Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chương các định luật bảo toàn vật lý 10 ban cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHHUỲNH ĐÌNH THẢO TRANG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN THEO CHUẨN KIẾN THỨC,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HUỲNH ĐÌNH THẢO TRANG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1 PGS.TS PHẠM THI PHÚ

2 TS LÊ THỊ THU HIỀN

NGHỆ AN, NĂM 2013

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT:

[1] Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong

dạy học môn Lịch sử ở trường Trung hoc cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,

Trường ĐHSP Hà Nội

[2] Patrik Griffin, John Izard (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Vụ

Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo

[3] V M Palonxki (1975), Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức (bản

dịch Tiếng Việt), NXB Macxcơva

[4] N.V Savin (1983), Giáo dục học tập 1, NXB Giáo dục

[5] T.A.Ilina (1978), Giáo dục học tập 1, NXB Giáo dục

[6] Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB

Khoa học xã hội

[7] Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.

[8] Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong

giáo dục đại học, ĐHQG Hà Nội.

[9] Lâm Quang Thiệp (1997), Trắc nghiệm khách quan và tuyển sinh đại học,

NXB Giáo dục

[10] Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm trong

kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.

[11] Nguyễn Công Khanh (2004) Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: qui

trình, kĩ thuật, thiết kế, chuẩn hoá công cụ đo, NXB Chính trị Quốc gia.

[12] Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB

Đại học sư phạm

[13] Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục Agarôtnhicốp I.T (1973), Lí luận dạy học (Tài liệu dành cho

sinh viên các Trường Đại học Sư phạm)

[14] Đặng Huỳnh Mai (2006), Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán

cấp tiểu học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

[15] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2002), Sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan

và tự luận cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần vật lý

đại cương của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học,

Trường Đại học Vinh

[16] Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

[17] Phạm Hữu Tòng (2001), Chức năng tổ chức kiểm tra định hướng hoạt động

học của dạy học, Nxb Đại học sư phạm.

[18] Bloom B.S (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Trường Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

[19] Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Về phương pháp dạy học tích cực, Báo Giáo dục

và Thời đại, số 24, ngày 25/3/1997

[20] Báo cáo của BCHTW khoá VIII về các văn kiện trình Đại hội IX Đảng Cộng

sản Việt Nam, Báo Nhân dân ngày 22/04/200.

[21] Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số

40/2000/QH X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

[22] Nguyễn Đình Chỉnh (1997), “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong

các trường sư phạm Một yêu cầu cấp bách”, Tạp chí ĐH và GDCN.

[23] Lê Thị Thu Hiền (2011), Đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học

tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐH Vinh.

[24] Lê Thị Huê (2012), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề

‘este – lipit’ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năn, Luận văn Thạc Sĩ,

Trường ĐH Vinh

[25] Phạm Thị Quỳnh Nga (2005), Phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Vật lý ở trường trung học phổ thông, Luận văn Cử Nhân, Trường

ĐH Vinh.

[26] Ngô Thị Phương Điệp (2009), Nâng cao chất lượng dạy học Vật lý nhờ việc

phát hiện – xử lí quan niệm sai lầm của học sinh, Luận văn Cử Nhân, Trường

ĐH Vinh

[27] Nguyễn Quang Lạc (1995), Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông,

Trường ĐHSP Vinh

[28] Nguyễn Quang Lạc (2008), Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Vật lý,

Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.

[29] Nguyễn Quang Lạc (2010), Những tiếp cận hiện đại của lý luận và dạy học

Vật lý, Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.

[30] Lý Minh Tiên (chủ biên)- Đoàn Văn Điều – Trần Thị Thu Mai – Võ Văn

Nam – Đỗ Hạnh Nga (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của

học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục.

[31] Phạm Thị Phú (2007), Chuyển hóa phương pháp nhận thức Vật lý thành

phương pháp dạy học Vật lý, Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.

[32] Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2001), Logic học trong dạy học Vật lý,

Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.

[33] Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ

Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo viên, Vật lý 10, NXB Giáo dục.

[34] Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ

Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lý 10, NXB Giáo dục.

[35] Bùi Quang Hân, Trần Văn Bồi, Phạm Ngọc Tiến, Nguyễn Thành Tương

(2001), Giải toán Vật lý 10, NXB Giáo dục.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông đã nêu: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là

xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”[21] Báo cáo

chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ XI của Đảng Cộng sản

Việt Nam đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng

tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay, đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”[20]

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh ở các mônhọc thực chất là KTĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KTĐG thườngxuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểmtra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập Đổi mới KTĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ.Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT Đây vừa làphương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để đánh giá (ĐG), được thực hiệnqua nhiều khâu: từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả

Vì vậy, đổi mới KTĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thựchiện đổi mới giáo dục hiện nay

Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối quan

hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mớicác hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏhoặc cả lớp, giữa dạy học trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môitrường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KTĐG KQHTcủa học sinh (HS) qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ

ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hìnhthức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độđạt được mục tiêu giáo dục của từng HS

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trìnhTrung học phổ thông (THPT) từ năm 2006 Hiện nay, việc nghiên cứu dạy họctheo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí đã được đưa vào trong quá trình dạy họcmôn Vật lí ở các trường phổ thông Tuy nhiên, việc nghiên cứu nội dung chươngtrình môn Vật lý THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ

KTĐG kết quả học tập của học sinh THPT đang còn nhiều hạn chế Một số trườngTHPT tổ chức kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trường thườngKTĐG kết quả học tập của học sinh theo hình thức tự luận Hơn nữa, các trườngchỉ quan tâm đến việc đánh giá kết thúc, việc KTĐG quá trình theo chuẩn kiếnthức, kĩ năng ít được quan tâm

Chương trình Vật lí lớp 10 đóng vai trò quan trọng trong quá trình hìnhthành kiến thức Vật lí ở THPT, do đó, việc nắm vững nội dung kiến thức ở lớp 10

sẽ giúp HS có nền tảng học tốt các kiến thức ở lớp trên Chương “Các định luậtbảo toàn” là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT

Việc KTĐG KQHT chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kĩ

năng là hết sức cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 của học sinh Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận theo chuẩnkiến thức, kỹ năng; đề xuất quy trình KTĐG KQHT theo chuẩn kiến thức, kĩ năngnhằm cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HSTHPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG KQHT của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu: KTĐG kết quả học tập chương “Các định luật bảo

toàn” môn Vật lí của HS lớp 10 Ban cơ bản ở trường THPT.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT của học sinh chương “Cácđịnh luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và đề xuất quy trình KTĐGKQHT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đảm bảo tính chính xác, khách quan thì sẽgóp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở Trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo chuẩnkiến thức kỹ năng

5.2 Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT hiện hành

5.3 Xác định các dạng bài tập và những sai lầm thường gặp của học sinh khi

giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

5.4 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận chương “Các định luật bảo toàn”theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức, kỹ năng tương ứng để sử dụngtrong KTĐG kết quả học tập của học sinh.

5.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học vàđánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, phỏng vấn và điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả họctập môn vật lý của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

7.2 Về thực tiễn: Biên soạn được bộ câu hỏi gồm 190 câu hỏi TNKQ và tựluận ở ba mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng nhằm đánh giá kết quả học tậpchương “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 ban cơ bản theo chuẩn kiếnthức, kỹ năng THPT

7.3 Công bố 01 bài báo: TS Lê Thị Thu Hiền và Huỳnh Đình Thảo Trang,

Đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, Tạp chí giáo dục số 302, kì 2 (1/2013), (tr.53 - tr.55).

8 Cấu trúc của đề tài

Mở đầu (03 trang)

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn (28 trang)

Chương 2: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Các định luật bảotoàn” của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (33 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)

Kết luận (02 trang)

Tài liệu tham khảo (03 trang)

Phụ lục (25 trang)

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặcbiệt, I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệthống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậcphù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐGnày áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga[1]

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục

Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TLtruyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểucho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845, các ông đềxướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy vàtính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher, người Anh, năm 1864 đã phát triển cáctrắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập cácmôn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đềxuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệthống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiêncứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏchức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thứcthích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ

trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy

học của việc đánh giá tri thức"; F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-

ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS [2],[3],[4]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình

dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để

ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[4].

Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học

tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT

và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạtđộng khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS

nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[5] Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,

ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là

một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn" [5].

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trìnhnghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS.Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm

KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệbiện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trìnhdạy học và giáo dục cũng được xem xét Gần đây, vấn đề tự ĐG của HS được rấtnhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học cónhiều năm làm việc ở Unesco đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khókhăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, mộtkhi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện rađiều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động

cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu

Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[6], đã vận dụng phương

pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà giáo dục khác cũng

có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7];

Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo

dục đại học"[8]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[9] Các tác giả

tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm

KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế)của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu cótính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với

“Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[10]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ

thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[11]; đã phân tích ưu điểm, hạn

chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quytrình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâmnghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[12] đã hệ thống rất đầy đủ

các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐGtrong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm, tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG

và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến củaKT-ĐG quá trình

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiệnquá trình KT-ĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên[13] đã nêu hệ thống các chứcnăng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, pháttriển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ vớinhau và thuộc phương diện sư phạm Nhìn chung các công trình nghiên cứu đềucho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới cótác dụng đối với quá trình dạy học, từ đó, giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạyhọc một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phảilàm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệthống Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều, luận án tiến sĩ của Nguyễn

Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp

câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[15], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã

nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh

tiểu học"[14], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[1] Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học

như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quátrình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách kháchquan và khoa học

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa khái niệm Kiểm tra là

xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [16] Còn theo Phạm Hữu Tòng thì

Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thuđược những thông tin cần thiết để đánh giá [17]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tậphợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quátrình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ

KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[7], Nguyễn Công Khanh[11], Lê ĐứcNgọc[8], Dương Thiệu Tống[6], KT kết quả học tập của HS thường được chiathành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát

một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, quacác khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vàothực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thờiđiều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sangnhững bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HSnhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục họcsang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐGkết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình

độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quáđông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệchlạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xácđịnh mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xácđịnh mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và pháttriển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụngkết quả kiểm tra, tức là đánh giá

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích củaviệc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹnăng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kếtquả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ

thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩanày thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời nhữngsai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG cónghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với mộttập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết địnhtheo một mục đích nào đó

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐGđúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽkhông động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, độngviên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc

KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấynhiêu

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thuthập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ,đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp cáctiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mụcđích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng

về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hànhKT

Quy trình KTĐG thường gồm ba giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quátrình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân đểđiều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượngdạy học Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là ba giai đoạn quan trọng của quátrình KT- ĐG

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ

của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác địnhkết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, độngviên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạtkết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục(ĐG đầu ra)

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về

các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụthể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phươngpháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp

cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từphát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xâydựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta

phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó, xác địnhmức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng làphương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng nhưcủa mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của quá

trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mìnhtrong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm vànhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-ĐG còn gópphần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lònghăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng,trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV vàhọc tập của HS

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập thông

tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học

"Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT- ĐG KQHTcủa HS

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tùytheo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó cóthể nổi trội hơn các chức năng còn lại

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giaiđoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình

khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy đểthúc đẩy quá trình dạy học.

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học:KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâu cuốicùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào)của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: vì KT-ĐG kếtquả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiếnthức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũngnhư của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướngquá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạyhọc

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông quahoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môitrường kinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả củaquá trình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điềukhiển) và trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa cácyếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làmcho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt Dưới sự hướng dẫn củathầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập

của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh

phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tốnày, sự tác động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quátrình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: nhìn nhận chính xác hơn trình độ,năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; giúp GV thu được nhữngthông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độđạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học; góp phần điều chỉnhquá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lạitrong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức, kĩnăng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không kích thích suynghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mối quan hệ giữa KT- ĐGvới các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt

ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiệntốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồngthời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có hai loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và

học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS vềnội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo,làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin đểtheo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐGquá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học đểđiều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn;

HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn

đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục củamỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quảhọc tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn có thể gópphần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếptheo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm hai loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các

HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quảhọc tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theochuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trườngchuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩnphải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cầnphải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo

mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độnào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọngtâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí

là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thườngđược sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có bốn loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được

thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kếtquả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học;

kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thậpthông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đâychính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ítđược GV quan tâm nhất Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: không nhất thiết phảitiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới

để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài họcmới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương phápdạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn;không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiếnthức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tìnhhuống mới

+ Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả

học tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết,

ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kếtthúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương,cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi

+ Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG

năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành,

ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụngkiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoàicác bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HSmột số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các emlàm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ

mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành cóchất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuốichương hoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổbiến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

+ Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về

kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, mônhọc, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để

họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG

cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trongviệc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúpnâng cao chất lượng học tập của mình

1.3 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Hình thức ĐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụngcông cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Tự luận

TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trảlời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâunay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết Loại trắc nghiệm này có ưu, nhượcđiểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luậncủa mình, do đó, có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quátrình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ,năng lực của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời

của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng nhưbài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ngườichấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vìkhó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tốngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữviết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; việc sử dụng các phương tiện kỹ thuậthiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐGmột số lớn HS gặp nhiều khó khăn

Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-ĐGnhư học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trongKT

1.3.1.2 Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặcnếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhấtmột cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí ĐG làđơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: có năm loại câu hỏi trắc

nghiệm khách quan, tuy nhiên, trong thực tế người ta thường sử dụng bốn loại câuhỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựachọn[8]

+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộngrãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra một nhận định và bốn đến năm phương

án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc đúng nhất

Câu hỏi gồm hai phần: phần chính (phần dẫn): nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý

tưởng rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏiđiều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp; phần lựa chọn: gồm có nhiều hướng giảiđáp được đánh dấu A, B, hay 1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó mộtphương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TNthì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn" gần giốngvới câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chínhxác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trảlời đúng

+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có hai dạng gồm những câu hỏi với lời giảiđáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điềnnhững cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung, đây làloại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sángtạo của mình

+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự cácdòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễnđạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơngiản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cộtthông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa mộtdòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia Khi soạn câu hỏiTNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau,nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa rakhông nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

1.3.1.3 Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ

- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TLTrắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 HS phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình HS Chọn câu trả lời đúng nhất trongmột số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ

quát và phải trả lời dài cần trả lời ngắn gọn

3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

4 Kết quả của bài TL phụ thuộc

người chấm Kết quả của bài TNKQ khôngphụ thuộc người chấm

7 Khó xác định mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm vụ học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập theo chuẩn

8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến

khích sự “lừa phỉnh” Cho phép “đoán mò”

9 Cho phép GV ấn định sự phân

bố điểm (sửa đáp án) Sự phân bố điểm do bài thi ấn định

10 CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong

quá trình KT-ĐG CNTT là công cụ hỗ trợ đắc lực chomọi hình thức KT-ĐG

Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳthuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GV cần

đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểmcủa từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra

Ưu, nhược điểm của hình thức TNKQ so với TL:

- Ưu điểm: bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể baoquát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằnghình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KT bằng TL; cótiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nênkết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQđược trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy vàhọc; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tíchkết quả KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm: không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng nhưkhông cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập

Do đó, nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việcKTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

1.3.2 Phương pháp phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan

1.3.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm vàghi điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi.Việc làm này có hai mục đích sau đây:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ truyền thụkiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của trò để từ đó điều chỉnhphương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinhgiúp chúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp

lý để có được bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càngchính xác và hiệu quả hơn

1.3.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn

bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không Điều đó phụ thuộc vàomục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánhcâu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn cónhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lờiđược câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộngcàng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác hoặcnội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu

Việc phân tích câu trả lời của học sinh xác định các chỉ số về độ khó, độphân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thếgiới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành ba nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27 % học sinh đạt điểm cao nhất (có thể daođộng trong khoảng từ 25 % - 33 % )

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27 % học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể daođộng trong khoảng từ 25 % - 33 % )

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46 % học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống

kê là khá lớn

1.3.2.3 Độ khó của câu hỏi

Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đốitượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta cóthể đo độ khó bằng công thức:

Trong đó R là số học sinh làm bài đúng, n là số học sinh tham gia làm bài

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏitheo kết quả trả lời của học sinh như sau:

- Nếu : là câu TN dễ

- Nếu : là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu : là câu TN tương đối khó

- Nếu : là câu TN khó

1.3.2.4 Độ phân biệt

Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là độ đo khả năng của câu hỏiphân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau

Công thức tính độ phân biệt:

Trong đó: C – là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu TN

T – là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN

n – là tổng số học sinh dự thi TN

Phân loại chỉ số D của một câu TN là:

- Nếu : độ phân biệt rất tốt

- Nếu : độ phân biệt tốt

- Nếu : độ phân biệt trung bình

- Nếu : độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt:

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩnsau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay

- Độ khó:

- Độ phân biệt:

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩatương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập củahọc sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học Điều

đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định

1.3.2.5 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị: “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái mà nó định đo”[19].

Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút

ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cầnđánh giá.

Vì vậy khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó Độgiá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt có cácloại giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: từ điểm số trong kì thi TN của mỗi học sinh, chúng tamuốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của học sinh đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài TNvới sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo lường

- Độ giá trị nội dung: là mức độ bao trùm một cách thỏa đáng nội dung cụthể của từng môn học, thì bài TN đó được coi là có độ giá trị về nội dung “Trướckhi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khảnăng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc,tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình Như vậy, mức độ giátrị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nộidung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thựcnghiệm như hai trường hợp trên”

- Độ giá trị cấu trúc: là giá trị liên quan đến các loại học tập được qui địnhtrong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi chỉ đềcập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định lí thì không có giá trị

đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

1.3.2.6 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được định nghĩa: như là mức độ chính xác của phép đo,tức là bài TN tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất cóthể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lý thuyết, độ tin cậy

có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực”.

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, cònđiểm số thực là điểm số lí thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc những sai

số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh,

và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và tổ chức thi TN)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: “Một bài trắc nghiệm được xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm ”[6].

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối vớimột học sinh cụ thể là khó thực hiện.

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa cácđiểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từ bàitrắc nghiệm “song song” hoặc “tương đương” Từ đó tác giả Patrick Grifin cho

rằng: “Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số

tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó ”[2].

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN, người ta thường

sử dụng các công thức sau:

* Công thức Kuder - Richardson (KR20):

Trong đó k – là số lượng câu TN

p – là tỉ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q – là tỉ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S – là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài

* Công thức KR21:

Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau, người ta dùng công thức

Trong đó k – là số lượng câu TN

M – là điểm trung bình của bài TN

S – là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

* Công thức Spearman - Brown

Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lênthành Rk theo công thức:

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài TN

- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN được coi làthuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đếnnguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm giá trị của bài TN

- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn,bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TNphân loại hay chẩn đoán

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo đượccái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.

Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị một bài TN phải là tương đốitin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tincậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thườngđược nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phươngpháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫucác học sinh đã được TN, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TN

Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là cáccon số thống kê Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo.Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc ĐG và tuyểnchọn các bài TN

1.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

1.4.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý Trung học phổ thông

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ nhữngnguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng

có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, côngviệc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ đểđánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầuđược xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra vàtròng quá trình đào tạo

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:

- Có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan củangười sử dụng chuẩn

- Có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng Tuynhiên, chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định

- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ haymức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễnđang diễn ra)

- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng

- Đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùnglĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác.

Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trunghọc phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học.Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kỹ năng

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạtđược sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:

- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợpgiữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thểhiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tácquản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phái đốivới từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Chuẩn kiến thức, kỹ năngđược biên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:

+ Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêngbiệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học

và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trongchương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà họcsinh cần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự pháttriển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấphọc đề ra

+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơbản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thểđạt được sau mỗi đơn vị kiến thức, chủ đề; được nêu đầy đủ những yêu cầu cụ thể,chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng học sinh cần đạt được sau mỗi chủ đề Chuẩnkiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra đánhgiá

+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông có bađặc điểm chính: Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng vềkiến thức, kỹ năng; Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải

và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này; Chuẩn là thành phần của chươngtrình giáo dục phổ thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theochuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá

tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, tạo điềukiện cơ bản và quan trọng để có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn.

Dạy học môn Vật lý ở trường THPT nhằm giúp học sinh đạt được hệ thốngmục tiêu tổng quát được sắp xếp theo ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ nhưsau:

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất

- Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và trong sản xuất

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương phápđặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp môhình

1.4.1.2 Về kĩ năng

- Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trongđời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tàiliệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tậpmôn Vật lý

- Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, có kĩ năng lắp ráp vàtiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản

- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận,

đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện tượnghoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

- Lĩnh vực nhận thức: thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việcthu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánhgiá có phê phán.

- Lĩnh vực hành động: liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo vềchân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc: liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kếtvới một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất gồm:

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên lí,

quy trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được, sử dụngđược vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Sơ đồ 1.1: Thang bậc nhận thức của Bloom[18]

Bloom đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõcác thang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp nhận thứccủa HS để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác định được mục tiêu cầnKT-ĐG cho từng lần KT

Bảng 1.2: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom[18]

Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thứcThông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ýnghĩa của các sự kiện Tìm được một trong các đạilượng liên quan trong một

công thứcVận dụng Vận dụng các nguyên lí vàocác trường hợp phức hợp Thiết kế được phương án khicó đủ các thông số cần thiếtPhân tích Vận dụng các nguyên lí vàocác trường hợp phức hợp để

trình bày một giải pháp mới

Thiết kế được phương án khiphải tìm các thông số cần thiếtTổng hợp Vận dụng các nguyên lí vào Tìm được lỗi trong các phương

các trường hợp để đưa ra cácgiải pháp mới và so sánh nóvới các giải pháp đã biết khác ánĐánh giá

Vận dụng các nguyên lí vàocác trường hợp để đưa ra cácgiải pháp mới và so sánh nóvới các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng là biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản ứngthực hiện theo mục đích bao gồm: kỹ năng nhận thức (giải quyết vấn đề, ra quyếtđịnh, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận (những dấuhiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước,

có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc, xácđịnh kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thểphân công được )

Bảng 1.3: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

Bắt chước Quan sát và sao chép rậpkhuôn Làm được so với mẫu nhưngcòn nhiều lệch lạcLàm được Quan sát thực hiện được nhưhướng dẫn Làm được cơ bản đúng nhưmẫu, nhưng vẫn còn sai sót

nhỏLàm chính

xác Quan sát và thực hiện đượcchính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫuLàm biến hoá Thực hiện được các kỹ năngtrong hoàn cảnh và tình huống

khác nhau

Làm được chính xác như mẫutrong các hoàn cảnh khác nhauLàm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự canthiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kỹ năng cũng như bản năng

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc,

những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.4: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [18]

giá trịHình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng, bản sắcriêng Phối hợp trong các nhóm hoạtđộng hình thành thói quenTrong giáo dục môn Vật lý, ta có thể phân loại các mục tiêu giáo dục vật lý

về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo sáu mức độ của nhận thức dựa theo Bloom,tuy nhiên, do đặc điểm nhận thức của HS THPT chúng ta chỉ nên dừng lại ở bamức độ nhận thức nhận biết, thông hiểu, vận dụng khi tổ chức KTĐG KQHT theochuẩn KTKN

1.4.2.1 Nhận biết

* Về kiến thức: Khả năng nhớ được những định nghĩa, ký hiệu, khái niệm

và lý thuyết Trong mức độ nhận thức này học sinh được yêu cầu chỉ nhớ đượcđịnh nghĩa của một sự kiện và không cần phải hiểu Một chú ý quan trọng là kiếnthức chỉ khả năng lặp lại chứ không phải để sử dụng Những câu hỏi kiểm tra cácmục tiêu ở phần này sẽ được đặt ra theo đúng với cách mà các kiến thức được học

Những dạng nhận thức chính của kiến thức gồm:

- Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm

quen với ngôn ngữ vật lý, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được sửdụng bởi các nhà vật lý với mục đích giao tiếp thông tin

- Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh nhớ

được công thức và những quan hệ

- Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp cụ

thể: Dạng nhận thức này bao gồm kiến thức về những quy ước.

- Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu

cầu học sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của vật lý để giúp mô

tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra hay nhớ lại nhữngkhái niệm và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể của chúng trong mộtbài tập Kiến thức về những định nghĩa, khái niệm của vật lý và những quy tắclogic cơ bản rơi vào trong dạng nhận thức này

Mức nhận thức kiến thức là không thể bỏ qua được ở những mức độ nhậnthức cao hơn, bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hội thànhcông ở các mức độ cao hơn Tuy nhiên, mức độ nhận thức này không nên quá vượttrội trong bất kỳ một bài kiểm tra nào do việc làm mất các khả năng tư duy bậc caoquan trọng và chính xác hơn Có nhiều lý do để giải thích điều này, chẳng hạn:

- Việc tập trung vào kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinh khôngbao giờ đạt được bằng việc nhớ các sự kiện

- Kiến thức biểu hiện một mức độ thấp của sự thể hiện vật lý

Tuy vậy việc phát triển kiến thức vật lý là một mục đích quan trọng của việchọc, và tất cả các mức độ nhận thức khác đều xem nó như là một yêu cầu tối thiểu.Hơn nữa nó được đánh giá một cách dễ dàng bằng các câu hỏi trắc nghiệm kháchquan.

* Về kỹ năng: Sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác trên các

ký hiệu; các lời giải Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật tính toán nhưcác kỹ năng thao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quátrình đơn giản hóa và hoàn thành các lời giải tương tự với các ví dụ học sinh đãgặp trong lớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết Câu hỏi có thể không đòi hỏi phảiđưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận lời giải, chỉ cần dùng kỹ thuật đã đượchọc, hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớ lại và áp dụng ngay một kỹ thuật đãđược dạy

1.4.2.2 Thông hiểu

Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạng khác, ví

dụ từ lời sang phương trình vật lý và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra ýnghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải các bài tập mà ở đó

sự chọn lựa các phép toán là cần thiết Mức độ nhận thức này gồm các câu hỏi đểhọc sinh có thể sử dụng các kiến thức học được mà không cần liên hệ với kiến thứckhác, hay nhận ra các kiến thức đó qua những áp dụng của nó Những câu hỏi nàynhằm xác định xem học sinh có nắm được ý nghĩa của kiến thức mà không đòi hỏihọc sinh phải áp dụng hay phân tích nó

Các hành vi thể hiện việc thông hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tựsau đây: chuyển đổi, giải thích, ngoại suy (giải thích thì bao gồm chuyển đổi, cònngoại suy thì bao gồm cả chuyển đổi và giải thích)

* Chuyển đổi: Đây là quá trình trí tuệ về sự chuyển đổi ý tưởng trong sự

giao tiếp thành các dạng tương ứng khác Học sinh được yêu cầu thay đổi từ mộtdạng ngôn ngữ này sang dạng khác, hay từ một dạng ký hiệu này sang dạng khác

Ví dụ như khi một phát biểu bằng lời về một quan hệ hay một tính chất đượcchuyển đổi thành một công thức, hay khi một công thức vật lý được chuyển đổithành một phát biểu về mối quan hệ đó Một trường hợp khác của chuyển đổi lànhận ra hay đưa ra những ví dụ minh hoạ cho các định nghĩa, tính chất hay nguyêntắc đã cho Với những dữ liệu đã thu được, khả năng chuẩn bị những biểu diễnbằng các sơ đồ cũng ở trong mức độ nhận thức này

* Giải thích: Hành động chính trong giải thích là việc nhận dạng và hiểu các

ý tưởng chính trong một giao tiếp cũng như hiểu các mối quan hệ của chúng Nógắn liền với việc giải thích hay tóm tắt một giao tiếp, ví dụ từ một phương trình vật

lý người ta yêu cầu rút ra được những yếu tố hay nhận xét Học sinh được yêu cầu

đưa ra sự phán xét bằng cách tách ra những sự kiện quan trọng từ nhiều sự kiện vàrồi tổ chức lại dữ liệu để thấy được toàn bộ nội dung.

Những bài tập vật lý trong dạng này sẽ quen thuộc với các bài tập mà họcsinh đã gặp những dạng tương tự trước đây, nhưng các em cần hiểu các khái niệmchính yếu để giải bài tập Một quyết định sẽ được đưa ra không chỉ là để làm cái gì

mà còn bằng cách nào để làm được điều đó

* Ngoại suy: Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm ngoại

suy hay mở rộng những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho Cần phải có sự nhậnthức về các giới hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà ta có thể

mở rộng chúng Bất kỳ một kết luận nào được rút ra đều có một mức độ xác suất.Phép ngoại suy là một sự mở rộng của việc giải thích mà theo cách đó, mỗi khi họcsinh giải thích dữ liệu đó thì học sinh được yêu cầu chỉ ra những ứng dụng cụ thể,

hệ quả, hay những tác động của nó

1.4.2.3 Vận dụng

Mức độ nhận thức này chỉ việc sử dụng các ý tưởng, quy tắc hay phươngpháp chung vào những tình huống mới Các câu hỏi yêu cầu học sinh phải vậndụng các khái niệm quen thuộc vào các tình huống không quen thuộc, có nghĩa làphải vận dụng kiến thức và việc hiểu các kỹ năng vào các tình huống mới hoặcnhững tình huống được trình bày theo một dạng mới Phương pháp giải thì khôngđược hàm ý trong câu hỏi, và khả năng tìm kiếm lời giải là khả năng phát triển cácbước để giải bài tập chứ không phải tái tạo lời giải đã học ở lớp Do tính khôngquen thuộc và bản chất có vấn đề của tình huống được đặt ra nên quá trình tư duyliên đới là cao hơn hiểu Điều quan trọng là những tình huống được trình bày chohọc sinh là khác với những tình huống, qua đó, các em nắm được ý nghĩa củanhững khái niệm trừu tượng mà các em sẽ được yêu cầu áp dụng, để bảo đảm rằngbài toán vật lý không thể giải được nếu chỉ áp dụng các phương pháp thường gặp.Dạng nhận thức này là cần thiết vì việc hiểu một khái niệm trừu tượng không bảođảm rằng học sinh sẽ có khả năng nhận ra sự phù hợp và vận dụng nó một cáchđúng đắn vào những tình huống thực tiễn Khả năng vận dụng các khái niệm vàtính chất thu được cho một bài tập mới hoặc khả năng chọn lựa một khái niệm trừutượng chính xác cho một bài tập mà có vẻ không quen thuộc cho đến khi các yếu tốđược tái hiện lại theo một ngữ cảnh quen thuộc, là cực kỳ quan trọng trong cáckhoá học về vật lý bởi vì phần lớn những gì học sinh được học đều dự định vậndụng vào các tình huống có vấn đề tính toán, vận dụng hàng ngày

1.4.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh Trung học phổ thôngtheo chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

- Bước 2: Lựa chọn phương pháp đánh giá.

- Bước 3: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).

- Bước 4: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.

- Bước 5: Phân tích thông tin thu được.

- Bước 6: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả

học tập của học sinh

Do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên đểđánh giá được kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng và khoahọc thì việc soạn câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo quytrình sau:

- Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo cấp độ nhận thức

(nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

- Bước 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá

- Bước 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thường gặp

của học sinh khi làm bài kiểm tra

- Bước 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi

- Bước 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi.

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãncác yêu cầu sau:(ở đây trình bày hai loại câu hỏi thường dùng nhiều trong các đềkiểm tra)

- Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

(TNKQ): câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; câu

hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tươngứng; câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; không nên tríchdẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; từ ngữ, cấu trúc của câuhỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; mỗi phương án nhiễu phải hợp lýđối với những học sinh không nắm vững kiến thức; mỗi phương án sai nên xâydựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh; đáp án đúng của câu hỏinày phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra; phần lựachọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; mỗi câu hỏi chỉ có mộtđáp án đúng, chính xác nhất

- Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận (TL): câu hỏi phải đánh giá nội dungquan trọng của chương trình; câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra

về mặt trình bày và số điểm tương ứng; câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụngkiến thức vào các tình huống mới; câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duycần đo; nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thựchiện yêu cầu đó; yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của họcsinh; yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; ngônngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đềđến học sinh; nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quanđiểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trênnhững lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểmcủa mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó

Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình môn Vật lý được qui định cụthể cho từng chủ đề, do đó khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cuốichương, cuối học kì và cuối năm học thì cần tiêu chí hoá các chuẩn đó cho phùhợp

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh THPT

Để điều tra thực trạng về công tác KTĐG KQHT của HS THPT trên địa bànTP.HCM, chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra (phụ lục 5) đối với 24 giáo viênVật lí của một số trường THPT trong TP.HCM như trường THPT Thái BìnhDương, trường THPT Lê Hồng Phong, trường THPT Bà Điểm, trường THPTLương Thế Vinh, kết quả thu được như sau:

I Chỉ đạo của Nhà trường về việc đổi mới

hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh

Tốt Trung bình Yếu

1

Công tác chỉ đạo giáo viên tích cực đổi

mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh

2

Công tác tổ chức bồi dưỡng kĩ năng cho

giáo viên về hoạt động kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học sinh

3

Chính sách hỗ trợ cho giáo viên trong

quá trình đổi mới hoạt động kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh

4 Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học 05 17 02

tập của học sinh chính xác, công bằng,

khách quan

II Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh trong các lần kiểm

tra

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng

3 Giáo viên kiểm tra kết quả học tập theo

hình thức trắc nghiệm khách quan phối

hợp với hình thức tự luận

4 Giáo viên giảng dạy tự ra đề kiểm tra và

tự chấm trong các kì kiểm tra 1 tiết, 15

phút

5 Giáo viên giảng dạy tổ chức kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo đề chung của nhà trường

6 Nhà trường có ngân hàng đề kiểm tra sử

dụng trong các kì kiểm tra 0 04 20

7 Nội dung các đề kiểm tra được xây

dựng dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

của học sinh

8 Nhà trường yêu cầu giáo viên báo cáo

phân loại học sinh sau mỗi kì kiểm tra 0 07 17

9 GV tự kiểm tra học sinh sau mỗi phần

kiến thức đã học để phân loại học sinh 0 02 22

Kết quả khảo sát cho thấy một số trường THPT đã quan tâm đến việc đổimới KTĐG KQHT của HS, tuy nhiên chỉ mới dừng lại ở việc đổi mới hình thức vàcách thức tổ chức KTĐG, chưa quan tâm đến việc đổi mới KTĐG theo chuẩn kiếnthức kĩ năng, đặc biệt chính sách hỗ trợ cho GV trong công tác đổi mới KTĐG cònnhiều hạn chế, việc yêu cầu GV tổ chức KTĐG thành phần để phân loại đối tượng

HS trong quá trình dạy học chưa được đề cập đến, chỉ có một vài GV tự ý thức và

tự KTĐG theo mong muốn cá nhân

Bên cạnh đó, nội dung KT còn tập trung vào việc KT kiến thức theo tài liệu

có sẵn (SGK, bài soạn, phân phối chương trình, ngân hàng câu hỏi, đề cương riêngcủa trường hay tổ bộ môn…) chứ không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng mà BộGD&ĐT đã ban hành Ngoài ra, nội dung kiểm tra do giáo viên dạy trực tiếp ra đềhay đề kiểm tra định kì, học kì do tổ trưởng, nhóm trưởng bộ môn ra đề cho nênđôi khi còn mang tính chất cảm tính, chủ quan, không kiểm tra hết được các kiếnthức cơ bản trong bài, trong chương, không đảm bảo được sự công bằng trong các

lớp đối tượng học sinh của cùng một khối trong một trường hay giữa các trường,các vùng với nhau Điều này làm hạn chế tính toàn diện, khoa học và khách quancủa hoạt động kiểm tra đánh giá cũng như tính chính xác của việc đánh giá kết quảhọc tập của học sinh.

Một số giáo viên còn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn các mục đích củaviệc KT-ĐG, một số giáo viên còn cho rằng: việc KT-ĐG kết quả học tập của họcsinh là nhằm mục đích để cho điểm và vào sổ điểm theo chương trình, nếu nhậnthức đơn thuần như vậy thì việc KT-ĐG sẽ không phản ánh được đầy đủ, rõ ràng,trung thực các nội dung cần KT- ĐG và như vậy điểm số đó sẽ không đảm bảođược tính khách quan của việc ĐG

Kỹ năng ĐG của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ bịcảm tính chủ quan chi phối, chưa có tiêu chí cụ thể

Từ những bất cập trên, việc KT-ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN của họcsinh THPT là hết sức cấp thiết

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương l đã đề cập đến một số khái niệm cơ bản: kết quả học tập là sựthành công của người học, thể hiện ở những gì họ biết, hiểu và có thể làm đượctrong hệ thống mục tiêu đã quy định ĐG KQHT của HS là quá trình thu thậpthông tin, phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của HS và từ đótìm hiểu nguyên nhân, ra quyết định nhằm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Đề tài đã đề xuất quy trình ĐG KQHT theo chuấn KT-KN gồm năm bước

và được chia thành ba công đoạn

Khảo sát thực trạng về KT- ĐG kết quả học tập môn Vật lý của HS THPTcho thấy trong thời gian qua các trường THPT đã quan tâm đến đổi mới KT-ĐGnhưng vẫn còn khó khăn, tồn tại và hạn chế

Có thể nói kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ có tác dụngkhi nó được tiến hành có mục đích, có kế hoạch, gắn với các chuẩn đánh giá Việcđổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học sẽ gópphần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường phổ thông, khắc phục sựphát triển không đồng đều về kinh tế - xã hội và điều kiện giáo dục khác nhau giữacác vùng, miền Thực hiện tốt điều này sẽ tạo sự bình đẳng về cơ hội học tập cóchất lượng cho mọi học sinh, khắc phục hiện tượng quá tải trong dạy học, qua đóhình thành cách đánh giá khoa học, tạo sự tự tin và hứng thú trong học tập của họcsinh

Chương 2 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 BAN CƠ

BẢN THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

2.1 Nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

2.1.1 Cụ thể hóa Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lý 10 ban cơ bản chương “Các định luật bảo toàn”

2.1.1.1 Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng

1 Về kiến thức:

- Định nghĩa được khái niệm động lượng

- Viết được biểu thức động lượng của vật

- Nêu được đơn vị động lượng

- Hiểu thế nào là hệ cô lập

- Phát biểu được định luật bảo toàn động lượng

- Nêu được đặc điểm của chuyển động bằng phản lực

- Nêu được đặc điểm của va chạm mềm

2 Về kĩ năng:

- Xác định được động lượng của một hệ hai vật

- Vận dụng định luật bảo toàn động lượng để giải các bài tập hai vật vachạm mềm, sự giật lùi của súng

- Giải thích được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực

2.1.1.2 Công – Công suất

1 Về kiến thức:

- Phát biểu được định nghĩa công cơ học

- Viết được biểu thức công của một lực không đổi

- Nêu được các tính chất của công

- Nêu được định nghĩa, công thức tính công suất

- Nêu được đơn vị đo của công và công suất

2.1.1.3 Động năng

1 Về kiến thức:

- Phát biểu được định nghĩa động năng

- Viết được biểu thức động năng của vật

- Nêu được các tính chất của động năng

- Nêu được đơn vị của động năng

- Viết được biểu thức độ biến thiên động năng, từ đó nêu được mối liên hệgiữa công của lực tác dụng lên vật và động năng của vật

- Phát biểu được định nghĩa thế năng trọng trường

- Viết được biểu thức của thế năng trọng trường

- Phát biểu được định nghĩa thế năng đàn hồi

- Viết được biểu thức của thế năng đàn hồi

- Nêu được các tính chất của thế năng

- Hiểu khái niệm mốc thế năng

- Nêu được đơn vị của thế năng

- Viết được biểu thức liên hệ giữa công của trọng lực và độ giảm thế năngcủa một vật

2 Về kĩ năng:

- Biết cách chọn mốc thế năng sao cho việc giải bài toán đơn giản

- Tính được thế năng của một vật với những mốc thế năng khác nhau

- Giải được một số bài toán đơn giản về thế năng trọng trường, thế năng đànhồi

- Vận dụng tính công của trọng lực thông qua độ giảm thế năng của vật

2.1.1.5 Cơ năng

1 Về kiến thức:

- Phát biểu được định nghĩa cơ năng

- Viết được biểu thức cơ năng của một vật

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng của một vật chuyển động trongtrọng trường

- Viết được biểu thức cơ năng của một vật chuyển động trong trọng trường.

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng của vật chuyển động dưới tácdụng của lực đàn hồi

- Viết được biểu thức cơ năng của vật chuyển động dưới tác dụng của lựcđàn hồi

- Nêu được đơn vị của cơ năng

2 Về kĩ năng:

- Biết cách chọn mốc thế năng sao cho việc tính cơ năng đơn giản

- Mô tả được sự chuyển hóa qua lại giữa động năng và thế năng khi vậtchuyển động trong trọng trường hay khi vật chuyển động dưới tác dụng của lựcđàn hồi

- Vận dụng linh hoạt định luật bảo toàn cơ năng để giải một số bài toánchuyển động của một vật

2.1.2 Các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và những sai lầm phổ biến của học sinh khi giải bài tập của chương “Các định luật bảo toàn”

2.1.2.1 Một số dạng toán cơ bản của chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

1 Định luật bảo toàn động lượng:

Dạng 1: Tính toán liên quan đến động lượng và bảo toàn động lượng

• Xác định động lượng và độ biến thiên động lượng

- Động lượng của một vật: = m

- Động lượng của hệ vật:

- Độ biến thiên động lượng:

(Thực hiện : vẽ liên tiếp; áp dụng qui tắc hình bình hành, phép chiếu đối vớivectơ)

• Hệ thức liên lạc giữa lực và động lượng

Hệ thức này rất có hiệu quả khi ngoại lực tác dụng trong thời gian ngắn;khối lượng vật biến thiên; không xác định được nội lực tương tác

• Bảo toàn động lượng:

- Xác định hệ vật và khoảng thời gian khảo sát

- Xét điều kiện áp dụng định luật bảo toàn động lượng:

- Phương trình:

- Giải phương trình bằng phép cộng vectơ hay phép chiếu lên trục (đặc biệt

là trục mà hình chiếu của triệt tiêu)

Dạng 2: Chuyển động của tên lửa

Lượng nhiên liệu cháy và phụt ra tức thời hoặc các phần của tên lửa tách rờikhỏi nhau

Chiếu lên phương chuyển động để thực hiện tính toán ( nếu cần áp dụngcông thức cộng vận tốc)

2 Công – công suất

Dạng 1: Tính công – công suất

• Công của lực F: A = F.s.cos

• Công suất của lực F : P = A/t

Dạng 2: Tính công và công suất của một số lực cơ học

- Áp dụng biểu thức độ biến thiên động năng:

( : tổng các công của ngoại lực tác dụng lên vật)

Định lý động năng thường được dùng để: tính công hoặc giải bài toán cơhọc không thông qua các định luật Newton)

4 Cơ năng – Định luật bảo toàn cơ năng

Dạng: Giải bài toán cơ học bằng định luật bảo toàn cơ năng

- Công thức tổng quát:

Dạng: Tính toán các đại lượng liên quan đến hiện tượng va chạm mềm.

- Lập phương trình bảo toàn động lượng

- Áp dụng các công thức về vận tốc của các vật sau va chạm

2.1.2.2 Những sai lầm phổ biến của học sinh khi giải bài tập của chương “Các định luật bảo toàn”

1 Những sai lầm khi sử dụng định luật bảo toàn động lượng:

Nguyên nhân dẫn đến sai lầm khi sử dụng định luật bảo toàn động lượng đểgiải bài tập là do HS không nắm vững điều kiện áp dụng định luật bảo toàn độnglượng, cụ thể là không xác định được hệ vật cần khảo sát, hệ gồm những vật nào,

hệ có phải là cô lập không Mặt khác, động lượng là một đại lượng vectơ nên mỗithành phần của nó có thể được bảo toàn riêng biệt, miễn là các thành phần tươngứng của hợp lực các ngoại lực bằng không Bên cạnh đó, khi viết các biểu thứcđộng lượng cho mỗi trạng thái, HS quên mất đang dùng hệ quy chiếu nào Ngoài

ra, khi cần tính động lượng của hai hay nhiều vật, HS không nhớ là phải dùng phépcộng trừ các vectơ, thường HS chỉ cộng trừ số học

2 Những sai lầm khi xác định thế năng:

Nguyên nhân sai lầm là do HS chưa hiểu rõ về đặc điểm của thế năng, đó làmột đại lượng có giá trị đại số phụ thuộc vào việc chọn mốc thế năng Vì vậy khilàm bài tập về thế năng, trước hết các em cần xác định mốc thế năng

3 Những sai lầm khi giải bài tập về công:

Nguyên nhân sai lầm của HS khi làm bài tập về công thường là do chưahiểu rõ định nghĩa của công Công của một lực không đổi phụ thuộc đồng thời vào

độ lớn lực tác dụng, độ dịch chuyển của vật và góc hợp bởi chiều của lực và chiềudịch chuyển

4 Những sai lầm khi làm bài tập về động năng:

Nguyên nhân sai lầm của HS khi làm bài tập về động năng thường là dochưa hiểu rõ tính chất của động năng Một trong những tính chất rất quan trọng đó

là động năng có tính tương đối, vì nó phụ thuộc vào vận tốc, mà vận tốc thì có tínhtương đối

5 Những sai lầm khi sử dụng định luật bảo toàn cơ năng: