Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử và địa lí của học sinh lớp 5

Hiện nay bên cạnh việc sử dụng phương pháp kiểm tra bằng tự luận thì chương trình cũng biên soạn theo lối tạo điều kiện để đưa Trắc nghiệm khách quan TNKQ vào trong kiểm tra đánh giá kết

sự tận tình giúp đỡ của thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học Nhất là sự giúp đỡ

nhiệt tình của thầy giáo hướng dẫn: Th.S Lê Văn Đăng và sự động viên khích lệ của

bạn bè Với tấm lòng biết ơn sâu sắc em xin bày tỏ lòng biết ơn tới thầy giáo Lê Văn Đăng cùng thầy cô và học sinh trường Tiểu học Chiềng Sinh Cảm ơn thầy cô giáo trong khoa và bạn bè đã giúp đỡ đóng góp ý tưởng quý báu Vì đây là công trình tập dượt nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục nên kết quả bước đầu chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót chúng em rất mong sự chỉ bảo nhận xét của thầy cô giáo và các bạn

Chúng em xin chân thành cảm ơn!

Nhóm thực hiện:

Đào Thị Nga

Lê Thị Luyến Quàng Thị Hằng

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản 6

1.2.1 Kiểm tra 6

1.2.2 Đánh giá 7

1.2.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá 10

1.2.4 Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá 11

1.3 Trắc nghiệm khách quan 12

1.3.1 Trắc nghiệm khách quan là gì? 12

1.3.2 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 13

1.4 Các dạng trắc nghiệm khách quan 14

1.4.1 Câu nhiều lựa chọn “MCQ” 14

1.4.2 Câu “đúng - sai ” 16

1.4.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi 17

1.4.4 Câu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn) 19

1.5 Môn Lịch sử và Địa lí và việc sử dụng TNKQ 20

1.5.1 Mục tiêu môn học 20

1.5.2 Đặc điểm chương trình môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 ở Tiểu học 21

1.5.2.1 Đặc điểm chương trình Lịch sử 21

1.5.2.2 Đặc điểm chương trình Địa lí 22

1.5.3 Vấn đề đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử và Địa lí 23

1.6 Thực trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí 23

1.6.1 Thực trạng của việc sử dụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học 24

1.6.1.1 Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá 24

1.6.1.2 Nhận thức của giáo viên về ưu, nhược điểm của TNKQ 25

1.6.1.3 Các mức độ sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá học sinh ở môn Lịch sử và Địa lí 26

1.6.1.4 Thực trạng hứng thú của học sinh về TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí 5 26

1.6.1.5 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí 28

1.7 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học 30

Tiểu kết chương 1 31

Chương2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TNKQ TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA HSTH 32

2.1 Một số quy tắc soạn thảo các dạng câu hỏi TNKQ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 32

2.1.1 Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn 32

2.1.2 Quy tắc soạn câu hỏi “đúng - sai” 35

2.1.3 Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi 36

2.1.4 Quy tắc soạn thảo trắc nghiệm loại điền khuyết 38

2.2 Quy trình thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học sinh môn Lịch sử và Địa lí 40

2.2.1 Quy trình thiết kế 40

2.2.2 Quy trình sử dụng 47

2.3 Một số ví dụ về câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học 51

2.3.1 Thiết kế câu hỏi TNKQ để kiểm tra thường xuyên 51

2.4 Sử dụng TNKQ để kiểm tra thường xuyên trong môn Địa lí 54

2.5 Thiết kế câu hỏi TNKQ để kiểm tra định kì môn Lịch sử và Địa lí 55

2.6 Sử dụng TNKQ để kiểm tra định kỳ Địa lý 5 59

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.2 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3 Nội dung thực nghiệm 61

3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm 61

3.5 Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 61

3.6 Xử lí kết quả thực nghiệm 62

3.7 Kiểm tra độ bao quát nội dung đánh giá bài TNKQ 63

3.8 Kiểm tra tính khách quan trong chấm điểm và độ chính xác trong đánh giá kết quả học tập của học sinh khi sử dụng TNKQ 67

3.9 Kiểm tra mức độ hứng thú của học sinh đối với bài TNKQ 68

Tiểu kết chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70

1 Kết luận 70

2 Kiến nghị 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá 24

Bảng 1.2 Nhận thức của GV về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 24

Bảng 1.3 Hình thức kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng 25

Bảng 1.4 Các mức độ nhận thức của giáo viên về ưu điểm và nhược điểm của TNKQ 25

Bảng 1.5 Mức sử dụng trắc nghiệm khách quan của giáo viên tiểu học 26

Bảng 1.6 Sự yêu thích của HS với môn Lịch sử và Địa lí 26

Bảng 1.7 Sự yêu thích của HS với từng hình thức kiểm tra 27

Bảng 1.8 Sự hứng thú của HS với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí 27

Bảng 3.1 Nội dung các hình thức câu hỏi được sắp xếp trong 2 bài kiểm tra 64

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả xếp loại 65

Bảng 3.3 Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của 2 nhóm TN và ĐC 65

Bảng 3.4 Tổng hợp bài điều tra 67

Bảng 3.5 Từ bảng phụ lục 4,5 ta có bảng tổng hợp xếp loại học sinh 67

Bảng 3.6 Mức độ hứng thú của lớp 5A2 + 5A3 69

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Biểu thị kết quả học tập của học sinh hai nhóm 66

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm đầu của thế kỉ XXI cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới phát triển như vũ bão dẫn tới sự bùng nổ tri thức, bùng nổ thông tin Để theo kịp với bước tiến của thời đại đất nước ta đang bước vào công cuộc đổi mới toàn diện trên tất cả các lĩnh vực: kinh tế, chính trị, văn hoá, tư tưởng, để thực hiện thắng lợi sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hoá đất nước Từ đó cũng đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo được những con người có đầy đủ phẩm chất năng lực cần thiết để đáp ứng sự đòi hỏi mạnh mẽ của xã hội Nắm được tinh thần đó nền giáo dục của chúng ta

đã và đang từng bước đổi mới toàn diện trên tất cả các mặt

Đổi mới về mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phương pháp dạy học, hình thức dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá Đổi mới trong đánh giá là một khâu quan trọng vì khâu này có liên quan đến toàn bộ quá trình dạy học và để có được

sự đánh giá trình độ năng lực của học sinh một cách chính xác, khách quan, toàn diện,

có hệ thống là một bài toán khó trong quá trình dạy học Từ trước đến nay vấn đề kiểm tra đánh giá học sinh đã được đưa ra xem xét nhìn nhận trong các ngành học, cấp học và trong từng môn học nhưng thực sự vấn đề chưa được làm sáng tỏ

Như chúng ta đã biết môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học là một môn học quan trọng Môn học này cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản ban đầu về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật tiêu biểu điển hình của dân tộc, về các sự vật, hiện tượng Địa lí hay các biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ Địa lí đơn giản

Từ khi đất nước được đổi mới, mục tiêu giáo dục (GD) nói chung của nước ta theo cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, được hiến pháp năm 1992 ghi rõ ở điều 35 “GD là quốc sách hàng đầu, nhà nước phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Mục tiêu của giáo dục là hoàn thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đào tạo người lao động có tay nghề, năng động sáng tạo, có niềm tin tự hào dân tộc, có

ý chí vươn lên góp phần làm cho dân giàu nước mạnh đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”

Cùng với sự đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá là khâu

quan trọng Đây là một khâu tất yếu của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 nói riêng Để kiểm tra đúng kết quả học tập môn Lịch

sử và Địa lí lớp 5 người ta đã xây dựng được bộ kiểm tra trắc nghiệm trong đó có bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu điểm nổi bật là đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh Vì vậy, về mặt lí thuyết nếu xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 của học sinh thì chất lượng đánh giá sẽ rất khả quan

Tầm quan trọng của môn Lịch sử và Địa lí đối với cuộc sống của chúng ta là vô cùng quan trọng Ở tiểu học hiện nay, việc đánh giá trong dạy học môn này có nhiều đồi mới, số lần kiềm tra đánh giá tăng lên nhưng hiện nay ở trường tiểu học chủ yếu sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm tự luận dẫn đến việc đánh giá mang tính chủ quan, thiếu toàn diện, tốn nhiều thời gian trong khâu triển khai và chấm bài, phản hồi chậm… dẫn tới chất lượng kiểm tra đánh giá chưa cao

Giáo dục hiện nay được xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá Kiểm tra - đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu

mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo

Trên thực tế việc đánh giá trong dạy học Lịch sử và Địa lí có nhiều đổi mới Số lần kiểm tra đánh giá học sinh cũng tăng lên - kiểm tra thường xuyên được tiến hành sau mỗi bài học tiết học, kiểm tra giữa kì I, kiểm tra cuối kì I, kiểm tra giữa kì II, cuối học

kì II Hiện nay bên cạnh việc sử dụng phương pháp kiểm tra bằng tự luận thì chương trình cũng biên soạn theo lối tạo điều kiện để đưa Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và bước đầu đã thu được những kết quả nhất định Tuy nhiên phần lớn giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng TNKQ vì soạn câu hỏi còn tốn kém mất nhiều thời gian, do đó hiệu quả của việc

sử dụng chưa cao Hơn nữa việc kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ

trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học là vấn đề từ trước tới nay ít được đề cập đến

Vì những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh lớp 5” làm đề tài nghiên cứu

Qúa trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí lớp 5

4 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học môn Lịch sử và Địa lí của tiểu học giáo viên sử dụng tốt phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ thì có thể nâng cao chất lượng dạy học môn này nói chung và chất lượng kiểm tra đánh giá học sinh nói riêng vì việc nắm vững kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh với việc nâng cao chất lượng dạy học môn này có liên quan mật thiết với nhau

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ trong môn Lịch sử và Địa lí

5.2 Xây dựng quy trình sử dụngTNKQ trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Lịch sử và Địa lí

5.3 Thiết kế và thực nghiệm một số dạng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nghiên cứu: Môn Lịch sử và Địa lí lớp 5

6.2 Phạm vi nghiên cứu: Lớp 5A2 và lớp 5A3 trường Tiểu học Chiềng

Sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên

cứu

7.2.2 Phương pháp điều tra: Nhằm thu thập thông tin từ thực tiễn liên quan

đến vấn đề nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nhằm tổng kết kinh nghiệm của

các tác giả các nhà nghiên cứu làm giàu tư liệu cho vấn đề nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm đánh giá hiệu quả của việc

sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí

7.2.5 Các phương pháp toán học: Nhằm thu thập xử lí các số liệu thu được từ

thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Nhóm tác giả tập trung nghiên cứu một số vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá Thấy được mục đích, vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học để đánh giá kết quả học tập của học sinh Bên cạnh đó, nhóm tác giả đi tìm hiểu thực trạng việc ra đề kiểm tra môn Lịch sử và Địa lí ở trường Tiểu học Chiềng Sinh, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên Cơ sở trên chính là tiền đề quan trọng để nhóm tác giả thực hiện đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

môn Lịch sử và Địa lí của HSTH

Ở chương này, từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, nhóm tác giả đã tập trung thiết kế, biên soạn các dạng bài tập điển hình và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của học sinh Tiểu học theo thông tư 22

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ở chương này, nhóm tác giả tập trung thực nghiệm giữa hai nhóm lớp 5A2 (nhóm lớp thực nghiệm) và lớp 5A3 (nhóm lớp đối chứng) nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí lớp 5

người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh

chóng” để đo trình độ và kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn học và sau đó

với một số loại kiến thức khác Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh gía thành tích học tập của học sinh

Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn

Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghechbenich dùng máy tính điện tử xử

lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời điểm đó ở Anh có hội nghị quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường Trung học Trong thời kì đầu

việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm (tức là test) ở các nước phương Tây có một số

sai lầm như:

Đã xa vào quan điểm hình thức máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động

Ở Liên Xô cũ từ năm 1920 - 1931 đã có một số nhà sư phạm ở Matxcova, Lêningrát, Kiep thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đạo đức tâm lý của cá nhân và kiểm tra nhận thức của học sinh Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết các nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô

có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm

Ở nước ta trong thập kỉ 70 đã có nhiều công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức của học sinh như tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng Trắc nghiệm đã được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc tiểu học Gần đây theo hướng đổi mới việc kiểm tra và đánh giá Bộ Giáo dục - Đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường đại học và bắt có những công trình chủ nhiệm Ví dụ: những vấn đề giảng dạy học sinh của tác giả Phan Tuấn Nghĩa

Ở bậc Tiểu học trong cuốn “Triển khai dạy học đủ số môn và đổi mới phương

pháp dạy học ở Tiểu học” nhà xuất bản giáo dục 1998 có viết: “Đổi mới đánh giá không chỉ đem lại chất lượng và hiệu quả cao trong công tác kiểm tra đánh gia nói riêng mà còn góp phần hình thành phương pháp tư duy trong cách làm việc khoa học,

“tác phong công nghiệp” cho học sinh Trong những năm gần đây cùng với sự đổi mới về các phương pháp giảng dạy ở trường tiểu học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm ở một số môn học ở trường tiểu học và cũng đã đạt được kết quả đáng khích lệ” Chẳng hạn việc giới thiệu một số đề kiểm

tra đánh giá về môn Tiếng Việt và môn Toán trong cuốn “Đánh giá học sinh Tiểu

học” của P.GS -TS Phạm Minh Hùng, TS Thái Văn Thành; Trường Đại Học Vinh và

công trình nghiên cứu “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử” của sinh viên Lê Thị Thúy; Trường Đại học Tây Bắc

Như vậy qua công trình nghiên cứu các bài viết về sử dụng phương pháp trắc nghiệm để đánh giá, kiểm tra một số kiến thức kỹ năng kỹ xảo, thái độ của học sinh của một số tác giả trong và ngoài nước thấy rằng đây là vấn đề đang được nhiều nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm Song việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở môn Lịch sử và Địa lí vẫn là một vấn đề mới mẻ Do vậy việc nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí là hết sức cần thiết

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kiểm tra

Trong từ điển Tiếng Việt kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [14;523]

Theo tác giả Trần Bá Hoành:“Việc kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những

thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [9;13]

Kiểm tra là chỉ thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của giáo viên sử dụng

để thu thập thông tin về hiểu biết kiến thức kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu cho việc đánh giáViệc kiểm tra cung cấp những dự kiện những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Trong kiểm tra thường có những loại sau:

- Kiểm tra thường xuyên: Việc kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua

quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung của mỗi học sinh nói

riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức vào kiểm tra thường xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- Kiểm tra định kỳ: Đây là hình thức kiểm tra được tiến hành sau khi học song

mỗi chương trình lớn hoặc một phần của chương trình hoặc sau một học kì Nó giúp cho học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ học nhất định, đánh giá trình độ của học sinh, giúp học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng

kỹ xảo tương đối lớn củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở cho những phần học mới

- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi môn

học, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

Tuy vậy giáo viên không chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm tra định kì để đánh giá học sinh mà phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, theo dõi hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh, đây là một trở ngại cho những giáo viên dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông nhưng ít ra cũng phải theo dõi sát những học sinh có hoàn cảnh khó khăn hoặc những năng khiếu đặc biệt Trong kiểm tra nên hết sức tránh những lời tránh phạt nặng nề, cần khuyến khích những tiến

bộ của học sinh dù là những tiến bộ nhỏ giúp các em có nghị lực vươn lên không ngừng Điều quan trọng là phải biết phát hiện những nguyên nhân những sai sót và phải có biện pháp giúp đỡ kịp thời

1.2.2 Đánh giá

Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ với những hiện tượng xã hội, hoạt động, hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên Xô – 1986)

Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là việc có giá trị”

với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Việc đánh giá trong nhà trường – San Fancisco – 1979)

Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những

bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là:

- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

- Xem xét những mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

- Nhằm ra một quyết định

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của quá trình dạy học

Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học của học sinh và giáo

viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn (Đánh giá và đo lường kết quả học

tập) cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về

trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo

cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”

Theo mục tiêu chung của giáo dục hiện nay, phải đánh giá học sinh một cách toàn diện về kiến thức, kĩ năng, thái độ Kiểm tra đánh giá là khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho đánh giá Đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra

Đây là một khâu quan trọng trong quá trong quá trình dạy học

Đánh giá gồm có các loại sau:

Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một học sinh được ghi nhận bằng một số đo

dựa theo quy tắc đã tính

Thông thường kết quả bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh được ghi nhận bằng điểm số theo thang điểm 10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc…v.v Khi chấm bài người ta xác định đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài Điểm đo những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính

(giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định hạng (thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể học sinh trong tập hợp)

Ví dụ: Trong thang đểm 10 bậc không thể nói trình độ của học sinh

Lượng giá: Dựa vào các số đo người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình

độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá Nó làm sáng tỏ hơn nữa trình độ tương đối của một học sinh trong tập thể lớp so với chương trình học tập nhưng thật chưa nói lên được trình độ chính của học sinh đó

Có các loại lượng giá sau:

- Lượng giá theo tiêu chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình

chung học tập

- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với tiêu chí đã được đặt ra

Đánh giá: Đây là khâu đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán

về trình độ thực chất của một học sinh trước những vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả

Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài chỉ cho điểm số chứ chưa phê những nhận xét chỉ ra cho học sinh những mặt mạnh, yếu và thường bổ cứu theo cách nói trên đây Giáo viên mới chỉ lượng giá mà chưa đánh giá tình hình

đó làm chậm sự tiến bộ của học sinh trong học tập

Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:

Đánh giá chuẩn đoán: đựơc tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một

vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh Những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thích hợp

Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp

những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

Đánh giá tổng kết: loại đánh giá này được tiến hành khi kết thúc môn học năm

học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập đối chiếu với những mục tiêu đề ra

Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá Dựa vào những

định hướng đã nêu trong khâu đánh giá giáo viên ra những quyết định những biện pháp đúng đắn cụ thể giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

Đánh giá trong dạy học: Như chúng ta đã nói ở trên đánh giá là quá trình thu

thập thông tin để hình thành những nhận định, phán đoán vì kết quả của công việc dựa

vào những phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề suất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng hiệu quả của công việc Do đó đánh giá không đơn thuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả đạt được trong hiện thực mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng đó Vì thế đánh giá được xem là một khâu quan trọng, nó tồn tại đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khai công việc Vì vậy đánh giá trong dạy học có thể xem như một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt được những mục tiêu dạy học đặt ra của học sinh Nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện các mục tiêu đó Trong giáo dục việc đánh giá được tiến hành ở các mức độ khác nhau với những mục đích khác nhau Chẳng hạn như: đánh giá cả hệ thống giáo dục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việc dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh.Trên những đối tượng cần xem xét đánh giá đó thì đánh giá kết quả học tập của học sinh là cốt lõi cho mọi vấn đề khác

mà cần được đi sâu nghiên cứu nhằm tìm ra những phương hướng cách thức nhận định để đạt kết quả thực cao hơn

1.2.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá

Bất kỳ một quá trình hoạt động nào cũng nhằm đi đến một kết quả nhất định tiên tiến hơn, khoa học hơn Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy học của giáo viên và học sinh, nó có ý nghĩa bao trùm trên toàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và khách thể để quyết định thay thế hay lưu lại những hoạch định nêu ra

* Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin

ngược giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học

Về mặt giáo dưỡng: Kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình tiếp thu

được những điều vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập

Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh

phát triển được các năng lực hoạt động trí tuệ như: Ghi nhận, tái hiện, phân tích tổng hợp, hệ thống khái quát hoá

Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá học sinh được nâng cao

tinh thần trách nhiệm Trong học tập, ý chí học tập, cũng như cũng cố niềm tin vào khả năng của mình, đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực, tính khiêm tốn và

thói quen tự kiểm tra

* Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu được tín hiệu

ngược lại từ đó mà nắm vững được trình độ lĩnh hội của cả lớp cũng như của từng học sinh Để từ đó có biện pháp kịp thời giúp đỡ học sinh yếu kém có biện pháp để mở rộng đào tạo tri thức Phát triển năng lực tư duy cho học sinh khá giỏi Kiểm tra đánh giá còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá được hiệu quả của phương pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học và quá trình dạy học

Đối với các nhà quản lí giáo dục: kiểm tra đánh giá giúp cho các cấp quản lí giáo dục nắm được thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

1.2.4 Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá

Từ sự phân tích trên có thể thấy trong dạy học việc đánh giá có 3 chức năng:

Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt

động dạy và học

Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập

thể lớp, trường báo cáo kết quả học tập giảng dạy trước phụ huynh học sinh trước các cấp quản lí giáo dục

Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng

dạy và học về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến trong dạy học

Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu Dưới đây đề cập chủ yếu tới những yêu cầu sư phạm của việc đánh giá học sinh

- Khách quan: Việc định giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan,

chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài như: nhìn bài nhắc bài, quay cóp… tránh cách đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ học tập Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh điều kiện dạy học, tránh những nhận định chủ quan thiếu căn cứ

- Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục

đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là chất lượng, không chỉ về

mặt kiến thức mà cả về mặt kĩ năng, thái độ tư duy

- Hệ thống: Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ

thống Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần của chương trình Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giá tổng kết cuối năm học, cuối khoá học Số lần kiểm ra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác cả quá trình học tập của học sinh

- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai, kết

quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập thể để tập thể học sinh hiểu biết học tập giúp đỡ lẫn nhau

điểm định sẵn (thang điểm 10; 100; 1000…)

Đặc trưng của phương pháp này là điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm tạo nên tính khách quan nhất trong đánh giá kết quả học tập của học sinh Một bài TNKQ bao gồm nhiều câu hỏi TNKQ Mỗi câu hỏi

là một nội dung thông tin với nhiều hình thức khác nhau

Thông thường loại bài tập này được trình bày dưới dạng 4 kiểu câu hỏi: Câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền thế Bên cạnh

sự khác biệt đó các dạng câu hỏi cũng được xác định theo một mô hình cấu trúc chung gồm 2 phần: Phần dẫn và phần lựa chọn

- Phần dẫn: Là yêu cầu đặt ra có cơ sở để lựa chọn câu trả lời đúng, còn gọi là phần đặt vấn đề thường được thể hiện dưới dạng một lời phát biểu, một mệnh đề hay một câu hỏi định hướng cho hành động tiếp theo

- Phần lựa chọn: Là hệ thống các phương án trả lời dưới nhiều hình thức thể hiện khác có nhiều đáp án trong đó chỉ có một đáp án đúng, có một nhóm kết quả tương ứng theo từng cặp

Phương pháp đánh giá bằng TNKQ chỉ có thể đạt hiệu quả khi người biên soạn bài tập nắm được cấu trúc trong một câu hỏi và các hình thức thể hiện nội dung cần

đánh giá Với học sinh bước đầu làm quen với các hình thức thể hiện nội dung cần đánh giá Với những học sinh bước đầu làm quen với cách thức đánh giá này cần có những hướng dẫn cụ thể về yêu cầu về cách làm bài Mức độ kiểm tra cần đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp nhằm khuyến khích sự hứng thú và rèn luyện kĩ năng tư duy trước một vấn đề đặt ra

TNKQ là phương pháp đánh giá mang tính khách quan cao, tuy nhiên không có một phương pháp nào tối ưu và toàn diện, vì thế nó có những ưu điểm, nhược điểm riêng mà các nhà biên soạn Cụ thể là các nhà sư phạm cần nắm rõ đặc trưng để thực hiện thành công trong đánh giá kết quả học tập của các em

1.3.2 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm: TNKQ là một loại trắc nghiệm viết nên nó hội tụ những ưu điểm của

trắc nghiệm viết, kiểm tra nhiều học sinh trong cùng một lần trong khoảng thời gian nhất định, cung cấp những bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh thuận lợi cho việc chấm điểm Tính đặc trưng của TNKQ so với trắc nghiệm chủ quan thể hiện những ưu điểm nổi bật sau:

- Trong một thời gian có thể kiểm tra được nhiều mảng kiến thức cụ thể với những khía cạnh khác nhau trong một mảng kiến thức Nhờ đó có thể chống lại

khuynh hướng “học tủ”, “học lệch”, phạm vi đánh giá bao quát hơn, toàn diện hơn

nên tính chính xác được tăng lên

- TNKQ đảm bảo tính khách quan trong đánh giá và cho điểm Do đáp án các

câu hỏi được quy định một kết quả duy nhất nên điểm số không phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm Việc chấm bài được thực hiện nhanh chóng và có thể được thực hiện bằng máy tính được cài sẵn trong chương trình, trong một giờ có thể chấm được hàng ngàn bài mà không sợ sai lệch về điểm số

- Do hệ thống bài tập TNKQ đòi hỏi học sinh phải tập trung với tốc độ cao

không có thời gian để quay cóp sao chép bài bạn Tránh được các hiện tượng tiêu cực trong thi cử Đồng thời các câu hỏi được xây dựng dưới dạng gợi mở tạo hứng thú và tích cực học tập

- Việc kiểm tra và chấm bài triển khai nhanh, chính xác nên có thể tiến hành

trên quy mô lớn để so sánh đối chiếu kết quả học tập từ đó tìm ra những phương pháp hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trên từng địa bàn và mở rộng trong phạm vi cả nước

Nhược điểm: Bên cạnh những ưu điểm nổi bật TNKQ còn có một vài hạn chế

nhỏ sau:

- Chính vì tính khách quan cao nên không đánh giá được năng lực riêng của

mỗi cá nhân, đó là sự sáng tạo, khả năng phân tích, lập luận về một vấn đề cụ thể được trình bày theo ngôn ngữ của mỗi học sinh

- TNKQ chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc không phát triển tư duy, trừu tượng

điều này dễ xảy ra với những câu hỏi trắc nghiệm do giáo viên tự soạn Do đó người soạn là người có chuyên môn cao và kinh nghiệm sư phạm phong phú, thì các câu hỏi trắc nghiệm sẽ đòi hỏi sự suy nghĩ sử dụng các thao tác phân tích, so sánh cụ thể hoá, làm kích tư duy sáng tạo của người học Bài TNKQ sẽ tạo điều kiện cho học sinh dễ dàng thông tin cho nhau nếu việc tổ chức không chặt chẽ dẫn tới đánh giá sai năng lực thực tế của từng học sinh

1.4 Các dạng trắc nghiệm khách quan

1.4.1 Câu nhiều lựa chọn “MCQ”

Dạng trắc nghiệm khách quan được ưa chuộng nhất là loại có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để học sinh chọn lựa, thường đươc kí hiệu là “MCQ” Một câu hỏi loại này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn, hay câu hỏi và ba, bốn năm hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong các phương án chọn lựa phải

có vẻ hợp lý đối với thí sinh

Các nhà chuyên môn cũng như các giáo viên kinh nghiệm thường xem loại trắc nghiệm có nhiều phương án để trả lời để lựa chọn MCQ Có những ưu điểm sau:

+ Có thể đo được những mức khả năng khác nhau với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn lựa cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau:

+ Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm đi nhiều so với các loại khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

Ví dụ: Với bài trắc nghiệm một trăm câu hỏi, mỗi câu có năm phương án lựa

chọn, một học sinh hoàn toàn không biết gì hết sẽ nhờ may rủi làm đúng 20 câu, thay

vì 50 câu như 100 câu loại “đúng - sai” Đó là nguyên nhân tại sao các nhà soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi nhiều phương án chọn lựa câu trả lời hơn các loại khác

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi tính chất

tuyệt đối trong loại “đúng sai” nhường chỗ cho tính chất tương đối khi học sinh khi phải chọn lựa câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho

+ Tính chất giá trị tốt hơn loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính

chất có thể dùng đo những mức tâm linh khác nhau Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn Người ta có thể đo được các khả năng nhờ áp dụng các nguyên lý suy diễn, tổng quát hoá rất hữu hiệu

+ Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi dùng phương án phân tích tính

chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, thêm vào đó chúng ta có thể xem xét câu trả lời nào không ích lợi, hoặc làm giảm giá trị của câu hỏi Phương pháp phân tích này không thực hiện với loại câu hỏi tự luận, hay khó thực hiện với các loại câu trắc nghiệm khác

+ Tính chất khách quan khi chấm cũng như các loại TNKQ khác trong trắc

nghiệm khách quan điểm số không phụ vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tư tưởng

- Hạn chế của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

Các nhà chuyên môn thường đồng ý rằng loại trắc nghiệm “MCQ” có những hạn chế sau:

+ Khó soạn câu hỏi một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng như mất nhiều thì giờ và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật Điều đó khó ở chỗ phải tìm ra được một câu trả lời đúng nhất trong lúc các câu, các phương án khác để lựa chọn cũng phải có vẻ hợp lý thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mục cao hơn chỉ ở mức nhớ

+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm những câu trả lời hay hơn phương án

đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu

+ Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự luận soạn kỹ

+ Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các

loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu hỏi

1.4.2 Câu “đúng - sai ”

Một câu trắc nghiệm loại “đúng sai ” thường gồm một câu phát biểu để thí sinh

phán đoán xem nội dung đúng hay sai Trước một câu hỏi dẫn xác định (thông thường

không phải là câu hỏi), học sinh trả lời câu hỏi đó là dúng (Đ) hay sai (S)

Người ta có thể thay chữ “đúng”, “sai” bằng các chữ như “giống nhau”, “khác nhau” “mạnh”, “yếu”, hoặc “lớn hơn”, “bằng nhau”, “nhỏ thua” Để giảm bớt khuyết điểm của loại trắc nghiệm “đúng - sai” người ta đã tìm cách cải tiến bằng nhiều phương pháp Trước hết, các chữ chính yếu quyết định tính chất đúng sai trong câu được gạch dưới hay in đậm nét Thêm vào đó, người ta cũng có thể đòi hỏi thí sinh chữa lại câu cho đúng nếu thí sinh nghĩ rằng phát biểu đã cho có ý nghĩa sai phương pháp này làm giảm yếu tố đoán mò và do đó làm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm

- Ưu điểm của loại trắc nghiệm “đúng – sai”:

+ Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự

kiện

+ Loại câu hỏi “đúng – sai” giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực

rộng lớn trong khoảng thời gian tương đối ít ỏi Thí dụ với một loại bài trắc nghiệm đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu hỏi, một giáo viên có thể khảo sát kiến thức học sinh về những sự kiện nhất định đã học trong khoảng một giờ

+ Mặc dù việc chọn câu hỏi “đúng – sai” cũng cần nhiều công phu, xong phần đông các giáo viên có thể soạn được nhiều câu trong một thời gian ngắn Một giáo

viên có thể viết ít nhất 10 câu hỏi loại đúng sai trong khoảng thời gian cần thiết Loại trắc nghiệm khách quan này có tính khách quan khi chấm điểm

- Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng - sai”:

+ Có thể khuyến khích sự đoán mò Mặc dù giáo viên có thể áp dụng công thức

hiệu chỉnh, nhưng học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có 50 % hy vọng trả lời đúng

+ Khó dùng để chuẩn định yếu tố điểm của học sinh do yếu tố đoán mò

+ Trong các môn khoa học Xã hội nhân văn, nghệ thuật, có thể có nhiều quan

điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại “đúng - sai” có thể tối nghĩa, khó hiểu, do

đó người sọan câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ của ý kiến tư tưởng, lời nói nêu trong mỗi câu

+ Loại câu trắc nghiệm “đúng - sai” có độ tin cậy thấp Học sinh có thể được

điểm cao nhờ đoán ra câu trả lời Ví dụ trong bài trắc nghiệm 100 câu, học sinh nào không viết gì hết, hay trung bình cũng có thể kiếm được 50 điểm Để có độ tin cậy tương đối với các loại TNKQ khác, một bài trắc nghiệm “đúng - sai” phải dài hơn nhiều

+ Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích

nguyên văn các câu trong sách và do đó học sinh sẽ tập thói quen thuộc lòng hơn là tìm hiểu, suy nghĩ

+ Khác với loại trắc nghiệm nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong loại “đúng

- sai ”học sinh phải quyết định giữa hai điều để lựa chọn quá hạn hẹp Việc này có thể làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng khi học thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai hoặc có những trường hợp ngoại lệ chứ không chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai

+ Với các học sinh còn bé những câu phát biểu sai có thể khiến họ học những

điều sai lầm một cách vô ý thức

1.4.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

Trắc nghiệm loại ghép đôi (hay xứng hợp) rất thông dụng Trong loại này có hai cột, một cột gồm danh sách những chữ, nhóm chữ hay câu dựa trên một hệ thống tiêu chuẩn nào đó định trước, học sinh sẽ ghép đôi mỗi chữ, mỗi nhóm chữ, hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng một lần để ghép với các phần tử trong

cột câu hỏi Như vậy, loại này thường gồm hai dãy thông tin một dãy là những câu hỏi (hay câu dẫn) một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi

Ví dụ: Hãy nối tên các sự kiện lịch sử ở cột A với các mốc thời gian ở cột B sao cho đúng

1 Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời

a Thu - đông 1950

3 Khởi nghĩa giành chính quyền ở Hà Nội t

4 Bác Hồ đọc Tuyên ngôn Độc lập d Ngày 19 tháng 8 năm 1945

Để đo lường kiến thức về các mối tương quan học sinh có thể ghép các từ với nghĩa tương ứng các phát minh khoa học với tên các nhà bác học đã khám phá, tên ngày tháng với các biến cố các chữ, tên các phần khác nhau của một bản đồ Người ta cũng có thể cho học sinh sắp các chữ hay câu thành từng loại dựa trên bản đồ nào đó cho trước, ví dụ như : phân các ngành sản xuất theo nhóm, sắp xếp các biến cố theo thời gian xảy ra, sắp các câu phát biểu theo thứ tự của một chuỗi lí luận, hoặc thẩm định một tác phẩm dựa trên các tiêu chuẩn đã cho

- Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi:

+ Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng một chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì” Các giáo viên có thể dùng loại này để cho học sinh ghép một số từ kê trong một cột với nghĩa kê trong cột thứ hai

+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu dạy học

+ Theo kinh nghiệm một số các nhà giáo dục nhận thấy học sinh lứa tuổi PTCS rất thích loại trắc nghiệm ghép đôi Tuy nhiên, việc lựa chọn loại trắc nghiệm nào để dùng nên dựa vào mục tiêu chúng ta cần trắc nghiệm hơn là theo ý thích của học sinh

+ So với loại câu hỏi có nhiều câu để chọn lựa, loại ghép đôi ít tốn giấy hơn khi

in Ví dụ: Mỗi trang giấy có thể chứa 5 câu hỏi loại có 5 câu trả lời cho sẵn Trong lúc

có thể đủ chỗ trình bày 10 đến 12 câu hỏi ghép đôi

- Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi:

+ Thường thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm để trắc lượng các kiến thức về ngày tháng, tên định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ, hoặc

để tập các hệ thức, phân loại Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyên lí

+ Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (như gồm 25 phần tử chẳng hạn) học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi

1.4.4 Câu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn)

Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn, nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết nói chung đây là loại TNKQ

có câu trả lời tự do Câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp

Ví dụ: Hãy điền các từ, ngữ, số sau đây ( đường cứu nước, 1911, 1945, Sài Gòn, Nguyễn Tất Thành, Nhà Rồng) vào câu dưới sao cho thích hợp

Năm .với lòng yêu nước thương dân, .đã từu cảng quyết chí ra đi tìm

- Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:

+ Thí sinh có được cơ hội trình bày những trả lời khác, thường phát huy có óc sáng kiến

+ Phương pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn với loại luận đề, mặc dầu phần cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại TNKQ khác

+ Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại TNKQ khác Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn

+ Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn để soạn loại ghép đôi hoặc loại có nhiều câu trả lời để chọn lựa Tuy nhiên, chúng ta không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi

+ Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với các loại trắc

nghiệm luận đề Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đề khi dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ Nhờ vào các câu trả lời ngắn, số câu hỏi có thể ra khi trong thời gian có hạn so với loại luận đề do đó loại trắc nghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao hơn, và việc chấm điểm cũng nhanh hơn Tuy nhiên, các câu hỏi loại luận

đề lại có thể đánh giá khả năng lý luận và sắp đặt ý tưởng hữu hiệu hơn

- Hạn chế của loại trắc nghiệm điền khuyết và loại có câu trả lời ngắn:

+ Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các từ sách giáo khoa + Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo khác ý giáo viên nhưng vẫn thích hợp, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngoài giáo trình Như trong các môn nhân văn, khoa học xã hội

+ Nhiều câu hỏi loại điền khuyết loại ngắn gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không quan trọng hoặc không lên quan nhau Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết các sự kiện vụn vặt

+ Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời

+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghiệm “đúng - sai” hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn

+ Khi có chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí, kết quả là điểm số thường có độ tương quan cao hơn so với mức thông minh hơn là với thành quả học tập của học sinh Do đó độ đánh giá của bài thi giảm đi vì thực ra giáo viên đang đo lường mức thông minh nhiều hơn thành quả học tập

1.5 Môn Lịch sử và Địa lí và việc sử dụng TNKQ

1.5.1 Mục tiêu môn học

Môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học nhằm cung cấp cho học sinh một số kiến thức

cơ bản ban đầu, thiết thực

Các sự vật hiện tượng, sự kiện quan hệ giữa chúng trong quá khứ và hiện tại

của xã hội loài người (thuộc phạm vi: Địa phương đất nước Việt Nam, một số nước

trên thế giới)

Bước đầu rèn luyện cho học sinh kĩ năng:

+ Quan sát sự vật, hiện tượng, thu thập, tìm kiếm tư liệu Lịch sử, Địa lí từ các nguồn khác nhau

+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong qúa trình và lựa chọn thông tin để giải

đáp

+ Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội

+ Thông báo những kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ sơ đồ

+ Học sinh biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống

Môn học này còn góp phần bồi dưỡng và phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen

+ Ham học hỏi ham hiểu biết thế giới xung quanh

+ Yêu thiên nhiên, yêu con người, yêu quê hương đất nước, yêu cái đẹp

+ Có ý thức và hành động bảo vệ thiên nhiên và các di sản văn hoá kinh tế

1.5.2 Đặc điểm chương trình môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 ở Tiểu học

- Chín năm kháng chiến bảo vệ độc lập dân tộc( 1946- 1954): Thực dân Pháp trở lại xâm lược nước ta, lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Bác Hồ, Hà Nội trong những ngày đầu kháng chiến, chiến dịch Việt Bắc Thu Đông 1947, chiến dịch Biên Giới Thu Đông 1950, toàn dân kháng chiến, toàn diện kháng chiến, chín năm kháng chiến thắng lợi, chiến thắng Điện Biên Phủ

- Xây dựng XHCN ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất nước (1954- 1975) đất nước bị chia cắt Đồng khởi ở miền Nam, nhân dân miền Bắc chống chiến tranh phá hoại và chi viện cho miền Nam tổng tấn công và nổi dậy mùa xuân 1968 Chiến dịch Hồ Chí Minh Lịch sử (1975)

- Công cuộc xây dựng CNXH (1975) đến nay: Đất nước thống nhất, một số thành tựu tiêu biểu của công cuộc xây dựng đất nước

- Tìm hiểu địa phương

- Chương trình Lịch sử lớp 5 không trình bày kiến thức lịch sử theo một hệ thống chặt chẽ mà mỗi bài học là một sự kiện, hiện tượng hay một nhân vật lịch sử điển hình cho một giai đoạn lịch sử nhất định Việc lựa chọn kiến thức và mức độ cấu trúc nội dung như vậy nhằm phù hợp với đặc điểm nhận thức của HSTH và thời lượng dành cho mỗi môn học dành cho mỗi học sinh Tuy nhiên mỗi sự kiện hiện tượng hay nhân vật lịch sử không tồn tại một cách độc lập mà nó có mối quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng, các nhân vật trong bối cảnh lịch sử đó

Do đó khi bắt đầu một bài học cụ thể học sinh phải nắm được bối cảnh lịch sử

mà trong đó các sự kiện, hiện tượng nhân vật đã diễn ra và hoạt động một cách sơ lược nhất

Các loại kiến thức lịch sử cần cung cấp cho học sinh:

+ Kiến thức về các sự kiện lịch sử tiêu biểu

+ Kiến thức về các nhân vật lịch sử tiêu biểu

+ Kiến thức về các thành tựu mọi mặt trong đời sống xã hội của lịch sử dân tộc + Kiến thức một thời kì về một giai đoạn lịch sử

Trong các loại kiến thức trên, kiến thức về các sự kiện lịch sử tiêu biểu là cơ bản vì trong đó thường có sự tham gia của nhân vật và thường diễn ra trong bối cảnh

cụ thể

1.5.2.2 Đặc điểm chương trình Địa lí

Chương trình Địa lí 5:

- Địa lí Việt Nam:

+ Đặc điểm tự nhiên: Vị trí địa lí, diện tích, lãnh thổ, lãnh hải, địa hình khoáng sản, khí hậu, sông, biển, các loại đất chính và động thực vật

+ Đặc điểm dân cư: Số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó, các đân tộc Việt Nam, sự phân bố dân cư

+ Đặc điểm kinh tế: Nông nghiệp, ngư nghiệp, công nghiệp, giao thông vận tải (các đầu mối giao thông), dịch vụ ( thương mại, du lịch)

- Địa lí thế giới:

+ Giới thiệu bản đồ thế giới

+ Các châu lục và đại dương trên thế giới

- Một số khu vực và quốc gia ở các châu:

+ Khu vực Đông Nam Á, một số nước láng giềng Nhật Bản, Nga, Pháp, Ai

Cập, Hoa kỳ, Australia (Vị trí, thủ đô và một vài đặc điển nổi bật)

- Tìm hiểu địa phương

Đặc điểm phân môn Địa lí:

Các kiến thức Địa lý được lựa chọn và sắp sếp theo nguyên tắc phù hợp với đặc điểm của học sinh tiểu học từ đơn giản tới phức tạp, từ dễ đế khó, từ gần tới xa

- Chương trình Địa lí lớp 5 được trình bày kiến thức Địa lí một cách hệ thống, theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên, đặc điểm dân cư, đặc điểm kinh tế, sơ lược về các châu lục, các quốc gia tiêu biểu trên thế giới

- Chương trình lớp 5 cũng mở rộng và cung cấp cho học sinh những kiến thức mới như: Xavan, khí hậu, lục địa, sa mạc

1.5.3 Vấn đề đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử và Địa lí

Theo chương trình và SGK mới, theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, việc kiểm tra, đánh giá trong môn Lịch sử và Địa lí dựa trên các điểm lưu ý:

- Nên kiểm tra sự hiểu bài và khả năng vận dụng của học sinh, không nên yêu cầu học sinh học thuộc lòng

- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, chú trọng hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm để kiểm tra được toàn diện, khách quan

- Điểm tổng kết cuối học kỳ hoặc cả năm của học sinh thực hiện bằng cách lấy điểm số trung bình của 2 điểm Lịch sử và Địa lí có kèm theo lời nhận xét

Như vậy, trong quá trình triển khai chương trình và SGK môn Lịch sử và Địa lí, TNKQ là phương pháp đánh giá được chú trọng nhằm kiểm tra, đánh giá toàn diện,

khách quan việc lĩnh hội tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

1.6 Thực trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí

- Mục đích điều tra: Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng sử dụng TNKQ

trong dạy học Lịch sử và Địa lí

- Đối tượng điều tra: Năm học 2017-2018 chúng tôi đã tiến hành khảo sát 6 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Lịch sử và Địa lí và hai lớp 5A2, 5A3 của trường Tiểu học Chiềng Sinh trên địa bàn thành phố Sơn La

- Nội dung điều tra:

+ Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí + Hiểu biết của giáo viên về khái niệm TNKQ

+ Ưu nhược điểm của việc sử dụng TNKQ trong đánh giá môn Lịch sử và Địa

lí

+ Mức độ sử dụng TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí

+ Mức độ hứng thú của học sinh khi sử dụng TNKQ trong việc kiểm tra đánh gia môn Lịch sử và Địa lí lớp 5

1.6.1 Thực trạng của việc sử dụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học

1.6.1.1 Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá

Bảng 1.1 Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ trong kiểm tra đánh giá

đã đánh

Tỷ lệ

%

1

Là loại TN viết trong đó học sinh tự tìm ra

2

Là loại TN viết trong đó có các câu hỏi có kèm

theo các phương án trả lời cho sẵn, yêu cầu học

sinh chọn phương án trả lời đúng

3

Là loại TN dùng những câu hỏi mở đòi học sinh

Từ kết quả trên cho thấy đa số giáo viên hiểu được khái niệm về TNKQ trong dạy học Có tới 100% giáo viên trả lời đúng về khái niệm TNKQ

Bảng 1.2 Nhận thức của GV về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

Theo thầy (cô), đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là đổi mới lĩnh vực nào?

STT Phương án trả lời

Tổng số

GV được hỏi

Số phiếu cho từng phương án Tỉ lệ

Bảng 1.3 Hình thức kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng

Theo thầy (cô), hình thức kiểm tra thường được dùng trong đề thi môn Lịch sử

và Địa lí là?

STT Phương án trả lời Tổng số GV

được hỏi

Số phiếu cho từng phương án Tỉ lệ

1.6.1.2 Nhận thức của giáo viên về ưu, nhược điểm của TNKQ

Bảng 1.4 Các mức độ nhận thức của giáo viên về ưu điểm và nhược điểm của

Do đề kiểm tra bao quát toàn bộ nội dung môn học

Nhược điểm

1

Khó đánh đánh giá được khả năng lập luận, giả

2 Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học sinh

3

Nếu tổ chức kiểm tra không khoa học sẽ tạo điều kiện

Qua số liệu bảng 1.4 ta thấy trên 100% giáo viên nhận thức đầy đủ ưu điểm và nhược điểm của TNKQ Như vậy từ bảng trên ta thấy đa số giáo viên nhận thức được ưu,

nhược điểm của TNKQ trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí

1.6.1.3 Các mức độ sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá học sinh ở môn Lịch sử và Địa lí

Bảng 1.5 Mức sử dụng trắc nghiệm khách quan của giáo viên tiểu học

Như vậy mặc dù đa số giáo viên lớp 5 đều hiểu rõ về TNKQ song việc sử dụng TNKQ trong dạy học Lịch sử và Địa lí còn rất hạn chế

Cụ thể là: Thường xuyên sử dụng chỉ có 2 người chiếm 33,33%, thỉnh thoảng 4 người chiếm 66,67%, chưa sử dụng chiếm 0%

Khi khảo sát các giáo viên chúng tôi còn thấy một số vấn đề nổi cộm làm hạn chế viêc sử dụng TNKQ trong dạy học ở giáo viên là loại câu hỏi này phải tốn nhiều thời gian và công phu khi soạn, tốn kinh phí khi chuẩn bị câu hỏi

Hiện nay trong chương trình Lịch sử và Địa lí lớp 5 đặc biệt là các cách thiết kế bài giảng bước đầu cũng đã giới thiệu một số bài tập TNKQ, song qua điều tra và dự giờ của một số giáo viên Chúng tôi nhận thấy rằng: Mặc dù họ đã nhận thức đúng về TNKQ và sự cần thiết của việc sử dụng TNKQ vào trong dạy học nhưng đa số giáo viên vẫn chưa nắm vững cách sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học của mình, nhất

là việc thiết kế câu hỏi

1.6.1.4 Thực trạng hứng thú của học sinh về TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí 5

Bảng 1.6 Sự yêu thích của HS với môn Lịch sử và Địa lí

* Các em có thích học Lịch sử và Địa lí không? Vì sao?

Tổng số học sinh được hỏi

Số phiếu cho từng phương án

2 Thích, vì: Lịch sử và Địa lí cụ thể, hấp

dẫn, giúp em hiểu được lịch sử thế giới

và lịch sử dân tộc

3 Bình thường, vì: tuỳ theo thầy ( cô)

dạy có hấp dẫn hay không

Số phiếu cho từng phương án Tỉ lệ

tự luận chiếm 100%

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy cả GV và HS đều nhận thức đúng đắn về ưu, nhược điểm của hình thức kiểm tra tự luận và TNKQ Sự cần thiết phải kết hợp cả 2 hỉnh thức trên vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí 5 Vì vậy, việc trang bị kiến thức về kiểm tra đánh giá là cần thiết nên GV phải không ngừng học hỏi và trau dồi hiểu biết của mình về kiểm tra đánh giá theo định hướng đổi mới PPDH: “Lấy

học sinh làm trung tâm”

1.6.1.5 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Lịch sử và Địa lí

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Lịch sử và Địa

lí hiện nay có nhiều đổi mới Nếu như trước đây do chưa nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của môn học này nên việc kiểm tra đánh giá còn phiến diện mang tính hình thức chẳng hạn để đánh giá kết quả học tập môn học này nhà giáo chỉ tiến hành hai lần kiểm tra (một lần ở học kỳ một vào cuối kỳ và một lần ở học kì II ở cuối năm học) bằng 3 đến 4 câu hỏi tự luận học sinh làm bài rồi cho điểm Nhưng hiện nay việc kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở môn học này có nhiều đổi mới mỗi năm học sinh được kiểm tra nhiều lần Đó là kiểm tra thường xuyên được tiến hành sau mỗi bài học, buổi học, sau mỗi chương học Kiểm tra định kỳ được tiến hành sau mỗi phần ôn tập cuối học kỳ hay cuối năm Hình thức kiểm tra cũng đa dạng phong phú như kiểm tra miệng, kiểm tra viết bằng những câu hỏi mở đặc biệt là các giáo viên đã sử dụng loại kiểm tra bằng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh Do đó chất lượng của việc dạy học môn học này cũng được nâng lên phần nào mặc dù còn nhiều bất cập trong quá trình kiểm tra đánh giá, những bất cập đó xin được trình bày ở phần

dưới đây

Cách đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học hiện nay là do giáo viên hay thành viên của Ban giám hiệu nhà trường và các cán bộ phụ trách môn học ở phòng, Sở Giáo dục - Đào tạo ra đề để kiểm tra viết gồm những câu hỏi mở để học sinh làm bài Căn cứ để đánh giá chủ yếu là dựa trên điểm số, việc đánh giá chủ yếu nhằm phân loại học sinh Cách kiểm tra đánh giá này bộc lộ những điểm hạn chế sau đây:

- Nội dung đánh giá thiếu toàn diện (chỉ đánh giá được một bộ phận nội dung học tập các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là các đề kiểm tra viết gồm một kĩ năng Do đó một số đề thi gồm 3 hay 4 câu hỏi không thể bao quát đủ kiến thức và kỹ

năng cơ bản của từng giai đoạn học tập (tức là từng bài, từng số câu hỏi tự luận) Mỗi một câu hỏi chỉ kiểm tra được một ít kiến thức hoặc chương, từng phần) Điều này đã

tạo cơ hội cho việc học tủ của học sinh, tạo cho học sinh tâm lí trông chờ vào sự may rủi hơn là sự cố gắng trong học tập và phương pháp học tập tốt

- Công cụ đánh giá không góp phần tạo ra sự phân loại tích cực học sinh Điều này có nghĩa là cách đánh giá hiện nay khó phân biệt được trình độ thực giữa các mức

độ và trong cùng một kiến thức hoặc kĩ năng Mỗi đề kiểm tra viết Lịch sử hiện nay thường chỉ căn cứ vào trình độ học tập tối thiểu của học sinh nhưng tham vọng của các nhà giáo và các nhà chuyên môn lại sử dụng kết quả này để phân loại học lực của các em Vậy thì làm sao những học sinh có học lực khá giỏi có cơ hội để thể hiện khả năng của mình với những đề kiểm tra đó Chẳng hạn như một học sinh khá có thể hoàn chỉnh đề kiểm tra 35 phút trong 15 phút song em đó chẳng làm được gì thêm với thời gian còn lại Kết quả là những học sinh trung bình hoàn thành đề kiểm tra đó trong vòng 35 phút cũng có điểm số ngang bằng với những học sinh khá hoàn thành bài kiểm tra đó trong vòng 15 phút Đó cũng chính là lí do giải thích tại sao tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi trong trong các kì đánh giá thường xuyên và định kì quá cao trong khi đó không phải hầu hết các em đạt điểm giỏi lại có học lực giỏi Chúng ta khó có thể khó phát hiện để bồi dưỡng kịp thời những học sinh có năng lực giỏi Địa lí và Lịch

sử với những kiểu đề bài kiểm tra ít tính phân loại tích cực như hiện nay Để có thể phân loại học lực của học sinh ngay trên một đề kiểm tra cần đúc rút đề bài sao cho có những câu hỏi và bài tập cho cả ba đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu

- Đánh giá thiếu khách quan vì nó phụ thuộc vào người ra đề thi và người chấm bài Cách ra đề kiểm tra và thi hiện hành còn chưa thực hiện đúng quy trình khoa học cần có của công việc này Việc ra đề thi và kiểm tra không thể chỉ là công việc của một người hay của một nhóm người, dựa trên kinh nghiệm là chính Do quan niệm chưa đúng

về công tác bảo mật để kiểm tra và thi nên lâu nay nên việc soạn đề kiểm tra thường giao cho một hoặc một số người làm Lẽ ra việc làm này cần được tiến hành dựa trên dựa trao đổi thấu đáo giữa các chuyên gia môn học và giáo viên trực tiếp dạy học thì sẽ rất tốt và

nó tránh được về nội dung cũng như về loại hình câu hỏi và bài tập của một hoặc một vài người

Việc chấm bài theo cách hiện hành cũng kém phần làm kém tính khách quan của việc kiểm tra đánh giá Thường thì chấm điểm các câu hỏi TNKQ gọn, khiến cho người chấm dễ nhớ Trong khi đó đáp án của câu hỏi tự luận thì dài hơn, biểu điểm chi tiết hơn nên người chấm khó nhớ đầy đủ Để cho người chấm có thể nhớ biểu điểm cho câu hỏi tự luận rất sơ sài chẳng hạn có những câu hỏi tự luận cơ nhiều câu trả lời được chấp nhận song đáp án chỉ nêu một trong những câu trả lời đó, có những nội dung kiểm tra cần nhiều mứcđộ cần phải ra từng mức độ song đáp án chỉ nêu ra một mức độ cao nhất Do đó việc chấm bài bị lệ thuộc vào đáp án và biểu điểm áp đặt, dễ bỏ bớt kết

quả của học sinh

- Việc đánh giá không kịp thời giúp học sinh sửa chữa những sai sót mà các em mắc phải do khâu chấm bài lâu dẫn đến trả lời chậm Nếu như mục đích của việc kiểm tra đánh giá ở môn Lịch sử và Địa lí là để phát hiện và ngăn ngừa các “lỗ hổng” hay chỗ hổng vững chắc trong kiến thức và kĩ năng của học sinh thì kết qủa học tập của học sinh cần được phản hồi lại cho các em nhanh để các em kịp thời rút ra kinh nghiệm và điều chỉnh phương pháp học Nhưng do đề kiểm tra có nhiều câu hỏi tự luận nên việc chấm bài đòi hỏi nhiều thời gian, kết quả phản hồi lại cho các em lâu hơn nên tác dụng giúp cho học sinh điều chỉnh việc học của bài kiểm tra đánh giá bị hạn chế Mặt khác do đề kiểm tra không đủ kiến thức và những kĩ năng cơ bản nên những kết quả chưa đủ giúp học sinh khắc phục những hạn chế về Lịch sử và Địa lí của các em trong những kỹ năng hoặc kiến thức mà đề không bao quát

- Khâu xử lí kết quả còn đơn giản, việc đánh giá chỉ cung cấp những thông tin tổng hợp về kết quả học tập của học sinh mà chưa đưa ra được các thông tin phân tích, chưa đưa ra những thông tin về quá trình dạy học của thầy và trò cũng như các thông tin về điều kiện dạy học nhằm giúp cho các cán bộ quản lí môn học đưa ra những động tác điều chỉnh kịp thời quá trình dạy học để cải thiện chất lượng học tập Hiện nay dựa trênđiểm số trong các kì kiểm tra Lịch sử và Địa lí, giáo viên hoặc các nhà quản lý chuyên môn chỉ biết chung chung về tinh hình học tập của một học sinh cụ thể như: Học sinh vào loại giỏi, loại khá, loại trung bình, loại yếu Song không biết học học sinh đã có kiến thức hoặc kĩ năng vững chắc, không cần phải giúp đỡ nhiều và còn chưa vững chắc ở kiến thức và kĩ năng nào để có kế hoạch giúp đỡ kịp thời

- Việc sử dụng kết quả đánh giá còn hạn chế: Hầu như nhà trường chỉ dùng kết quả điểm số để phân loại học lực của học sinh và để thi đua Do đó công tác đánh giá chưa thực sự trở thành một động lực đủ mạnh để cả học sinh, giáo viên, nhà trường và

cơ quan quản lí giáo dục các cấp cùng phấn đấu nâng cao chất lượng môn học

Nói tóm lại: Những hạn chế trong cách đánh giá hiện nay sẽ càng trở nên bức

xúc hơn khi chúng ta thực hiện dạy học Lịch sử và Địa lí theo chương trình mới Một chương trình đòi hỏi cách đánh giá chất lượng học tập toàn diện và khách quan

1.7 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng TNKQ trong quá

trình dạy học

Từ sự phân tích thực trạng trên với các tiêu chí: Nhận thức của giáo viên về

TNKQ và sự cần thiết cùng các mức độ sử dụng TNKQ, cách sử dụng TNKQ của giáo viên… Chúng tôi nhận thấy phần lớn giáo viên đều hiểu rõ về khái niệm TNKQ trong dạy học và ý nghĩa của việc sử dụng nó Song họ rất ngại sử dụng TNKQ vào trong việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy học vì một số lý do sau:

- Việc sử dụng TNKQ vào quá trình dạy học chưa được triển khai một cách đồng bộ chưa có chủ trương hướng dẫn của cấp trên

- Khó soạn mất nhiều thời gian, đề quá dài, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường chưa đáp ứng được kiểu ra đề kiểm tra bằng TNKQ

độ nhận thức của chính bản thân các em

Trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra giúp cho học sinh có thể nắm vững các kiến thức Lịch sử và Địa lí một cách chính xác và nhớ lâu nhất Ngoài ra, trắc nghiệm khách quan còn đảm bảo cho việc chấm bài của giáo viên một cách khoa học và tránh tình trạng học tủ, học lệch của các em Các em được cung cấp một lượng thông tin nhiều kiến thức Lịch sử và Địa lí chứ không riêng kiến thức của một bài nào

Từ đó các em sẽ tích cực học tập hơn, say mê tìm tòi kiến thức Vì vậy, để dạy học đạt hiệu quả cao thì giáo viên cần phải thiết kế và sử dụng trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử và Địa lí lớp 5 một cách khoa học

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy GV và HS đều nhận thức đúng đắn về ưu, nhược điểm khi sử dụng TNKQ Vì vậy, việc cấp thiết là đề ra thiết kế và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí của HSTH

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TNKQ TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA HSTH

2.1 Một số quy tắc soạn thảo các dạng câu hỏi TNKQ môn Lịch sử và Địa

lí ở tiểu học

2.1.1 Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn

- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Các câu trả lời phải là những câu khả dĩ, thích hợp với vấn đề đã nêu, nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên hệ được sắp sếp chung một cột

Ví dụ: Trên bản đồ tỷ lệ 1:20000 vậy 1 cm trên bản đồ đó ứng với bao nhiêu

- Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và phần câu trả lời

để lựa chọn nên ngắn gọn Muốn tiết kiệm khoảng in câu hỏi và thời gian cho học sinh đọc câu hỏi, các chi tiết cần thiết nên được sắp xếp vào phần chính của câu hỏi, các chi tiết cần thiết được sắp xếp vào phần chính hay câu dẫn để câu trả lời chọn lựa được ngắn

Ví dụ: Lí do hợp nhất 3 tổ chức cộng sản là:

a Tăng thêm sức mạnh cho cách mạng Việt Nam

b Đoàn kết toàn dân chống kẻ thù chung, giải phóng dân tộc

c Có một Đảng cộng sản duy nhất đủ uy tín để liên lạc với cách mạng thế giới

d Tất cả các ý trên

- Nên bỏ bớt các chi tiết không cần thiết, khi mục đích câu hỏi không phải để trắc nghiệm khả năng nhận biết sự kiện chính trong một đoạn văn, chúng

ta nên loại bỏ những từ không cần thiết để diễn đạt ý nghĩa câu hỏi

Ví dụ: Ai được phong “Bình Tây Đại nguyên soái”

a Phan Chu Trinh

b Lý Thường Kiệt

c Hoàng Hoa Thám

d Trương Định

Nên có phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu chỉ có 3 hay 4 phương

án, yếu tố may rủi tăng lên, ngược lại nếu có quá nhiều phương án để chọn lựa chúng

ta khó tìm được câu trả lời hay làm mỗi học sinh cũng mất nhiều thời gian hơn để đọc các câu hỏi

- Trong khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn nên tránh hai thể phủ định liên tiếp như hai chữ “không”một câu hỏi

- Các câu trả lời để chọn lựa phải có vẻ hợp lý Nếu một phương án chọn sai hiển nhiên thí sinh sẽ loại dễ dàng

- Trong mỗi câu hỏi chỉ có chắc chắn một câu trả lời đúng Khi viết câu hỏi nên mời các giáo viên khác trong trường học đọc lại để góp ý sửa chữa các điểm sai lầm hay những chỗ tối nghĩa

Ví dụ: Trung tâm công nghiệp lớn nhất nước ta là:

- Các câu trả lời trong các phương án để chọn lựa phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên văn,bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cũng là thời gian, không gian

- Không nên đặt những vấn đề không thể sảy ra trong thực tế trong nội dung các câu hỏi

Ví dụ: Các nguyên nhân để đưa Việt Nam có mạng lưới sông ngòi dày đặc

a ………

b.………

có thể dùng 4 câu trả lời có sẵn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một

- Người soạn câu hỏi nhiều lựa chọn phải cẩn thận khi dùng các từ “không câu nào trên là đúng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều đúng” như một trong những phương án trả lời để lựa chọn người viết thường dùng một trong hai mệnh đề trên như một phương án để lựa chọn Nếu thí sinh biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng thí sinh ấy sẽ “chọn" tất cả các câu trên đều đúng để trả lời Do đó nếu được dùng, các mệnh đề trên được sử dụng nhiều lần như các câu hỏi khác trong ý nghĩa đúng cũng như trong ý nghĩa sai

- Câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đạt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương nhau Thí dụ, nếu bài trắc nghiệm có 5 phương án trả lời để chọn, câu trả lời đúng nhất phải ở vị trí a, hoặc b, hoặc c, hoặc d, hoặc e, một số lần gần bằng nhau

- Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp theo một thứ tự “tự nhiên” nào

đó nếu có thể được Chẳng hạn các con số được sắp thứ tự từ lớn đến nhỏ hay ngược lại, các từ được sắp xếp theo thứ tự vần A, B, C…