Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần Quang hình học lơp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản

Cần đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảmbảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoahọc, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng

LÊ TÀI ANH NHÂN

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO

DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH CƠ

BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tên chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý

Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS HÀ VĂN HÙNG

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS HàVăn Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu vàhoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Vinh, trường Đạihọc Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian họctập và nghiên cứu

Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu và quý thầy cô trường THPT Tân Trụ 2 đãđộng viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.Mặc dầu đã có nhiều cố gắng song luận văn sẽ khó tránh khỏi những thiếusót Tác giả rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy cô cùngđồng nghiệp

Nghệ An, tháng 8 năm 2013

Tác giả

Lê Tài Anh Nhân

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông. 1.1 Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề 4

1.1.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 4

1.1.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề 5

1.1.2.1 Vấn đề 5

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 6

1.1.3 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề 10

1.1.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề 11

1.1.3.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề 13

1.1.3.3 Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức 14

1.1.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện DHGQVĐ 14

1.1.4.1 Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.1.4.2 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 17

1.2.3 Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 21

1.3 Chuyển hoá phương pháp giải quyết vấn đề trong 22

1.3.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 22

1.3.2 Các phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu 23

1.3.3 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề 26

1.4 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học 29

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức 29

1.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành 30

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học, bài tập Vật lý 31

1.5 Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề 32

Kết luận chương 1 33

Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản. 2.1 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” 35

2.1.1.Theo chuẩn kiến thức- kỹ năng 35

2.1.2 Mục tiêu đề xuất theo định hướng nghiên cứu của đề tài 36

2.2 Nội dung kiến thức cơ bản của phần “Quang hình học” 37

2.2.1 Khúc xạ ánh sáng 37

2.2.2 Phản xạ toàn phần 38

2.2.3 Lăng kính Thấu kính mỏng 38

2.2.4 Mắt 41

2.2.5 Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn 41

2.3 Cấu trúc logic của phần “Quang hình học” 43

2.6.1 Các tình huống kiểu “phát triển hoàn chỉnh” 48

2.6.2 Các tình huống kiểu “bất ngờ - bế tắc” 49

2.6.3 Các tình huống kiểu “ứng dụng vào thực tế” 50

2.7 Các ví dụ về bài học xây dựng kiến thức mới 51

2.7.1 Bài 26: Khúc xạ ánh sáng 51

2.7.2 Bài 27: Phản xạ toàn phần 59

2.7.3 Bài 29: Thấu kính mỏng 66

2.7.4 Bài 34: Kính thiên văn 73

Kết luận chương 2 80

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Chọn mẫu thực nghiệm 82

3.4.2 Phương pháp tiến hành 82

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.5.1 Đánh giá định tính 83

3.5.2 Đánh giá định lượng 84

Kết luận chương 3 90

Kết luận chung của luận văn 91

Tài liệu tham khảo 93 Phụ lục

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏingành Giáo dục - Đào tạo phải có những thay đổi mạnh mẽ, phù hợp với sự pháttriển chung của khu vực và thế giới Sự nghiệp giáo dục đào tạo góp phần quyếtđịnh vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Do đóviệc đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục đóng vai trò rất quan trọng vàcần thiết Cần đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảmbảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoahọc, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứngđược với cuộc sống, với sự phát triển của khoa học Trong dạy học phải pháthuy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếmlĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc …

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực theo quanđiểm lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học [7][10] Trong dạy họcgiải quyết vấn đề thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, tổ chức của giáo viên màhọc sinh vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức mới, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học Vật lý

Nội dung của phần “Quang hình học” có nhiều thuận lợi để vận dụng dạyhọc giải quyết vấn đề, vì vậy tôi đã chọn đề tài nghiên cứu là “Vận dụng dạy họcgiải quyết vấn đề vào dạy học phần Quang hình học lớp 11 Trung học phổ thôngchương trình cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản nhằm thực hiện đổi mớiphương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở trườngTrung học phổ thông

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Lý luận về dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn Vật lý

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”lớp 11 Trung học phổ thông

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình

cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”lớp 11 chương trình cơ bản thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học theohướng tích cực tự lực của học sinh và từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học ở các trường Trung học phổ thông huyện TânTrụ, tỉnh Long An

5.3 Nghiên cứu nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 chương trình cơ bản.5.4 Xác định mức độ vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào cácbài học phần “Quang hình học” lớp 11 chương trình cơ bản

5.5 Xây dựng tiến trình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học ở một sốbài học cụ thể

5.6 Nghiên cứu hiệu quả của các tiến trình dạy học đã đề xuất thông qua thựcnghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách,

báo, mạng internet để giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, tìm hiểu thực tế dạy học ở

trường Trung học phổ thông; trao đổi kinh nghiệm với giáo viên; thăm dò họcsinh để tìm hiểu tình hình dạy học Vật lý hiện nay

6.3 Thực nghiệm sư phạm:

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của phần “Quang hình học”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả vậndụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học

để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong điều kiện dạy học của trường Trung học phổ thông hiện nay

- Nêu rõ những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy họcgiải quyết vấn đề khi dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổthông chương trình cơ bản

- Soạn thảo một số bài học xây dựng kiến thức mới trong phần “Quang hìnhhọc” Vật lý 11 chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn có 3 chương

Chương 1: Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông.

Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần

“Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1:

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một trong những phương phápdạy học tích cực ra đời vào giữa thế kỷ XX trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi

sự cải tiến phương pháp dạy học trong nhà trường

Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình học tậpcủa học sinh (HS) gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của cácnhà khoa học, nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS Tuy nhiên cần chú ý đếnnhững điểm khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đềnhư động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phươngpháp làm việc

Sau đây là một số quan điểm về DHGQVĐ: [9]

Theo V Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổchức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, giúp đỡ những điềukiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùngchỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được”

Theo I.Ia Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó

HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bàitoán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [2]

Theo I.F.Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,

kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vàohoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mìnhthông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [3]

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó

HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình

“xây dựng tri thức mới cho bản thân” hoạt động đó được diễn ra giống như

“hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại nhữngđiều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS Người GV phảithực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫnphương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết

kế, tổ chức và chỉ đạo thi công Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ

sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao Bởi vì GV phải chỉ đạolớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ,còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ [6]

Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ chothấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó

là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thứccủa HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề Trong phạm vi phươngpháp dạy học thì DHGQVĐ có thể thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạyhọc khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

1.1.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề

1.1.2.1 Vấn đề

“Vấn đề là bài toán, nhiệm vụ mà cách thức hoàn thành hay kết quả của

nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được kiến thức và kỹ năng xuấtphát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành bài làm Nói

cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vàotìm kiếm lời giải đáp.” [7]

“Vấn đề trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lờigiải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là những hiện tượngmới, quá trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câuhỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọnvẹn ” [8]

Từ các cách hiểu trên chứng tỏ “vấn đề” bao giờ cũng chứa đựng mâuthuẫn về nhận thức Lúc đầu mâu thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi

HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan

và tồn tại trong ý nghĩ HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

a) Khái niệm

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp mộtkhó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấyvới khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giảiquyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tíchcực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất [11]

Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề:

- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sựtham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể

- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào

đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo

- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản chứađựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sựkích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường Ngược lại thì gây sự bất lực và cũngtạo ra sự thờ ơ do bi quan

- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của bàitoán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thứccủa HS.

b) Các kiểu tình huống có vấn đề [12]

* Tình huống phát triển hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộphận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêmsang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổitrẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng đó cũng là con đường phát triển củakhoa học Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quảmới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể

sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết

Ví dụ 1: Khi dạy bài “Lăng kính”, HS đã biết được kiến thức về định luật

khúc xạ ánh sáng, đã biết cách viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng khi ánhsáng truyền từ môi trường này sang môi trường khác Vậy vấn đề đặt ra là:đường truyền của tia sáng qua lăng kính khi lăng kính đặt trong không khí nhưthế nào? Đứng trước tình huống này, HS sẽ sử dụng kiến thức đã học để giảiquyết, nhưng đối với lăng kính, các kí hiệu của góc tới và góc phản xạ ở hai mặtcủa lăng kính đã có sự khác biệt: góc tới ở mặt bên thứ nhất là i1, nhưng góc tới

ở mặt bên thứ hai lại kí hiệu là r2 (tương tự, góc khúc xạ ở mặt bên thứ nhất là r1,nhưng ở mặt bên thứ hai, góc khúc xạ lại là i2) Từ đó, HS có được một bướcphát triển cao hơn đối với việc áp dụng công thức của định luật khúc xạ ánhsáng Sau đó, lại đặt ra vấn đề tiếp là nếu lăng kính đặt trong không khí, chiếtsuất của chất làm lăng kính lớn hơn 1 thì kết luận gì về đường truyền của tiasáng khi đi qua lăng kính HS lại tiếp tục vận dụng các kiến thức hình học đểtính toán và nêu ra được kết luận là tia sáng sẽ đi lệch về phía đáy của lăng kính

Ví dụ 2: Học vật lý lớp 9 HS đã biết số bội giác của kính lúp là G 25

Ví dụ 1: Khi dạy bài “Lăng kính” mở rộng cho HS bằng một vấn đề Cho

một lăng kính có tiết diện là một tam giác vuông Chiếu ánh sáng vào mặt bên

AB của lăng kính thì ánh sáng có ló ra ở mặt bên kia như lăng kính bình thường

đã xét ở mục trên hay không ?

Ví dụ 2: Khi dạy bài “Các tật của mắt”, đặt vấn đề cho HS như sau: Giả

thiết rằng người đối thoại với em đang đeo kính và ngồi đối diện với em qua mộtcái bàn Hiển nhiên rằng với tư cách là một người lịch sự, em không đề nghị anh

ta cho em đeo thử chiếc kính đó và không đề cập đến chiếc kính trong cuộc nóichuyện Em có thể xác định được anh ta đang đeo kính cận hoặc kính viễn haykhông?

Khi HS đã có được kiến thức về cách khắc phục các tật của mắt, các em đã biết

để khắc phục tật cận thị phải dùng thấu kính phân kỳ; để khắc phục tật viễn thịphải dùng thấu kính hội tụ Hơn nữa, HS cũng đã biết tính chất về hình dạng củahai loại thấu kính đó (thấu kính phân kỳ có rìa dày, thấu kính hội tụ có rìamỏng) Vậy một cách đơn giản để biết người đó đeo kính gì là “sờ” vào kính đểxác định được đó là thấu kính hội tụ hay phân kỳ Nhưng, bài toán đặt ra là vì

lịch sự nên không đề cập đến chiếc kính, lẽ dĩ nhiên cũng không thể lấy kính mà

“sờ” được Vậy HS phải lựa chọn một phương án khác, phương án đó chỉ dựavào sự quan sát kính từ bên ngoài, không đuợc chạm vào kính Dễ thấy rằng mắt

ở sau kính phân kỳ sẽ thấy nhỏ hơn còn sau kính hội tụ sẽ thấy lớn hơn Từ đósuy ra người đeo kính bị cận thị hay viễn thị

Tuy nhiên, điều này rất khó xác định nếu giá trị độ tụ của kính người đối thoạikhông thật lớn Một cách đơn giản là xác định xem mép nhìn thấy được phía saukính của mặt người đối thoại so với các phần lân cận của mặt dịch chuyển vềphía nào: Nếu dịch chuyển về phía trong thì người đó đeo kính phân kỳ, còn nếudịch ra phía ngoài thi người đó đeo kính hội tụ

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương

tự Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến mộtkiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thứcmới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khibắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

Ví dụ 1: Khi dạy bài “ Định luật khúc xạ ánh sáng”, GV có thể làm một

thí nghiệm đơn giản như sau: nhúng một cây bút chì vào một cái cốc đựng nước,nhìn vào cốc ta cảm thấy chiếc đũa dường như bị gãy ở mặt nước và to ra Emhãy giải thích hiện tượng trên Vấn đề sẽ được giải quyết khi HS học xong bàiđịnh luật khúc xạ ánh sáng

Ví dụ 2: Khi dạy bài “Phản xạ toàn phần” GV có thể đặt vấn đề bằng một

bài tập vật lý làm cho HS rơi vào tình huống bế tắc

Cho một tia sáng truyền từ tấm thuỷ tinh có chiết suất n = 1,5 ra không khí vớigóc tới i = 450 Hãy xác định góc khúc xạ r và vẽ hình minh họa

Học sinh sẽ áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để tính ra sinr:

2 1

2 1

sin

r =n ⇔ = n với i = 450 thì sinr=sin 45 0 1,5 3 21 = 4 >1

Không xác định được r Không vẽ được hình minh họa

* Tình huống “Tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đóxảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đãbiết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cầnphải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trảlời câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới Cũng có những trường hợp HSkhông nhận thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng xảy ra với kiến thức đãbiết hoặc mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều đãbiết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạpkhiến cho ta nhầm lẫn

Ví dụ: Khi dạy học phần “Chiết suất ánh sáng” ta có thể đặt câu hỏi cho

HS như sau: Kim cương là một tinh thể trong suốt đối với ánh sáng nhìn thấy.Như vậy lẽ ra kim cương phải không màu như thủy tinh mới đúng, nhưng tráilại, viên kim cương lại có nhiều màu lấp lánh Giải thích điều này như thế nào?

HS đã được học các kiến thức về phản xạ toàn phần, về tán sắc ánh sáng Trongtrường hợp này, các em phải vận dụng các kiến thức trên để giải thích hiệntượng đề ra Sở dĩ kim cương được nhìn thấy có nhiều màu lấp lánh là vì chiếtsuất của nó rất lớn (n = 2,4), nên khi ánh sáng khi truyền qua kim cương sẽ bịphản xạ nhiều lần ở mặt trong của kim cương (hiện tượng phản xạ toàn phần) rồimới ló ra ngoài Lúc đó, do hiện tượng tán sắc ánh sáng nên nhìn thấy kimcương rất sặc sỡ

1.1.3 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

Cấu trúc của DHGQVĐ có thể chia làm ba giai đoạn sau:

1.1.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề [9], [12],

Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho HSmột trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sànglao vào công việc Nội dung hoạt động của GV là: Tạo cho được “vấn đề nhậnthức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết và cái chưabiết” Sau đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức

là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đótrên con đường học tập của mình Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS

để họ thấy đã có vốn liếng kiến thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyếtđược mâu thuẫn đó

Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toánnhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạtđộng

Để tạo được tình huống có vấn đề trong DHGQVĐ thì GV làm cho HSnhận thức ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa “cái đã biết và cái chưabiết” và làm cho họ có được quyết tâm, có sự nỗ lực để tham gia giải quyết “bàitoán nhận thức” đó

Trong dạy học thì điều quan trọng nữa là làm sao để phần lớn HS phảinhận ra được và tiếp nhận “bài toán nhận thức” Do đó đòi hỏi GV phải có nghệthuật sư phạm trong việc tạo tình huống có vấn đề để kích thích, tạo “thế năngtâm lý tư duy” của HS

* Biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý

- Sử dụng thí nghiệm Vật lý

Ví dụ: Khi dạy bài “Dòng điện trong chất khí” GV đưa ra thí nghiệm: Hai

bản kim loại A, B đặt song song với nhau, được tích điện trái dấu và nối với mộtđiện kế Ban đầu kim điện kế chỉ số không, khi đốt nóng không khí giữa hai bảnthì thấy kim điện kế chỉ giá trị khác không, chứng tỏ không khí đã dẫn điện

Hiện tượng này sẽ thấy vô lý bởi vì trong cuộc sống hàng ngày thì thấy khôngkhí không dẫn điện

n = , chiết suất của không khí: n 2 = 1, góc tới lần lượt là: i1 = 200,

i2=400, i3 = 600 Hãy tính các góc khúc xạ trong 3 trường hợp trên

HS làm: áp dụng công thức n1sini = n2sinr, sẽ lần lượt có được kết quả

phù hợp nhưng trong trường hợp thứ 3 với i3 = 600 thì HS không giải ra được kết

quả vì sinr > 1 (vô lý).

Yêu cầu HS tính lại, nhưng vẫn có kết quả như trên Vậy khi đó góc khúc

xạ ứng với góc tới i3 = 600 sẽ là bao nhiêu? GV sẽ giới thiệu đây là trường hợpphản xạ toàn phần và không có góc khúc xạ

- Sử dụng thí dụ trong đời sống thực tế

Ví dụ: Đặt câu hỏi cho HS như sau: Khi rửa bát đĩa, các em có nhận thấy

một điều là một chậu nước chứa nước yên lặng sẽ phản xạ ánh sáng mặt trời lêntrần nhà yếu hơn là chậu nước đang chứa nước sóng sánh Tại sao như vậy ?

Đây là một thí dụ rất thực tế, hay gặp trong cuộc sống Bằng các kiến thứccủa mình, các em sẽ giải thích được sau khi học về gương phẳng và gương cầu.Mặt nước đứng yên xem như một gương phẳng, còn mặt nước sóng sánh cỏ thểxem như tập hợp của nhiều gương cầu Chùm ánh sáng phản xạ từ mặt nướcsóng sánh sẽ không đều đặn về cường độ nữa, có những chỗ sáng rất mạnh (chỗhội tụ của những tia sáng từ gương cầu)

- Kể chuyện lịch sử: Khi đề cập đến phần gương cầu, để tăng tính hứng thúcủa HS, có thể kể câu chuyện truyền thuyết lịch sử như sau:

“Acsimet sinh năm 287 trước công nguyên tại thành bang Xyraquydơ trênđảo Xixilia Khi đại quân La Mã do danh tướng Macxenluyxơ chỉ huy đến xâmlăng Xyraquydơ Khi những chiếc thuyền của Macxenluyxơ lọt vào khoảng tầmtên bắn thi ông già Acsimet ra lệnh đưa đến một chiếc gương sáu mặt do chínhông làm ra Ông còn cho đặt một loạt gương giống như vậy, nhưng nhỏ hơn ởnhững vị trí đã tính trước Những chiếc gương đó tự quay được trên các bản lề

và được đặt dưới ánh nắng mùa hè cũng như mùa đông Tia sáng phản chiếu từnhững chiếc gương đó gây ra những đám cháy rất lớn thiêu đốt chiến thuyềnđịch từ khi chúng còn ở cách một tầm tên bắn

Thất bại chua cay, Macxenluyxơ than thở: Thế là chúng ta đã phải ngừnggiao chiến với nhà toán học đó rồi” Vậy Acsimet đã dùng những chiếc gương

có tính chất như thể nào mà lại làm điều đó được ?

- Tư liệu từ Internet, thông tin bức xúc về khoa học trong nước và thế giới

Ví dụ: Khi vào dạy bài “Phản ứng phân hạch”, GV có thể chiếu cho HSxem các hình ảnh về tác hại của vụ nổ hạt nhân tại Checnobyl, hay các hình ảnh

về tác hại của hiện tượng phóng xạ bị rò rĩ tại các nhà máy điện hạt nhân củaNhật trong đợt động đất, sóng thần năm 2011 và đặt câu hỏi là tại sao các thảmhọa hạt nhân lại có sức công phá khủng khiếp như vậy ? Bài học “Phản ứngphân hạch” sẽ góp phần làm sáng tỏ điều đó

1.1.3.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề [9], [12]

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS dần dần làm quen vớiphương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học ở mức độ tập dượt xây dựng kiếnthức để phản ánh những sự kiện thực tế Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàngtham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức” GV căn cứ vào đặc điểm nộidung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt độngcho họ một cách thích hợp nhất Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học cụ thể

GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có tínhchất nghiên cứu khoa học vật lý.

Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:

- Tìm kiếm việc xây dựng giả thiết khoa học: GV cần hướng dẫn để HS hiểu,biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình, thí nghiệm, những kiến thức đãhọc) Có hai con đường để tìm mối quan hệ mới đó: con đường suy lý diễn dịch(gọi tắt là diễn dịch hay suy diễn) và con đường suy lý quy nạp (quy nạp)

- Khi đã có giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các phương

án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó Trong thực tiễn nghiên cứu vật lý thì

có hai phương án đánh giá đó: phương án thí nghiệm và phương án lý thuyết

- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết Đó là sự quy nạp, sựchấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng trithức khoa học vật lý, ở đây cũng cần để HS tập luyện cách diễn đạt tư tưởng vật

lý bằng ngôn ngữ khoa học

1.1.3.3 Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức

- Cho HS củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng cách vận dụng nó vàonhững tình huống khác nhau: Cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn giản như giảibài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự, với mục đích chủ yếu làgiúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính

- Cho HS giải quyết những bài toán, nhiệm vụ có nhiều tính mới mẻ Tứcyêu cầu HS vận dụng tri thức vào những tình huống mới kể cả các tình huống cótính công nghệ, kỹ thuật

1.1.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

và các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

1.1.4.1 Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề [9]

- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) Phảichứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức

ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không chỉ bằng tư duy tái tạo,

mà phải có sự nổ lực tư duy của chủ thể vượt qua những “vùng phát triển gần”

do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học Vì vậy DHGQVĐ có thể thực hiệncho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bàihọc thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài họcngoại khoá Tuy nhiên để thực hiện DHGQVĐ cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tựlôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học)theo tiến trình của nhận thức vật lý

- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm Vật lý - hạt nhân của hành động kiểm traxác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng choviệc thực hiện DHGQVĐ

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công củaDHGQVĐ Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lý kết hợp với những kỹnăng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài, pháttriển thành mệnh đề gọn, rõ Từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS trướccâu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ ; dẫn dắt HS giảiquyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiếntrình của nhận thức sáng tạo Vật lý Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ởcâu hỏi định hướng này Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS docâu hỏi định hướng đưa lại có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từthấp đến cao:

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HStừng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết Đây là mức độ thấpnhất của sự tìm tòi Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹnăng và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìmtòi trong dạy học Các dạng câu hỏi hiện tượng (quá trình) tương tự với hiệntượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự?

Mối liên hệ như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự Làm thế nào đểquy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việcgiúp HS ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải quyết vấn đề,

sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý Đầu tiên làcâu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Nếu HS không đápứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng kháiquát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý,chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban đầu) Nếu HS vẫn không định hướngđược thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angôrit (chobiết tình tự thực hiện các hành động thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn

đề nếu HS vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thựchiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó Các câu hỏithường dùng: bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Dự đoán hiện tượng xảy ranhư thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn như thế nào? Mốigiai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vìsao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện thínghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dựđoán không? Điều gì mới rút ra được từ thí nghiệm này?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việcyêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạtđộng thích hợp để giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòisáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn

đề cho HS Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng Nó phụthuộc vào tài năng sự phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoahọc của kiến thức

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gianphát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát đồng thời chophép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chươngtrình Vật lý phổ thông.

Như vậy phương tiện quan trọng trong DHGQVĐ là hệ thống câu hỏiđịnh hướng hành động nhận thức của HS Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sauđây:

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãnluật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HSkhông xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chứcnăng định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo Vật lý nghĩa làphải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của GV

1.1.4.2 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [6]

Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyếtvấn đề theo chu trình sáng tạo Vật lý khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia cácmức độ của DHGQVĐ như sau:

- Mức độ 1: Nêu vấn đề

Khác với dạy học truyền thống là ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không chỉdành hoàn toàn quyền chủ động truyền thụ tri thức, HS không chỉ đơn thuần tiếpthu bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống gây sự chú ý,kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra “bàitoán nhận thức”, thậm chí có thể suy ngẫm phương hướng giải quyết Sau đó

GV trình bày cách giải quyết vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theodõi và kiểm tra của HS Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy

với GV Ở đây HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữthầm, theo mẫu các thao tác của GV và học tập theo mẫu ấy Dạy học ở mức độnày có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu bài Nhưng

HS vẫn chưa đóng được vai trò chủ thể của sự học theo nghĩa đầy đủ và chưađược thực hiện các thao tác thực hành về tư duy và về hoạt động chân tay tronghọc tập Vật lý Mặc dù trong quá trình dạy học GV có thể dùng đến các phươngtiện lời nói hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành nhưng

HS chỉ mới được nghe, nhìn các hoạt động trình bày gợi vấn đề chứ họ không có

cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi và không được sử dụng các phương tiện đó

Ở mức độ này có nhược điểm là HS chưa có điều kiện để trực tiếp bộc lộ khảnăng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ và thựchành vật chất

- Mức độ 2: Tìm tòi một phần (Tìm tòi từng phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham giahoạt động thực sự Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham giacùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm, trong các giai đoạn: tạo tìnhhuống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức của DHGQVĐ đều cóthể tổ chức cho HS tham gia hoạt động

Hình thức tổ chức thực hiện dạy học ở mức độ này rất đa dạng: Đơn giảnnhất là hình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao hơn thì giao cho HS tham gia vàoviệc tính toán một số chi tiết, thực hiện một số thao tác thực hành, phức tạp hơnnữa là giao cho HS làm việc với tư liệu riêng sau đó trình bày toàn bộ lập luận,cách giải quyết và kết quả giải quyết của một công đoạn nào đó, có thể tổ chứchọc theo nhóm hoặc cả lớp

Khi thực hiện dạy học ở mức độ này GV cần chú ý để làm sao huy độngđược cả tập thể lớp cùng tham gia hoạt động trong sự cộng tác với GV để giảiquyết cùng một nhiệm vụ chung Sự chỉ đạo và hướng dẫn của GV được thực

hiện trực tiếp và liên tục để HS gặp bế tắc là có thể nhận được sự gợi mở, dẫndắt theo tinh thần gợi vấn đề, gợi hướng đi.

- Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo (Tìm tòi sáng tạo)

DHGQVĐ đạt đến mức độ cao nhất trong trường hợp HS đã được tậpdượt và quen với cách tìm tòi từng phần với sự hợp tác chỉ đạo trực tiếp của GV

Ở mức độ tìm tòi sáng tạo thì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉđạo của GV có tính chất định hướng và ở tầm gián tiếp Do yêu cầu khá cao nhưvậy nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ phương tiện, tư liệu học tập cho HS

Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dướidạng các bài tập thí nghiệm, các tiểu luận theo chuyên đề, các bài học có địnhhướng thiết kế Có thể giao cho mỗi HS một đề tài, cũng có thể giao cho mỗinhóm một đề tài Một hình thức khác ở mức độ này là nghiên cứu trong học tập,tức là sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn, cao hơn là

HS tự lực đề xuất được vấn đề) họ tự mình vạch kế hoạch, tìm tòi xây dựng giảthuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát thí nghiệm, phân tíchkết quả thí nghiệm, khái quát hoá và rút ra kết luận

Ta có thể nhận thấy các mức độ DHGQVĐ dựa vào bảng sau:

Mức độ Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận

1.2 Các phương pháp hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhận thức Vật lý [12]

Căn cứ vào mức độ tự lực của HS và tính chất của tư duy HS trong quátrình giải quyết vấn đề có thể phân chia thành những phương pháp hướng dẫn

HS giải quyết vấn đề như sau:

1.2.1 Phương pháp hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết.

Các định luật Vật lý rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tếlại rất phức tạp Các định luật Vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trongđiều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiệntượng thực tế lại thường bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thờihoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhânnhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa làthoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của

nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật haymột cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích tổng hợp,

so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự những cái đã biết Kiểu định hướngnày thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp,quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ Vật lý

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiềunguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, mỗi hiện tượng chỉ bị chi phốibởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giaiđoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

Phương pháp này thường được sử dụng trong việc hướng dẫn HS giải bài tậpVật lý có tính sáng tạo, hướng dẫn HS phát biểu vấn đề ở giai đoạn tạo tìnhhuống nhận thức trong bài học xây dựng kiến thức mới.

1.2.2 Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường dùng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS đượcgiao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật

mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không cócon đường suy luận lôgic để suy từ cái đã biết đến cái chưa biết, mà đòi hỏi sựsáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Trong tình huống này thìtrực giác đóng vai trò quan trọng Việc rèn luyện trực giác khoa học cho HS làđiều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự

HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai làm thay được Tuynhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó,bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bướcnhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần,

HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giảipháp mới để vượt qua khó khăn

1.2.3 Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướngchung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và việc thực hiện kếhoạch đó là do HS tự làm Ở đây đòi hỏi HS không những có tính tự lực cao màcòn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệmhoạt động sáng tạo Kiểu hướng dẫn này dùng cho HS khá và giỏi

1.3 Chuyển hoá phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật lý thành phương pháp giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dựng kiến thức của HS

1.3.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học [9]

Trên cơ sở chu trình sáng tạo khoa học do Anh-xtanh đề xuất, V-G

Razumôpxki đưa ra sơ đồ chu trình nhận thức sáng tạo Vật lý: (Sơ đồ 1)

Sơ đồ 1: Chu trình nhận thức sáng tạo của Razumôpxki

Theo Razumôpxki mỗi chu trình được bắt đầu bằng việc lựa chọn cácnhóm sự kiện từ quan sát Người nghiên cứu đề ra giả thuyết (mô hình) về bảnchất của chúng Giả thuyết này cho phép suy luận để tiên đoán những sự kiệnkhác chưa biết Tính chất đúng đắn của giả thuyết được kiểm tra bằng thựcnghiệm Nếu hệ quả lý thuyết của mô hình xuất phát được thực nghiệm chứngminh thì mô hình nêu ra được công nhận là phản ánh đúng tính chất của hiện

Thực nghiệm

Sự kiện

tượng nghiên cứu Nếu kết quả thực nghiệm phủ định giả thuyết thì mô hình nêu

ra cần phải thay đổi

Từ sơ đồ trên, M Bunsenman và Razumôpxki nêu ra những giai đoạn điểnhình của quá trình nhận thức khoa học như sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Định luật → Hệ quả → Lý thuyết

đến Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm để kiểm tralại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giảthuyết và khi đó giả thuyết được coi là một định luật Vật lý chính xác.

Niutơn đã đưa ra bốn quy tắc sau:

Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân

nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó

Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một

nguyên nhân

Quy tắc 3: Những tính chất của tất cả các vật mà ta có thể đem ra làm thí

nghiệm được mà không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì coi là tínhchất của mọi vật nói chung

Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng phương pháp

quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặcmâu thuẫn với khẳng định đó

b) Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết [12]

* Phương pháp tương tự

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học với việc sửdụng sự tương tự và phép suy luận tương tự nhằm thu nhận tri thức mới

Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:

- Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu vềđối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữachúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là các dấu hiệu bảnchất của các đối tượng này hay không

- Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên cứubằng suy luận tương tự

- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả củachúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu.

Nếu các kết luận rút ra không đúng đối với đối tượng cần nghiên cứu thì phải trởlại bước một

* Phương pháp mô hình

Trong phương pháp mô hình, người ta xây dựng các mô hình mang nhữngtính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng.Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đốitượng thực, những kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang cho đốitượng gốc, cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc, dự đoánđược những tính chất, hiện tượng mới có thể có của vật gốc

Các giai đoạn của phương pháp mô hình:

- Giai đoạn 1: Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc

- Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình

- Giai đoạn 3: Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả lý thuyết

- Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra

* Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng

Thí nghiệm tưởng tượng là một phương pháp suy luận lý thuyết về nhữnghành vi của một đối tượng không có hoặc không thể có trong thực tế Thínghiệm tưởng tượng là một dạng làm việc với các đối tượng thực trong nhữngđiều kiện tưởng tượng hoặc với các mô hình tưởng tượng của các đối tượngthực

Các giai đoạn chung của phương pháp thí nghiệm tưởng tượng:

- Phân tích những hiện tượng thực, thí nghiệm thực để đặt vấn đề cho sựnghiên cứu tiếp theo bằng thí nghiệm tưởng tượng

- Xây dựng (hoặc tìm) một mô hình tưởng tượng để thay thế đối tượngcần nghiên cứu trong thí nghiệm tưởng tượng Mô hình này vận động theo

những quy luật xác định trong các điều kiện tưởng tượng bao gồm cả “các máymóc, dụng cụ” được tưởng tượng hoá.

- Dùng các thao tác tư duy, các suy luận lôgic hoặc toán học để phân tíchnhững tiến trình khả dĩ của hiện tượng dựa theo những quy luật vận động của

mô hình, khi biến đổi một cách có chủ định các điều kiện tưởng tượng

- Phân tích những kết luận thu được, suy luận từ những kết luận đó ra các

hệ quả mới, trong đó có việc xác định các thí nghiệm thực có thể tiến hành tiếptheo mà từ trước đến nay chưa biết

* Phương pháp suy luận lôgic, suy luận toán học Gồm các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích tổng hợp

- Phương pháp suy luận quy nạp

- Phương pháp suy luận diễn dịch

- Phương pháp quy nạp - diễn dịch

1.3.3 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

Có thể mô phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuậtcủa nhà khoa học để tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông nhằm hìnhthành cho HS năng lực tự giải quyết vấn đề

Tuy nhiên để thành công cần chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhàkhoa học và HS trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biệnpháp sư phạm thích hợp Những đặc điểm đó là:

- Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

Nhà khoa học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định được rõ mục đích, tựnguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầubức thiết của cá nhân Còn ở HS, động cơ hứng thú đang được hình thành; ýthức về mục đích, trách nhiệm còn đang mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ýđem sức mình để giải quyết vấn đề học tập

- Về năng lực tự giải quyết vấn đề

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà khoa học đã có một trình độ, kỹnăng, kỹ xảo cần thiết Tuy nhiên nhiều khi nhà khoa học cũng phải tích lũythêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và phương tiện vật chất

để hoạt động Còn đối với HS, đây mới chỉ là bước đầu làm quen với việc giảiquyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giốngnhư vấn đề của nhà khoa học, những kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họcòn rất hạn chế

- Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề

Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế

hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà báchọc cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó Còn HS thì chỉ đượcdành một thời gian ngắn để phát hiện ra một định luật vật lý

- Về điều kiện phương tiện làm việc

Nhà khoa học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyêndùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn

đề Còn HS chỉ có những điều kiện thô sơ của trường phổ thông với độ chínhxác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khikhông thể lặp đi lặp lại nhiều lần

Tuy vậy HS có điều kiện thuận lợi là kiến thức mới (phải tìm kiếm, xây dựng)lại nằm trong tài liệu, sách giáo khoa, thầy giáo trong vai trò là người đi trước đãbiết, có sự hợp tác của bạn học, sự hướng dẫn của GV trong sự hỗ trợ của sáchgiáo khoa và các phương tiện học tập khác

Theo Phạm Hữu Tòng có thể mô phỏng tiến trình dạy học theo tiến trìnhxây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học như sơ đồ 2:

Sơ đồ 2: Tiến trình dạy học theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong

nghiên cứu khoa học

Chuyển giao nhiệm vụ,

Suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

Sơ đồ tiến trình dạy học

theo phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề

Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo

vệ tri thức mới trong nghiên

cứu khoa học

1.4 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học Vật lý

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới

“Vấn đề” trong bài học xây dựng kiến thức mới chính là nội dung tri thứcmới Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dung tri thứcmới; vì vậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức sao cho HSđược đặt trước một nhiệm vụ nhận thức (câu hỏi nhận thức) mà nếu chỉ bằngnhững tri thức và kinh nghiệm sẵn có HS không thể trả lời được

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề, và bằng các phương tiệndạy học như bài tập Vật lý, thí nghiệm Vật lý, kể chuyện Vật lý, các thí dụ sinhđộng, hấp dẫn lý thú về ứng dụng Vật lý trong đời sống, kỹ thuật, sản xuất được trình bày một cách tự nhiên để HS dùng vốn tri thức kỹ năng của mìnhxem xét giải quyết, và công việc đã làm xuất hiện lỗ hổng mà HS không thểvượt qua được, lỗ hổng đó chính là tri thức mới HS mong muốn giải quyết vấn

đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực, ở hiện tượng gần gũiquen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ mà trước đó HS không chú ý HSchấp nhận giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời mà GV đặt ra Giai đoạn xây dựngtình huống có vấn đề kết thúc

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuổi các tình huống học tập,mỗi tình huống gồm các hành động kế tiếp sau: Giả thuyết → hệ quả lôgic → thínghiệm kiểm tra → kết luận Nội dung của kết luận chính là một nội dung củakiến thức mới mà bài học phải đưa lại cho HS Kết thúc giai đoạn giải quyết vấn

đề HS tự tìm ra tri thức mới có thể trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở giai đoạn đặtvấn đề

GV khi thiết kế bài học cần phải sắp đặt, cấu tạo lại nội dung bài học sao chomỗi đơn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳ trên HS thể chế hóakiến thức, những kết luận thu được chính là nội dung của một khái niệm, định luậthoặc một lý thuyết nào đó của vật lý học

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì, đượcứng dụng như thế nào trong khoa học, trong đời sống? Các tình huống mới đượcđặt ra để HS vận dụng tri thức vừa thu nhận để giải quyết nhiệm vụ, qua đó vừacủng cố kiến thức, vừa đem lại hứng thú, niềm vui nhận thức và tính hữu ích củakiến thức đã xây dựng được.

1.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm Vật lý

Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con ngườivào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điềukiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới [9].Theo quan điểm của dạy học GQVĐ, bài học thực hành thí nghiệm thực chất là

HS tự lực GQVĐ: vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hànhthí nghiệm để thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào đó trong phòng thí nghiệm Do đónếu được tổ chức tốt thì bài học thực hành có vai trò to lớn trong việc bồi dưỡngnăng lực GQVĐ cho HS

Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng dạy họcGQVĐ:

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: mỗi bài thí nghiệm thực hành là mộtvấn đề học tập mà HS phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng tư duythực nghiệm “Vấn đề hoá” nội dung bài học thực hành thí nghiệm là việc biếnbài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong sách giáo khoa thành bài tập thínghiệm

Giai đoạn hướng dẫn GQVĐ: ở bài thí nghiệm thực hành thông thường,trong tài liệu hướng dẫn chi tiết các thao tác thí nghiệm, HS không cần phải xâydựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệu thí nghiệm; ở các thínghiệm thực hành này phương án thí nghiệm không cho sẵn mà chỉ đưa ranhiệm vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm Cái mới của dạy học GQVĐ ởđây là phương pháp GQVĐ, phương pháp suy luận trong sự vận dụng tổng hợp

các phương pháp nhận thức khoa học Kết quả HS không những có phươngpháp, kỹ năng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể được giao, củng cố các kiến thứcliên quan trực tiếp mà còn được bồi dưỡng năng lực GQVĐ trên bình diện tổng quát.Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức: có thể tiến hành với các thiết bịthí nghiệm có sẵn ở trường phổ thông, với các đồ chơi có bán trên thị trườnghoặc với các dụng cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu dễ kiếm, các dụng cụ thínghiệm đơn giản do HS tự chế tạo từ những vật liệu này.

Giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ cónội dung sao cho phát triển được năng lực hoạt động trí tuệ của HS

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học, bài tập Vật lý

Theo Razumôpxki, bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập màalgôrit giải của nó là mới đối với HS Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cáimới xuất hiện chính trong tiến trình giải Trong bài tập vấn đề các yêu cầu củabài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về định luật vật lý nhưngtrong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nàocần được sử dụng để giải Trong đề bài không có các dữ kiện mà chỉ có nhữnggợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do làm cho bài tập trở thànhbài tập sáng tạo tức là biến nó thành vấn đề Đề bài có thể cho những dữ liệukhông đầy đủ hoặc một vài dữ liệu không cần thiết cho bài toán Tương tự trongkhoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh và sáng chế; trong dạyhọc, bài tập sáng tạo về vật lý có thể chia thành hai dạng: nghiên cứu (yêu cầutrả lời câu hỏi tại sao) và thiết kế (yêu cầu trả lời câu hỏi làm như thế nào) Bàitập vấn đề có thể là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm, hoặcmột số nhiệm vụ nghiên cứu ở phòng thí nghiệm, và một số bài tập lớn trongthực tiễn nghiên cứu vật lý

Dạy học GQVĐ có mục đích khắc phục tính tái hiện về tư duy của dạy họctruyền thống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HS vào vị trí nhà vật lý

học, bằng hoạt động học tập tiếp cận với phương pháp khoa học GQVĐ Vì vậytrong việc dạy học bài tập vật lý cần sử dụng các bài tập vấn đề.

Bài tập vấn đề thực sự được HS giải sau khi đã nắm vững tài liệu học củacác đề tài và có được những kỹ năng cần thiết về vận dụng kiến thức nhờ các bàitập luyện tập Vì vậy bài tập vấn đề được sử dụng ở giai đoạn sau của việcnghiên cứu tài liệu Tuy vậy bài tập vấn đề cũng có thể được dùng để nêu vấn đềnghiên cứu nhằm kích thích HS hứng thú đối với đề tài Còn việc giải bài tập đó

sẽ được quay trở lại sau khi HS đã có những kiến thức đủ cần thiết Các bài tập

có vấn đề có thể được sử dụng ở các tình huống khác nhau để nghiên cứu tài liệumới, nhưng ý nghĩa cơ bản của bài tập nêu vấn đề là phát triển năng lực tư duysáng tạo của HS trong quá trình HS tự lực giải các bài tập đó Bởi vậy ưu việthơn là sử dụng bài tập vấn đề trong giai đoạn cuối của quá trình nghiên cứu đềtài nào đó (giai đoạn ôn tập, tổng kết hệ thống hoá kiến thức)

Sau mỗi chương, mỗi phần kiến thức và kỹ năng đủ để HS giải quyết cácvấn đề mang tính kỹ thuật tổng hợp, vấn đề thực tiễn, các ứng dụng vật lý Do

đó sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn, kỹ thuật tổng hợp có tác dụng bồidưỡng cho HS năng lực GQVĐ Đối với bài học loại này có thể áp dụng dạy họcGQVĐ ở các mức độ khác nhau vì tính mới mẻ, sáng tạo của các ứng dụng vật

lý muôn màu muôn sắc trong thực tế và kỹ thuật Có thể sử dụng bài tập vấn đềtrong các bài học bài tập tổng hợp ôn tập chương

1.5 Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở THPT

Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực mà nhiều GV Vật

lý ở THPT đã biết đến ở các mức độ và vận dụng nó một cách khác nhau.Theoquan điểm của tâm lí học nhận thức, lí thuyết hoạt động và triết học duy vật,phương pháp dạy học GQVĐ có nhiều lợi thế trong quá trình dạy học vật lý theođịnh hướng làm cho hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học

Nhiều GV vật lý dạy học có kinh nghiệm đã thành công khi sử dụng dạy họcGQVĐ trong việc tổ chức hoạt động học của HS Do điều kiện, với những yếu

tố khách quan trong giáo dục (hình thức thi cử, đánh giá kết quả học tập, phongtrào thường xuyên đổi mới PPDH…) mà một bộ phận GV Vật lý chỉ quan tâmđến việc truyền tải nội dung kiến thức cho học sinh, họ ít quan tâm đến việc bồidưỡng khả năng tư duy và năng lực nhận thức vật lý cho học sinh

Một trong những nguyên nhân của tình trạng trên có thể nói tới là dạy họcGQVĐ cần nhiều thời gian cho hoạt động học của HS trong một tiết dạy, GVngại sử dụng thiết bị thí nghiệm, GV bị hạn chế về ứng dụng của công nghệthông tin…

Hình thức thi tốt nghiệp THPT và Đại học sử dụng trắc nghiệm kháchquan nhiều lựa chọn, nội dung thi tập trung ở chương trình 12 và thực hiện giảmtải chương trình THPT ban cơ bản, đó cũng là nguyên nhân dẫn đến nhiều GVchỉ dạy học theo phương pháp thông báo, giải thích cho học sinh, áp dụng bàitập SGK ở mức độ biết, hiểu và vận dụng kiến thức một cách đơn giản Với cáchdạy học như thế, GV ít quan tâm đến bản chất của vật lý học, coi nhẹ phát triển

tư duy và năng lực sáng tạo của HS Đa số GV chưa có một hệ thống câu hỏitheo một logic nhất định mà chỉ đặt câu hỏi một cách rời rạc, tuỳ tiện nên hiệuquả dạy học chưa cao

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Với quan điểm dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của HS thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong đó HS đượccuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo thông qua đó tựlực khám phá những điều mà mình chưa rõ, chưa có HS được đặt trong tìnhhuống của đời sống thực tế và được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó nắm đượckiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng

đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sángtạo DHGQVĐ hội tụ đầy đủ cơ sở lý luận và thực tiễn để triển khai và vận dụngmột cách có hiệu quả.

Trong chương 1 tôi đã trình bày một số quan điểm của DHGQVĐ, cácđặc điểm, phương pháp vận dụng DHGQVĐ vào trong các loại bài học Tuynhiên để sử dụng DHGQVĐ có hiệu quả cao thì người GV cần biết kết hợp tốtcác thiết bị dạy học, không vận dụng cứng nhắc các kiểu tình huống có vấn đềhay các mức độ trong quá trình dạy học Mà có những bài học cần có sự kết hợp

cả ba mức độ, kết hợp các tình huống với nhau thì mới đem lại hiệu quả

Trên cơ sở đó trong chương 2 tôi vận dụng DHGQVĐ để xây dựng tiếntrình dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình

cơ bản