG - KQHT môn Hóa học

của học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KTĐG KQHT môn hóa học của họcsinh chủ đề ‘amin – amino axit và protein’ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội

dung được đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả

thực nghiệm sư phạm

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của học sinh theo chuẩnkiến thức kỹ năng

6.2 Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 12 hiện hành Xác địnhcác dạng toán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập chủ đề

‘amin – amnino axit và protein’ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

6.3 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn hóa học chủ đề ‘amin – amnino axit protein’ theo các cấp độ tư duy của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sửdụng trong KTĐG kết quả học tập của học sinh

6.4 Thực nghiệm sư phạm để để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyếtkhoa học, cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Về lý luận : Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập

môn Hóa học của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

7.2 Về thực tiễn : Biên soạn bộ câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập môn

hóa học 12 chủ đề ‘amin – amnino axit và protein’ của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

- Chương 2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về chủ đề ‘amin– amino axit và protein’ (hóa học 12) theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.11 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặcbiệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệthống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phùhợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này ápdụng ở một số nước, trong đó có Nga [14]

Phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thốngthông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG đã được nhiều nhà khoahọc giáo dục Anh, Mĩ nghiên cứu Tiêu biểu như O.W.Caldwell và S.A.Courtis năm

1845, hay Fisher năm 1864 Năm 1894 Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐGtheo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ chức năng

KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứngthú của HS trong hoạt động học tập; xác định qui trình, hình thức ĐG tri thức thíchhợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, tiêu biểu như V.M.Palonxki với côngtrình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"[8]; F.I Pêrôvxki với côngtrình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"[12]; X.V.Uxôva với "Conđường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng"[15]

Dưới góc độ là phương tiện điều khiển quá trình dạy học, tiêu biểu có

T.A.Ilina "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[14.tr.150] ; N.V Savin "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[15].

ông đề xuất hệ thống gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4) , Trung bình (điểm3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1), từ đó khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khácnhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

Như vậy trong những năm qua những nghiên cứu về KTĐG đã đạt được làrất lớn, góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, trên hết là nâng cao hiệuquả đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá mang tính tích cực, nó thúc đẩyphát triển tri thức, tính tự giác, chủ động, sáng tạo ở người học.

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như “Đánh giá trong giáo dục"[4] ; “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[8] ; "Trắc nghiệm và ứng dụng"[16] ; “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[20] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu, đổi mới toàn diện vấn đề KT.

ĐG Rút ngắn khoảng cách về khái niện kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn đánhgiá… Đi sâu phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp kiểm trabằng TNKQ Ngoài ra còn một số nghiên cứu về qui trình và kĩ thuật xây dựng câuhỏi, xử lí thông tinh qua kiểm tra để phân tích ưu điểm nhược điểm của cácphương

pháp đánh giá hiện có, tiêu biểu như : “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[5]; “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[6]

Cuối thế kỉ XX hoạt động nghiên cứu đổi mới ĐG được chú ý nhiều hơn, mở

ra nhiều Trung tâm Viện nghiên cứu đánh giá và ở trong nhiều trường Đại họcCáctrung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học ; Cục khảo thí

và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Từ đây nhiềucông trình cấp bộ, cấp nhà nước được đưa vào áp dụng, tất cả tập trung vào phươngpháp, kĩ thuật đánh giá dùng cho nhiều cấp học bậc học

Hiện nay, vấn đề KT-ĐG ngoài được nâng tầm lên thành tự KT-ĐG (tức đánhgiá trong), điều này đã được nhiều nhà khoa học quan tâm như tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[10] ; Thái Duy Tuyên

“Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" [25] đã nêu hệ thống các chứcnăng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, pháttriển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau

và thuộc phương diện sư phạm

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

"Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[13] hay "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[19] Như vậy KT bao gồm mục tiêu kiểm

tra, công cụ kiểm tra, kiểm tra như thế nào (nghiệp vụ kiểm tra) và cuối cùng là đểđánh giá, tư vấn-thúc đẩy

Các hình thức kiểm tra gồm :

- KT thường xuyên: KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách

dạy HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học

chuyển dần sang những bước mới Đó là việc quan sát một cách có hệ thống hoạt

động của học sinh trong không gian riêng và chung ở lớp học, thể hiện ở các khâu

ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình.

cuối năm học

Người kiểm tra không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định

kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐGđúng trình độ của HS và điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhânnhững sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: KT kết quả học tập của HS là một quá trình từ xácđịnh mục đích KT, công cụ và hình thức KT, lựa chọn nội dung và phương pháp KT.cuối cùng là thu thập thông tin, minh chứng để rồi ĐG, tư vấn thúc đẩy quá trình họctập và rèn luyện của học sinh phát triển hơn Kết quả phải có một qui chuẩn khoahọc, có ý nghĩa thúc đẩy quá trình học tập vì vậy chuẩn đó phải tích cực

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là: quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh

về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính vàđịnh lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức,

mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thựctiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chínhngôn ngữ chuyên môn của học sinh … và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tíchcác thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm

vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đượccủa môn học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu

Vì vậy, để việc đánh giá đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạnsau:

- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho ngườihọc

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trênnhững dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

- Thiết kế các công cụ đo để đo thành quả học tập

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về cácyêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánhgiá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phươngpháp giảng dạy của thầy… để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêucầu của chương trình

Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu trí dạy học sẽ nhận những thông tinphản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay các chuẩnmực, theo mục đích học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi nhận

bằng một số đo Điểm số là sự mã hóa phản ánh trình độ của mỗi HS về mặt địnhtính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng cụ đo Dụng cụ đo phải đảmbảo có độ giá trị, mức độ trung thực và độ nhạy cao

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng.

tình cảm, thái độ của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thànhtích chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chươngtrình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bìnhchung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã

đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá căn cứ vào điểm số mà thành tíchhọc tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặcđược phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí) Lượnggiá chỉ có ý nghĩa khi yêu cầu đặt ra phải có phổ kiểm tra rộng, cấp độ tư duy phùhợp có căn cứ trọng số

1.2.2.Vai trò và chức năng của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

ĐG là lượng hóa giá trị của việc kiểm tra, nó thực sự có ý nghĩa trong cả quátrình KT-ĐG, việc đánh giá phải có một qui chuẩn khoa học, để đối tượng được ĐGgiá thực sự tiếp thu một cách tích cực ĐG nó vừa mang tính tư vấn, vừa mang tínhthúc đẩy cho học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện

a Vai trò :

+ Đối với người học :

- Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời

những thông tin “ liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học.

Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thức mức độ đạt được những kiến thức củamình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới củachương trình học tập có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phầncủa chương trình

- Thông qua kiểm tra – đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt độngtrí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống kiến thức Nếu việckiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức

đã học để giải quyết những tình huống thực tế thì việc kiểm tra – đánh giá được tổchức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm tronghọc tập, có ý trí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng củamình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Vai trò quan trọng

nhất là đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).

+ Đối với người dạy: Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo

viên những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời

hoạt động dạy Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điềukiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độmỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêngthích hợp qua đó của những cải tiến nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạyhọc mà mình đang thực hiện

+ Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp

cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từphát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xâydựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

b Chức năng:

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta phát

hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác định mức

độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng là phương tiệnhữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọingười, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của quá

trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mìnhtrong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và nhượcđiểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-ĐG còn góp phầnquan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng sayhọc tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập củaHS

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập thông

tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học

"Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT- ĐG KQHTcủa HS.

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳ theotừng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thểnổi trội hơn các chức năng còn lại

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giaiđoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trìnhkhép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy đểthúc đẩy quá trình dạy học

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học:KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâu cuối cùng(đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) củamột giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG kếtquả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiếnthức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũngnhư của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướngquá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạyhọc

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạtđộng dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trườngkinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quátrình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển),trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tốkhông chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quátrình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và

sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học

sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương

pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tố này, sự tácđộng và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng.

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quátrình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ,năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độhọc tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học; Gópphần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ cácthành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức, kĩnăng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không kích thích suynghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mối quan hệ giữa KT- ĐGvới các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt

ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt

vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời

mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

a.Phân loại trên cơ sở mục đích đánh giá(gồm 2 loại).

+ Đánh giá quá trình : là đánh giá trong quá trình tiến hành dạy học một nộidung môn, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh về nộidung đó, giúp có cái nhìn đa chiều về hoạt động dạy học, bổ ích cho hoạt động sau.Việc thu nhận và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theocủa việc dạy - học được gọi là đánh giá quá trình Nó cũng là tự đánh giá hoạt độngdạy của giáo viên để rồi hướng dẫn cho học sinh học tập tốt hơn

+ Đánh giá tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo; cung

cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai đoạn

đó, là cơ sở để phân loại học sinh về vấn đề học tập vừa qua, nó không có tác dụng

hỗ trợ nâng cao kết quả học tập nội dung đó nữa, nhưng lại có tác dụng cải tiếnphương pháp dạy của giáo viên, phương pháp và ý thức học của học sinh trong giai

đoạn tiếp theo hay sự điều chỉnh của giáo viên về hoạt động dạy ở nhóm đối tượngkhác.

b Phân loại trên cơ sở nội dung đánh giá kết quả học tập (gồm 2 loại):

+ Đánh giá theo chuẩn: là để so sánh kết quả học tập của HS qua đó sắp xếp

kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐGtheo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi vào Đại học-Cao đẳng học sinh giỏi, thituyển sinh vào lớp 10, vào trường chuyên…

+ Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá kết quả học tập của HS theo những tiêu

chí nằm trong mục tiêu giáo dục đặt ra, tiêu chí đó chỉ rõ nội dung kiến thức phạm

vi kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ cần đạt được Loại đánh giá này không mangtính so sánh mà dựa vào một chuẩn chung của mục tiêu giáo dục của một quốc gia

cụ thể Loại đánh giá này được thực hiện có thể thường xuyên, định kỳ như mộtchương, một chủ đề, hết học kì, cuối năm học thi tốt nghiệp

c Phân loại trên cơ sở hình thức đánh giá kết quả học tập (4 loại hình kiểm

tra):

+ Kiểm tra miệng: được thực hiện thường xuyên trong giờ học, cung cấpthông tin cập nhật cho quá trình đánh giá, ngoài ra còn thu hút sự chú ý của học sinhđối với bài học, tạo không khí học tập tích cực, chủ động trong hoạt động dạy vàhọc, giúp giáo viên có thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp dạy học mộtcách phù hợp hơn Về việc thực hiện nên kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bàimới và việc kiểm tra miệng không chỉ là tái hiện kiến thức cũ mà còn là sự độngnão của học sinh với hoàn cảnh có vấn đề mà bài mới đặt ra Kiểm tra loại này nêndừng ở hai cấp độ tư duy là biết và hiểu

+ Kiểm tra viết: Để đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí thì cầnhoạt động kiểm tra hình thức này Cùng với qui trình kiểm tra khoa học nó sẽ chothông tin đầy đủ để đánh giá tổng kết về hoạt động của học sinh Bài kiểm tra viếtđược tiến hành vào lúc kết thúc một vấn đề một chương kiến thức, cuối học kì vàcuối năm học Hoặc cũng có thể tiến hành ở đầu năm học mới để phân vùng nănglực của học sinh

+ Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐGnăng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành ĐG

kĩ năng sử dụng các thao tác tư duy (quan sát thao tác phân tích…), phát triển các

kĩ năng (vận dụng kiến thức, làm việc nhóm, khả năng độc lập) để hoàn thành sảnphẩm Thời gian tiến hành theo khung qui định của phân phối chương trình, giáoviên ngoài nội dung kiến thức là cố định thì hóa chất, dụng cụ đề xuất cho học sinhdưới dạng mở để phát huy tính sáng tạo của các em phù hợp với hoàn cảnh nhàtrường, địa phương, đó là phương châm của việc học đi đôi với hành Việc đánh giácũng cần được coi trọng với lượng giá như bài kiểm tra định kỳ

+ Tự kiểm tra: Một nền giáo dục phát triển cao là nền giáo dục đó đặt đến cấp

độ mọi người tự kiểm tra, tự mình thu thập, xử lí thông tin và soi mọi hoạt động vàomột tham chiếu có tính qui chuẩn cao, chuẩn mực Tự kiểm tra cũng chính là tự học

- Khả năng ngôn ngữ,trình bày

Dễ ra đề - Cho điểm không tin

cậy

- Chú trọng về khảnăng viết

- Sự suy nghĩ

- Sinh viên có thểthể hiện năng lựccao hơn

- Gần cuộc sốnghơn

- Không bao hàmđược nhiều nội dungtrong chương trìnhhọc

- Khó kiểm soát tiêucực

Kiểm tra tại

- Các câu trả lờimang tính tổng hợp

- Chưa có phươngpháp chấm điểmchính xác, tin cậy

- Phụ thuộc nhiều vào

- Sự chuẩn bị có suynghĩ

thì tốt

Gây nên sự lo lắngtrong suốt quá trìnhtrên lớp

- trực tiếp,

- tương đối chínhxác

- tuỳ thuộc vào điềukiện thực hành

- Linh hoạt

- Có ích để khẳngđịnh những đánhgiá khác

- Rất chủ quan

- Hiệu ứng “hàoquang”

- Giáo viên cần có kỹnăng quan sát

- Năng lực hệ thống hoá,vận dụng kiến thức

- Kỹ năng trình bầy

- Sự sáng tạo

Cho điểm một cáchtổng hợp

- Việc cho điểm hoàntoàn chủ quan, thiếu

ổn định

- Cần nhiều thời gian

1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Công cụ kiểm tra ,đánh giá kết quả học tập

1.3.1.1 Bộ câu hỏi tự luận (TL)

Câu hỏi tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải diễn đạttheo ngôn ngữ riêng theo cách riêng của minh bằng chữ viết Loại hình KT-ĐG theohình thức này có những ưu điểm và nhược điểm như sau

- Ưu điểm: Đánh giá được khả năng diễn đạt, lập luận lối tư duy và tính cáchcủa học sinh qua ngôn ngữ chữ viết, qua đó giáo viên thấy rõ hơn về năng lực nhậnthức và năng lực xử lí hoàn cảnh có vấn đề của học sinh

- Nhược điểm: Bài viết (phương án trả lời) là đa dạng và phong phú Khó cho

việc chia, chiết điểm, tạo ba rem chuẩn Khó trong việc lượng hóa ra điểm vì nómang tính chủ quan của người chấn, vì vậy điểm số có độ tin cậy không cao Giá trịlượng hóa đó cũng phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan (tâm trạng của người chấm,thứ tự các bài chấm, chữ viết, mối quan hệ xã hội ) dẫn đến ảnh hưởng đến việccho điểm Điều tiêu cực hơn nữa là nảy sinh dạy tủ, học tủ, thiếu trung thực trongkiểm tra

1.3.1.2 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương

án trả lời đã có sẵn, hoặc điền khuyết thì học sinh cũng phải viết ngắn gọn mà ômtrọn nội dung, vậy nên đáp án là duy nhất, hoàn toàn không phụ thuộc yếu tố chủquan của người chấm

Có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan tuy nhiên trong thực tế người tathường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lạithứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn [21,tr.39]

- Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Đây là loại câu hỏi được sử dụngrộng rãi nhất Đi kèm sau câu hỏi (phần dẫn) thường là 4 phương án trả lời A, B, C,

D (phần chọn) Thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúngnhất Ngoài phương án đúng hoặc đúng nhất thì các phương án còn lại gọi làphương án nhiễu

- Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệm này HS phảisắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạncâu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùngnhững câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giảnnhất

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia Khi soạn câu hỏiTNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau,nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa rakhông nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

- Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: đó là câu hỏi với lời giải đáp ngắnhoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những cụm

từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu TN cócâu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao

quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằnghình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống Sự phân bố điểm của các bài KTTNKQ được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy

và học Có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của ngườichấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL Có thể sử dụng các phương tiện

kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả KT, do đó việc chấm và phântích kết quả không cần nhiều thời gian

+ Nhược điểm: Không đánh giá được năng lực diễn đạt, năng lực suy nghĩ

độc lập, lối tư duy, lập luận của học sinh Do đó nên sử dụng cả ĐG bằng hình thức

tự luận để bổ khuyết cho nhau

1.3.1.3 Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ

- i m khác bi t gi a TNKQ v TL Điểm khác biệt giữa TNKQ và TL ểm khác biệt giữa TNKQ và TL ệt giữa TNKQ và TL ữa TNKQ và TL à TL

HS phải tự diễn đạt phương án trả lời

bằng ngôn ngữ riêng của mình

Ngôn ngữ trả có sẵn HS chỉ việcchọn 1 phương án trả lời đúng hoặc đúng

nhất

Số câu hỏi ít, mang tính tổng quát

cao Lời giải dài và có thể rườm rà

Số câu hỏi nhiều, bao quát nộidung rộng Câu trả lời ngắn gọn.Khó chấm vì khó xây dựng ba

rem điểm chuẩn, nên khó cho điểm

Ngôn ngữ viết diễn đạt rộng tùy

theo quan điểm cá nhân HS

Ngôn ngữ diễn đạt có sẵn HS chỉviệc chọn theo mức độ hiểu biết của

Cho phộp đỏnh đố Cho phộp đoỏn mũ.

Ba rem điểm cú thể điều chỉnh Ba rem phõn bố điểm là cố định.CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong

quỏ trỡnh KT-ĐG

CNTT là cụng cụ hỗ trợ đắc lựccho mọi hỡnh thức KT-ĐG

- Điểm tương đồng giữa TNKQ và TL

+ Đều cú yếu tố chủ quan khi làm việc Giỏ trị cũn tựy thuộc vào tớnh khỏchquan và độ tin cậy của điểm số thu được

+ Đều cú chức năng điều khiển sự học của HS và sự dạy của GV

- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên ĐG mức độ truyền thụkiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh để từ đó điều chỉnhphơng pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinhgiúp chúng ta đánh giá đợc mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý

để có đợc bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng chínhxác và hiệu quả hơn

1.3.2.2 Nguyờn tắc phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng nh toàn bộbài TN có đạt đợc những mục đích đề ra hay không Điều đó phụ thuộc vào mục

đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thờng so sánhcâu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn cónhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lời đ-

ợc câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộng càngtốt Nếu không đạt đợc điều đó, có thể câu hỏi TN soạn cha chính xác hoặc nội dungkiến thức cha đợc dạy đúng yêu cầu

Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số về độ khó,

độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thếgiới, trong mẫu phân bố chuẩn, ngời ta thờng chia mẫu học sinh thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao độngtrong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao

động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tơng đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống kê

là khá lớn

1.3.2.3 Độ khú của cõu hỏi

Cõu hỏi phải mang tớnh phõn loại HS, độ khú của mỗi cõu hỏi là với mộtnhúm đối tượng HS cụ thể

- Nếu P 70%: Là câu TN dễ

- Nếu P  ( 40 %  70 %): Là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu P  ( 30 %  40 %): Là câu TN tơng đối khó

D   , với C là số HS trong nhúm cao trảlời đỳng, T là số người trong nhúm thấp trả lời đỳng, n là tổng số HS làm bài Nếu

%

40

D  độ phõn biệt rất tốt, nếu D  ( 30 %  39 %) độ phõn biệt tốt, nếu

%) 29

%

20

(

D   độ phõn biệt trung bỡnh, nếu D  19 % độ phõn biệt thấp

Nếu 40%D 60%, P 30% thỡ cõu hỏi được xếp vào hàng cõu hỏi hay,

cú độ tin cậy cao

1.3.2.5 Độ giỏ trị

Độ giỏ trị “Là khỏi niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đượcđỳng cỏi mà nú định đo” [21] Một bài kiểm tra TNKQ muốn cú giỏ trị tốt phải đảmbảo: bài tập phải tiờu biểu phản ỏnh đỳng phạm vi mục đớch cần ĐG Cú cỏc độ giỏtrị khỏc nhau:

- Giỏ trị tiờn đoỏn: từ điểm số dự đoỏn mức độ thành cụng trong học tập của

HS đú trong tương lai

- Giỏ trị đồng thời: lượng húa điểm số cú thể đo được cỏc tiờu chớ khỏc cựngmột lỳc

- Giỏ trị nội dung: tham chiếu với mục tiờu dạy học, nội dung kiến thức dạyhọc để đỏnh giỏ loại giỏ trị này Trớc khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu

rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, cáctài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tơng đối giữa các phần trong chơngtrình, …NhNh vậy, mức độ giá trị đợc ớc lợng bằng cách so sánh nội dung đề cập trongcác câu hỏi và nội dung của chơng trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việckhảo sát thực nghiệm nh hai trờng hợp trên

1.3.2.6 Độ tin cậy

Độ tin cậy thờng đợc định nghĩa nh là mức độ chính xác của phép đo, tức làbài TN tốt phải đo đợc cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể đợc

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thỡ: “Về mặt lớ thuyết, độ tin cậy

cú thể được xem như là một số đo về sự sai khỏc giữa điểm số quan sỏt và điểm sốthực” Điểm số quan sỏt là điểm số cú qua bài KT, điểm số thực được xem là điểm

lớ tưởng khi bỏ qua mọi sai số chủ quan và khỏch quan Như vậy độ tin cậy càng cao

ở một HS khi điểm số đo được nhiều lần là ổn định

Theo tác giả Dơng Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm đợc xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ

đợc thứ hạng tơng đối của mình trong trong nhóm" [38, tr 43].

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối vớimột học sinh cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận đợc lựa chọn là phải xem xét sự tơng quan giữa các điểm

số đạt đợc bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu đợc từ bài TN "song

song" hoặc "tơng đơng" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tơng quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tơng đơng thu đợc một cách độc lập

từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó" [24]

Trong thực nghiệm, để ớc tính độ tin cậy của một bài TN ngời ta thờng sửdụng các công thức sau:

1 k

k R

Trong đó: k - Là số lợng câu TN

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

M M 1 1 k

k R

Trong đó: k - Là số lợng câu TN

M - Là điểm trung bình của bài TN

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

* Các yếu tố ảnh hởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN đợc coi làthuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đếnnguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TN

- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn,bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TNphân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá trị thông thờng phản ánh mức độ mà một bài TN đo đợc cái

mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại lợng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TN phải là tơng

đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tincậy hoàn hảo nhng lại có độ giá trị rất thấp

Nh vậy, sự ớc lợng các đại lợng về độ giá trị và độ tin cậy thờng đợc nêu ra

nh là các hệ số tơng quan Ta phải xem xét không chỉ các phơng pháp đã làm để thu

đợc các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các học sinh đã đ ợc

TN, cũng nh các đặc điểm thống kê của bài TN

Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thờng quan trọng hơn là cáccon số thống kê Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo

Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc ĐG và tuyển chọncác bài TN.

1.4 Kiểm tra, đỏnh giỏ kết quả học tập mụn Húa học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.4.1 Yờu cầu đổi mới kiểm tra, đỏnh giỏ kết quả học tập mụn Húa học

- Đảm bảo mục đớch của việc đỏnh giỏ kết quả học tập: đú là cung cấp thụngtin quan trọng với độ tin cậy cao về quỏ trỡnh dạy của GV, cỏn bộ quản lớ giỏo dục

để cú quyết sỏch điều chỉnh hợp lớ Mặt khỏc đỏnh giỏ được kết quả học tập của HSqua từng nội dung mụn học hoặc từng học kỳ Hai mục đớch này cú quan hệ qua lạivới nhau, mục đớch thứ nhất là hệ quả của mục đớch thứ hai

- Đảm bảo tớnh hệ thống và liờn tục trong đỏnh giỏ: việc đỏnh giỏ là liờn tụcdiễn ra theo từng chủ đề, từng nội dung, tưng giai đoạn được sắp xếp một cỏchkhoa học, vào một thời điểm thớch hợp chứ khụng được tựy tiện hay ngẫu hứng Vỡđỏnh giỏ nú cú ý nghĩa giỏo dục rất cao nếu là đỏnh giỏ hợp lớ và khoa học, kớchthớch quỏ trỡnh học tập của học sinh ở nội dung tiếp theo hay điều chỉnh sai lệchkiến thức của nội dung đang kiểm tra đỏnh giỏ Cũng là để GV điều chỉnh kịp thờiquỏ trỡnh dạy học của mỡnh

- Đảm bảo kết hợp giữa việc đỏnh giỏ của giỏo viờn và tự đỏnh giỏ của họcsinh: Để học sinh thực hiện tự đỏnh giỏ, giỏo viờn phải là người hướng dẫn, giỳphọc sinh nhận biết đỳng cỏc tiờu chớ để tự đỏnh giỏ Việc tự đỏnh giỏ của học sinhdiễn ra thường xuyờn, liờn tục trong tất cả cỏc khõu của sự học, để từ đú tự điềuchỉnh hoạt động học của học sinh Học sinh đặt minh vào vị trớ vừa là chủ thể, vừa

là khỏch thể của quỏ trỡnh đỏnh giỏ Ngoài ra bản thõn cỏc em cũn tham gia vào quỏtrỡnh đỏnh giỏ học sinh khỏc trong mối quan hệ học tập lẫn nhau Cần chuẩn bị nộidung đầy đủ, hỡnh thức và cụng cụ đa dạng của đỏnh giỏ để giỳp học sinh thực hiệnhoạt động này

- Nội dung đỏnh giỏ kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹnăng: Nội dung đỏnh giỏ phải bao quỏt đầy đủ những nội dung học tập được quyđịnh trong chương trỡnh, đảm bảo trọng tõm và độ sõu của kiến thức, đảm bảo phõn

bố khoa học về kiến thức theo cỏc cấp độ tư duy

- Đa dạng hoỏ cỏc hỡnh thức và phương phỏp đỏnh giỏ: : Muốn đỏnh giỏ

chớnh xỏc, khỏch quan kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều hỡnh

thức đánh giá khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp Bêncạnh đó, cần phối hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau như trắc nghiệm, tựluận một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm đối tượng học sinh và mục tiêu dạyhọc.

- Thu thập, xử lý kết quả phản hồi và thường xuyên điều chỉnh quá trình dạy

học: Từ thông tin kiểm tra thu được GV đánh giá để có điều chỉnh về KT-ĐG lần

sau hiệu quả hơn

1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học THPT

Chuẩn là những yêu cầu tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ nhữngnguyên tắc nhất định được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng cónghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc,sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánhgiá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu đượcxem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra và tròngquá trình đào tạo

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:

- Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độchủ quan của người sử dụng chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian ápdụng Tuy nhiên, chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định

- Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (làtrình độ hay mức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn vớinhững thực tiễn đang diễn ra)

- Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng địnhlượng

- Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn kháctrong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác

Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trunghọc phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học.Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kỹ năng:

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản.tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạtđược sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:

- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữacác môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thểhiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tácquản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phái đốivới từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Chuẩn kiến thức, kỹ năng đượcbiên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:

+ Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng biệt

mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học vàhoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trongchương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà họcsinh cần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự pháttriển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấphọc đề ra

Chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạtđược sau mỗi đơn vị kiến thức, chủ đề; được nêu đầy đủ những yêu cầu cụ thể, chitiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng học sinh cần đạt được sau mỗi chủ đề Chuẩnkiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra đánh giá

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông có 3 đặcđiểm chính: Chuẩn được chi tiết tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiếnthức, kỹ năng; Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và cóthể đạt được những yêu cầu cụ thể này; Chuẩn là thành phần của chương trình giáodục phổ thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn sẽ tạonên sự thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêmnhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, tạo điều kiện cơ bản vàquan trọng để có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn

1.4.3 Phân loại chuẩn kiến thức, kỹ năng theo thang bân nhận thức của Bloom

Theo hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục của B.S Bloom

đã xác định ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục: Lĩnh vực nhận thức thể hiện ởkhả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích lập luậntheo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán; Lĩnh vực hành động liênquan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từđơn giản đến phức tạp; Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tìnhcảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũngnhư sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất gồm:

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện khái niệm nguyên lí, quy

trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải biết, thông hiểu, tái hiện được, sử dụngđược vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Bloom đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõ cácthang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp nhận thức của

HS để xây dựng chuẩn cần đo trong ĐG từ đó xác định được mục tiêu cần

KT-ĐG cho từng lần KT

Bảng 1.2: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom[3]

Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

các sự kiện

Tìm được một trong các đạilượng liên quan trong mộtcông thức

Vận dụng Vận dụng các nguyên lí vào các

trường hợp phức hợp

Thiết kế được phương án khi

có đủ các thông số cần thiếtPhân tích

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp phức hợp để trình bày mộtgiải pháp mới

Thiết kế được phương án khiphải tìm các thông số cầnthiết

Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp để đưa ra các giải phápmới và so sánh nó với các giải pháp

đã biết khác

Tìm được lỗi trong cácphương án

Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp để đưa ra các giải phápmới và so sánh nó với các giải pháp

đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản ứng

thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề, ra quyếtđịnh, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận (Những dấu hiệu

cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, cóthể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc, xác địnhkết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thể phâncông được )

Bảng 1.3: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow

Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn Làm được so với mẫu nhưng

còn nhiều lệch lạcLàm được Quan sát thực hiện được nhưhướng dẫn Làm được cơ bản đúng nhưmẫu, nhưng vẫn còn sai sót

nhỏLàm chính xác Quan sát và thực hiện được chínhxác như hướng dẫn Làm được chính xác nhưmẫuLàm biến hoá

Thực hiện được các kỹ năngtrong hoàn cảnh và tình huốngkhác nhau

Làm được chính xác nhưmẫu trong các hoàn cảnhkhác nhau

Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sựchính xác, ít cần sự can thiệp của

ý thức

Làm được chính xác nhưmẫu, kỹ năng cũng như bảnnăng

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc,

những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.4: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [3]

Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị vớibản thân Tin và bảo vệ cái đúng

Được tổ chức hệ thống Xây dựng thành hệ thống Cân bằng giữa các giá trị,

các giá trị giải quyết được các xung độtvề giá trịHình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng, bảnsắc riêng Phối hợp trong các nhómhoạt động hình thành thói

quenTrong giáo dục môn Hóa học, ta có thể phân loại các mục tiêu giáo dục hóahọc về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo 6 mức độ của nhận thức dựa theo Bloomnhư sau:

- Cấp độ nhận biết (Nhớ lại hoặc nhận ra các khái niệm cơ bản theo đúng dạng đã được học, không bắt buộc phải thể hiện sự am hiểu, sử dụng được hoặc biến đổi nó): nhận dạng được định nghĩa; cấu tạo; tính chất vật lí và tính chất hóa

học

- Cấp độ thông hiểu (Am hiểu các tài liệu đã được học ở dạng đơn lẻ, không đòi hỏi phải chỉ ra mối liên hệ giữa chúng): hiểu các cách nhận biết ra este, lipit với

các chất khác; điều chế ra este; lipit

- Cấp độ vận dụng (Sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết được vấn đề

cụ thể): giải được các bài toán hóa học thực tế bằng cách vận dụng các cấu tạo và

tính chất đã học

- Cấp độ phân tích (phân tích, tách ra cái toàn thể thành các phần riêng lẻ):

phân chia được các dạng bài tập về este - lipit

- Cấp độ tổng hợp (tạo ra ý tưởng mới từ việc liên kết các ý tưởng khác nhau): viết được phương trình hóa học giữa các chất phản ứng; tìm cách giải bài tập

một cách nhanh nhất

- Cấp độ đánh giá (phán xét, phê phán, phán đoán giá trị của tài liệu hoặc phương pháp khi ứng dụng vào tình huống cụ thể): lập luận về việc lựa chọn

phương pháp giải quyết một vấn đề cụ thể

Sau đây chúng ta sẽ đi sâu vào 3 cấp độ nhận thức mà học sinh cần đạt đượctheo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông

1.4.3.1 Nhận biết

* Về kiến thức: Khả năng nhớ được những định nghĩa, ký hiệu, khái niệm và

lý thuyết Trong mức độ nhận thức này học sinh được yêu cầu chỉ nhớ được địnhnghĩa của một sự kiện và không cần phải hiểu Một chú ý quan trọng là kiến thứcchỉ khả năng lặp lại chứ không phải để sử dụng Những câu hỏi kiểm tra các mục

tiêu ở phần này sẽ được đặt ra theo đúng với cách mà các kiến thức được học Các

từ ngữ thường dùng là:cái gì, khi nào, ở đâu, miêu tả, ghi lại, liệt kê, nêu tên…

- Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm quenvới ngôn ngữ hóa học, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được sử dụng bởicác nhà hóa học với mục đích giao tiếp thông tin

- Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh nhớ đượccông thức và những quan hệ

- Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu cầuhọc sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của hóa học để giúp mô tả,giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra hay nhớ lại những kháiniệm và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể của chúng trong một bài tập.Kiến thức về những định nghĩa khái niệm của hóa học và những quy tắc logic cơbản rơi vào trong dạng nhận thức này

Chúng ta thấy rằng việc có những thông tin về những gì học sinh được dạy

và các em được dạy như thế nào là rất quan trọng, trước khi một câu hỏi được đặtvào trong một mức độ nhận thức này hay mức độ nhận thức khác Ví dụ, ở câu hỏi 1người ta cho rằng các học sinh đã học tất cả các kiến thức liên quan trong câu hỏi,nếu không thì câu hỏi đó sẽ không thuộc vào dạng nhận thức kiến thức

Mức nhận thức kiến thức là không thể bỏ qua được ở những mức độ nhậnthức cao hơn, bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hội thành công

ở các mức độ cao hơn Tuy nhiên, mức độ nhận thức này không nên quá vượt trộitrong bất kỳ một bài kiểm tra nào do việc làm mất các khả năng tư duy bậc cao quantrọng và chính xác hơn Có nhiều lý do để giải thích điều này, chẳng hạn:

- Việc tập trung vào kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinh khôngbao giờ đạt được bằng việc nhớ các sự kiện,

- Kiến thức biểu hiện một mức độ thấp của sự thể hiện hóa học

Tuy vậy việc phát triển kiến thức hóa học là một mục đích quan trọng củaviệc học, và tất cả các mức độ nhận thức khác đều xem nó như là một yêu cầu tốithiểu Hơn nữa nó được đánh giá một cách dễ dàng bằng các câu hỏi trắc nghiệmkhách quan

* Về kỹ năng: Sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác trên các

ký hiệu; các lời giải Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật tính toán như các

kỹ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quá trìnhđơn giản hoá và hoàn thành các lời giải tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp tronglớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết Câu hỏi có thể không đòi hỏi phải đưa ra quyếtđịnh là làm thế nào để tiếp cận lời giải, chỉ cần dùng kỹ thuật đã được học, hoặc cóthể là một quy tắc phải được nhớ lại và áp dụng ngay một kỹ thuật đã được dạy

1.4.3.2 Thông hiểu

Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạng khác, ví

dụ từ lời sang phương trình hóa học và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra ýnghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải các bài tập mà ở đó sựchọn lựa các phép toán là cần thiết Học sinh hiểu thấu đáo các thông tin nhận được

và biết kết nối với những kiến thức sẵn có của mình khi tiếp nhận thông tin hay kiếnthức mới Các từ ngữ thường dùng như: vì sao/tại sao, giải thích minh họa, tóm tắt,liên hệ, sắp xếp lại,lấy ví dụ… Hoạt động của học sinh ở cấp độ này là tóm tắt cácthông tin chính hoặc thể hiện sự hiểu biết của các em thông qua việc diễn đạt lạinhững điều đã học bằng ngôn ngữ riêng của minh

Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sau đây:Chuyển đổi, giải thích, ngoại suy

- Chuyển đổi: Đây quá trình trí tuệ về sự chuyển đổi ý tưởng trong sự giaotiếp thành các dạng tương ứng khác Học sinh được yêu cầu thay đổi từ một dạngngôn ngữ này sang dạng khác, hay từ một dạng ký hiệu này sang dạng khác Ví dụ

HS có thể tóm tắt bài tập thành một sơ đồ riêng của các em

- Giải thích: Là hành động xâu chuỗi các sự kiện, hiện tượng để làm tườngminh cho một câu hỏi dùng kiến thức có được để minh họa cụ thể cho mỗi một hiệntượng đó

- Ngoại suy: Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh trong việc mởrộng những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho Cần phải có sự nhận thức về cácgiới hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà ta có thể mở rộngchúng Bất kỳ một kết luận nào được rút ra đều có một mức độ xác suất Phép ngoạisuy là một sự mở rộng của việc giải thích mà theo cách đó mỗi khi học sinh giải