Xây dựng chuyên đề dạy học định luật bảo toàn cơ năng vật lí 10 (nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập Vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho HS.. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

TS DƯƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành khóa luận tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa và tổ phương pháp giảng dạy của khoa Vật lí

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Dương Xuân Quý đã trực tiếp quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Mặc dù đã cố gắng hết sức song do thời gian nghiên cứu có hạn nên những vấn đề mà tôi trình bày không tránh khỏi sai sót Vì vậy, tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ phía thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nôi, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Hoàng Thị Hòa

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Tiến sĩ Dương Xuân Quý Những kết quả mà tôi thu được trong đề tài không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Hoàng Thị Hòa

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của dề tài 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

NỘI DUNG 4

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 4

1.1 Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 4

1.1.1 Khái niệm năng lực 4

1.1.2 Đặc trưng cơ bản 5

1.1.3 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí 7

1.2 Các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập Vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho HS 1.2.1 Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9

1.2.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 13

1.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở phổ thông 19

1.3.1 Những kết quả bước đầu 19

1.3.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 20

Chương 2: Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh trong bài “Định luật bảo toàn cơ năng” - Vật lí 10 (Nâng cao) 22

2.1 Lí do lựa chọn và xây dựng chủ đề “Định luật bảo toàn cơ năng” - Vật lí 10 (Nâng cao) 22

2.2 Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề 22

2.2.1 Nội dung 1: Cơ năng của vật chuyển động trong trọng trường 22

2.2.2 Nội dung 2: Cơ năng của vật chịu tác dụng của lực đàn hồi 23

2.2.3 Nội dung 3: Biến thiên cơ năng 23

2.2.4 Nội dung 4: Vận dụng định luật bảo toàn cơ năng 23

2.3 Mục tiêu dạy học 25

2.3.1 Kiến thức 25

2.3.2 Kĩ năng 25

2.3.3 Thái độ 25

2.3.4 Định hướng các năng lực được hình thành 26

2.4 Tiến trình dạy học 26

2.4.1 Hoạt động 1: Làm nảy sinh vấn đề tìm hiểu sự bảo toàn cơ năng của vật trong quá trình chuyển động (làm việc chung cả lớp) 26

2.4.2 Hoạt động 2: Phát biểu vấn đề cần nghiên cứu 27

2.4.3 Hoạt động 3: Giải quyết vấn đề (bằng con đường lí thuyết) 27

2.4.4 Hoạt động 4: Rút ra kết luận về điều kiện, biểu thức của định luật bảo toàn cơ năng; điều kiện xuất hiện va chạm đàn hồi xuyên tâm (làm việc chung cả lớp) 33

2.4.5 Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức định luật bảo toàn cơ năng và các định luật bảo toàn khác để áp dụng vào các hiện tượng va chạm (làm việc chung cả lớp và làm việc ở nhà) 34

2.5 Kiểm tra đánh giá 34

2.5.1 Các năng lực thành phần có thể phát triển ở HS 34

2.5.2 Các hình thức đánh giá 38

2.5.3 Ví dụ một số câu hỏi và bài tập tự luận 38

Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm 43

3.1 Mục đích dự kiến thực nghiệm 43

3.2 Đối tượng dự kiến thực nghiệm 43

3.3 Nội dung dự kiến thực nghiệm 43

3.4 Phương pháp dự kiến thực nghiệm 43

KẾT LUẬN 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 46

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đứng trước thời kỳ hội nhập, đổi mới đất nước thì mục tiêu đào tạo con người có năng lực chủ động, sáng tạo càng cần thiết hơn bất kỳ 1 giai đoạn nào khác Chinh vì thế vấn đề giáo dục và đổi mới giáo dục trở thành 1 vấn đề quan tâm hàng đầu trong các kỳ đại hội Đảng Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định

”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà

trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Chính vì thế nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong trường phổ thông là làm sao cho khi bước vào lao động sản xuất học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, nhanh chóng thích nghi với trình độ hiện đại của khoa học

kỹ thuật Do đó, trong giảng dạy các môn học ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Vật lý nói riêng, việc áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực là vô cùng quan trọng

Xuất phát từ những vấn đề trên, cùng với mong muốn đóng góp một phần công sức nhỏ bé của mình giúp học sinh phát huy năng lực, tích cực, chủ động

trong học tập, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Xây dựng chuyên đề dạy học “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí lớp 10 (Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng chuyên đề dạy học “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển đồng bộ các năng lực hoạt động chuyên biệt của học sinh trong dạy học Vật lí

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học trong quá

trình hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tri thức trong chuyên đề”Định luật bảo toàn

cơ năng”- Vật lý 10 nâng cao

- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học chuyên đề ” Định luật bảo toàn

cơ năng” theo định hướng phát triển năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được chuyên đề dạy học về“Định luật bảo toàn cơ

năng” đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển

năng lực thì góp phần phát triển được một cách đồng bộ các năng lực hoạt động chuyên biệt gắn với môn Vật lí của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực

5.2 Thực trạng trong dạy học các kiến thức về “Định luật bảo toàn

cơ năng”

5.3 Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề“Định luật bảo

toàn cơ năng”

5.3.1 Xây dựng nội dung dạy học

5.3.2 Xây dựng các tình huống học tập trong quá trình học

5.3.3 Xây dựng hệ thống thiết bị thí nghiệm

5.3.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi

dạy học

5.4 Dự kiến thử nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khoa học, khả thi, hiệu quả của phương pháp dạy học đó

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu: giáo trình phương pháp daỵ học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới phương pháp giảng dạy, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu tham khảo

- Điều tra thực tiễn: thu thập thông tin, phân tích, so sánh tổng hợp để rút ra nhận xét, đánh giá

7 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống lại một số cơ sở lí luận về dạy học định hướng phát triển năng lực

- Giúp học sinh và giáo viên có cái nhìn sâu sắc hơn về một vấn đề

(bài “Định luật bảo toàn cơ năng”, Vật lí 10 nâng cao)

- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nhằm thu được kết quả cao nhất

8 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết thúc và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung khóa luận gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hướng phát triển năng lực theo chuyên đề

Chương 2: Tổ chức dạy học định hướng phát triển năng lực cho học

sinh trong chuyên đề: “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí 10

Chương 3: Dự kiến thử nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của

một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Theo PGS.TS Đỗ Hương Trà: “Năng lực là một cấu trúc tâm lí của nhân cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt động, làm cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định Năng lực gắn liền với hoạt động, được hình thành và phát triển qua hoạt động Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao thì không thể gọi là có năng lực” [8]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức,

pháp

dạy học

thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.3 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Những năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí có thể phát triển cho học sinh được liệt kê dưới bảng sau:

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp …) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Năng lực về

phương pháp

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí

nghiệm này

Năng lực trao

đổi thông tin

- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí

- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành)

- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…)

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một cách phù hợp

- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí

và ngoài môn Vật lí

- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí-

các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ

xã hội và lịch sử

1.2 Các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Các phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực

Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng; chúng có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí Một số phương pháp thường được sử dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học dựa trên tìm tòi khám phá

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: Dạy học phân hóa; dạy học dự án; dạy học theo góc; dạy học theo tình huống

1.2.1.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

Hinh 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề

Ví dụ khi dạy học về một hiện tượng vật lí, giáo viên cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…

Bước 2: Đặt ra câu hỏi cẩn trả lời:

- Khi nào thì xảy ra hiện tượng này?

- Tại sao lại xảy ra hiện tượng ?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Kiểm tra kết luận

- Đưa ra giả thuyết

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát:

từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết vấn đề

- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc

khảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

- Dùng thí nghiệm kiểm tra (ví dụ: Hiện tượng tán sắc, khúc xạ…) hoặc suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (ví dụ: Hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa)

Bước 4: Rút ra kết luận

- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng

Bước 5: Vận dụng kiến thức

- Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên

Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1.Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức

1.2.1.2 Phương pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học

Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau, đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học

Các giai đoạn đặc trưng của dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học:

Trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học

Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học

Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giả thuyết được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng của những phát hiện mới

1.2.1.3 Hình thức dạy học nghiên cứu tình huống

Dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH) là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau [4]

Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS

Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao

Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí Vì vậy, trong quá trình học, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển

Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm Qua đó HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung

1.2.1.4 Dạy học theo góc

Dạy học theo góc (trạm) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học

Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng của bán cầu trái và bán cầu phải

Hướng dẫn tổ chức dạy học theo góc (trạm):

Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống góc học tập

Bước 2: Xây dựng nội dung các góc

Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc

1.2.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục

Giá trị khoa học về kiểm tra đánh giá của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng PTNL của HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục sau năm

2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều phương pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá và bước đầu đã có chuyển biến tích cực

1.2.2.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này

thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân tức là HS

đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức đánh giá quá trình:

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

1.2.2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí

đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về

năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức

độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

1.2.2.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì

GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá

1.2.2.4 Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn

- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng:

 Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm

Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm

(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)

Ghi chú

2 Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ

trưởng, thư kí; phân công công việc; kế

Nhóm không báo cáo:

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo

Đưa ra ý kiến và ý tưởng mới

Tạo môi trường hợp tác, thân thiện

Tổ chức và hướng dẫn

cả nhóm

Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế nào Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:

Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm

Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm

Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm

Không giúp ích được gì => 0 điểm

Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm

+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm

số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2)

 Bước 3 Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân

Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng

 Bước 4 GV và HS phản hồi

1.2.2.5 Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một

số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập

+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp…)

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ

+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí - các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch

sử

1.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông

1.3.1 Những kết quả bước đầu

1.3.1.1 Đối với công tác quản lí

- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS

- Các sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn

- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá, chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng

"mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động

“Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”

1.3.1.2 Đối với giáo viên

- Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

- Một số GV đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới

1.3.1.3 Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng qua đó từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết

bị dạy học của GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo

của GV và HS trong hoạt động dạy và học ở trường trung học

Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện

1.3.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều GV Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương

tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học