Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHCAO TIẾN THÀNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO Chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA

HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11

NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

VINH - 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao

đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hóa trường Đại học sư phạm Hà Nội và cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền - Khoa Hóa trường Đại học

Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng cácthầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoáhọc trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường THPT Hoàng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốtquá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 10 năm 2013

Tác giả

Cao Tiến Thành

MỤC LỤC

MỤC LỤC 4

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 5

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5

7 Đóng góp mới của đề tài 6

8 Cấu trúc của luận văn 6

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1.1 Khái niệm về nhận thức tích cực [16],[18],[26],[27] 7

1.1.1.1 Tính tích cực trong học tập 7

1.1.1.2 Các hình thức biểu hiện của tính tích cực 8

1.1.1.3 Các cấp độ của tính tích cực 10

1.1.1.4 Nguyên nhân phát sinh của tính tích cực nhận thức 11

1.1.1.5 Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức [5],[8],[16],[17] 12

1.1.1.6 Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18], [25], [40] 13

1.1.2 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh [5],[8],[17], [40] 19

1.1.2.1 Các nguyên tắc đặc trưng tích cực của một phương pháp dạy học .19

1.1.2.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 23

1.1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực [8],[18],[26],[40] 24

1.2.1 Khái niệm về bài toán nhận thức 29

1.2.1.1 Bài toán 29

1.2.1.2 Bài toán nhận thức 30

1.2.1.3 Cơ sở của dạy học bằng bài toán nhận thức 33

1.2.1.4 Ý nghĩa của bài toán nhận thức 34

1.2.1.5 Vai trò của bài toán nhận thức 36

1.3 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 38

1.3.1 Mục đích điều tra 38

1.3.2 Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra 38

1.3.4 Kết quả điều tra 39

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42

2.1 Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần dẫn xuất của hiđrocacbon (Hóa học 11 nâng cao) [7],[29],[30],[33],[34] 44

2.1.1 Vị trí, mục tiêu của phần dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 44

2.1.1.1 Vị trí 44

2.1.1.2 Mục tiêu 45

2.1.2 Nội dung và cấu trúc phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao 47

2.1.2.1 Nội dung: 47

2.1.2.1 Đặc điểm cấu trúc chung của các phần bài dẫn xuất của hidrocacbon 48

2.2 Xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) để tổ chức hoạt động dạy học các hợp chất dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao 48

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức 48

2.2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học 49

2.2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung 49

2.2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 49

2.2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 50

2.2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 50

2.2.2 Các tiêu chuẩn của BTNT trong dạy học 51

2.2.3 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) 52

2.2.3.1 Xác định mục tiêu bài học 52

2.2.3.2 Xác định trình độ nhận thức của học sinh 53

2.2.3.3 Phân tích nội dung bài học để xác định các kiến thức học sinh đã có, kiến thức cần hình thành 53

2.2.3.4 Xác định mâu thuẫn nhận thức 53

2.2.3.5 Chuyển mâu thuẫn thành BT và hoàn thiện BTNT 54

2.2.4 Hệ thống BTNT cho nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao 61

2.2.4.1 BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới 61

2.2.4.2 BTNT trong dạy bài luyện tập, ôn tập 82

2.2.4.3 BTNT trong bài học có thí nghiệm, thực hành 90

2.3 Sử dụng BTNT trong các bài học phần dẫn xuất của hidrocacbon 11 hóa học nâng cao 93

2.3.1 Sử dụng BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới 93

2.3.2 Sử dụng BTNT để củng cố và hoàn thiện kiến thức 97

2.3.3 Sử dụng BTNT trong bài luyện tập, ôn tập 98

2.3.4 Sử dụng BTNT để dạy các bài thực hành: 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 105

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 106

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 106

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 107

3.3.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 107

3.3.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 107

3.3.3.Tiến trình thực nghiệm sư phạm 108

3.4 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 109

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 110

3.5.1 Phương pháp phân tích định tính kết quả 110

3.5.2 Phương pháp phân tích định lượng kết quả kiểm tra 110

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 112

3.6.1 Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ nhất 112

3.6.2 Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ hai 116

3.6.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 120

PHẦN KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 1

Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm 2

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 15

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các

xu thế đã rõ ràng, cũng như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệthông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập Nước ta đang trong giaiđoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong sựnghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sựphát triển Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đạihoá và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trườngphải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạonguồn nhân lực cho một xã hội phát triển Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nướcđang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầuđào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao

Luật giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáodục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quảcủa giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biếtthông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển

và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp chuyênnghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” Căn cứ vào mục tiêu chung củađược luật giáo dục quy định, mục tiêu cụ thể của cấp trung học phổ thông được xâydựng thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong THPT phải đạt được về các mặt giáodục tư tưởng, đạo đức lối sống, học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kỹ thuật vàhướng nghiệp; kỹ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và thẩm mỹ.Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạocon người Việt Nam phát triển toàn diện”

Để đạt được mục tiêu đó, cùng với những thay đổi về nội dung chương trìnhsách giáo khoa, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học và nó đóngvai trò quyết định Chỉ có đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạođược sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động,

sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh thế giới đang hướng tới nềnkinh tế tri thức.

Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “Phải khuyếnkhích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng chohọc sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Định hướng này đãđược pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổthông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho học sinh” Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục vàđào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằmhoạt động hoá người học

Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy họctruyền thống mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủyếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải, học sinh ghi chép tiếp thụ một cách thụđộng đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoángười học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học vàtiềm năng sáng tạo của học sinh

Trong dạy học, bài tập có ý nghĩa hết sức quan trọng Bài tập vừa là mục đích,vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiếnthức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềm vui sướngcủa sự phát hiện, của sự tìm tòi ra đáp số, niềm tin vào khoa học

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tậphóa học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh Bàitập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên biết lựa chọn, tìm ra nhữngvấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy họcnêu và giải quyết vấn đề

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáodục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học Việc

quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thutri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong những xu hướngđổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Với đề tài này, chúng ta đã được biết đến qua một số công trình nghiên cứu

về việc sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học của các môn học

cụ thể đó là các bài báo, các báo cáo được đăng trên các tạp chí giáo dục, hóa họcứng dụng, các luận án tiến sĩ của các tác giả: Nguyễn Xuân Trường, Lê ĐìnhTrung, Lê Xuân Trọng, Lê Văn Năm, Đỗ Thị Thúy Hằng… Đó là những côngtrình đã trình bày có hệ thống lý luận về bài toán nhận thức và việc sử dụng bàitoán nhận thức để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cơ bản của bộ mônhóa học và sinh học trong chương trình phổ thông Trong đó, có 2 công trìnhtương đối hoàn chỉnh là:

- Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Hằng (2006): “Xây dựng và sử dụng bài toánnhận thức trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa-khử ởtrường phổ thông”

- Luận án thạc sĩ của Lê Tấn Hiền (2012): “Xây dựng và sử dụng bài toán nhậnthức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học Nhóm oxi hóa học 10 nâng cao”.Ngoài ra còn một số các bài báo, công trình nghiên cứu khác đi sâu vào việcnghiên cứu về đổi mới PPDH trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề mà mấuchốt của PPDH này là xây dựng được bài toán nhận thức

Trên cơ sở tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động họctập của học sinh Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức phần về dẫn xuất củahidrocacbon một cách nhẹ nhành, hiệu quả nhất; phát huy tối đa tính tích cực, chủđộng sáng tạo của học sinh; phát triển và nâng cao các kỹ năng học tập, kỹ năng vậndụng kiến thức vào nghiên cứu tài liệu mới, ứng dụng vào thực tiễn, đáp ứng ngàycàng cao những đòi hỏi của xã đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi tiến

hành nghiên cứu đề tài: Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy

tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao.

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Nội dung kiến thức chương 8, chương 9 sách giáo khoa hóa học 11 nângcao

+ Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài toán nhận thức để dạyhọc tích cực phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận bài toán nhận thức áp dụng trong việc xây dựng và sử dụngbài toán nhận thức về nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11chương trình nâng cao THPT, nhằm phát huy tối đa tính tích cực chủ động sáng tạocủa học sinh trong hoạt động học tập, góp phần đáng kể vào công cuộc đổi mới vàphát triển giáo dục nước nhà

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trongdạy học Bài toán nhận thức với việc phát triển năng lực nhận thức Từ đó làm cơ sở

để xây dựng tiến trình giải bài toán nhận thức trong phần dẫn xuất của hidrocacbonhóa học 11 nâng cao

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương 8, chương 9 hóa học 11 nâng cao

- Nghiên cứu quy trình xây dựng bài toán nhận thức, xây dựng hệ thống bàitoán nhận thức cho phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

- Điều tra thực trạng dạy học tích cực bằng bài toán nhận thức

- Xây dựng tiến trình một số bài trong phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học

11 nâng cao bằng cách sử dụng bài toán nhận thức

- Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán nhận thứcphong phú, phù hợp với nội dung chương trình và khả năng nhận thức của học sinhtrong dạy học hóa học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính cực, chủ động,sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu tri thức mới và vận dụng kiến thức vàothực tế cũng là một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Do đó nâng cao chất lượng giáo dục và hứng thú học tập của học sinh với bộ môn,đáp ứng yêu cầu chung của xã hội

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có sử dụng kết hợp nhiều phươngpháp nghiên cứu:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên quanđến vấn đề tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức của quá trình họctập

- Nghiên cứu lí luận về việc xây dựng bài toán nhận thức và các PPDH tíchcực môn hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài: Sách giáo khoa Hóa học 11 nângcao, sách giáo viên hóa học, tạp chí Hóa học, đề tài khoa học, luận văn nhằm đề ragiả thuyết khoa học và nội dung của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy họchóa học nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

- Trao đổi ý kiến với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm nội dung, số lượng

và hình thức diễn đạt các bài toán nhận thức trong mỗi bài học và biện pháp sửdụng các bài toán nhận thức đó trong quá trình dạy học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống bài toán nhận thức và tiến trình giảng

dạy khi áp dụng vào thực tế giảng dạy

- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm làm tăng độ tin cậy của các kết quảnghiên cứu

7 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụngBTNT vào trong dạy học

- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống việc áp dụng phương pháp dạyhọc bằng bài toán nhận thức để giảng dạy phần sẫn xuất của hidrocacbon (hóa học

11 nâng cao)

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong dạyhọc phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương: Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài tập nhậnthức vào giảng dạy phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điểnTiếng Việt, 1999, Hoàng Phê chủ biên]

Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Để tồntại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụcho con người Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác Theo Thái DuyTuyên, mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh,thể hiện tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tự giác củatính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó cóhoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát,tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học Nhờ tính tích cực tự giác, có ýthức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanhhơn so với tính tích cực tự phát Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội

là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngườinăng động góp phần phát triển cộng đồng

b Tính tích cực nhận thức

Nhận thức thế giới xung quanh không chỉ là một trong những nhu cầu quan

trọng nhất mà còn là tiền đề cơ bản của sự phát triển xã hội nói chung, ở một mức

độ tương tự nó còn là đặc trưng cho từng người riêng biệt Tuy nhiên, với từngngười thì chức năng này lại thực hiện biến đổi, đó là nắm vững những kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo đã tích luỹ được Trong giáo dục học, người ta nhận thức rằng, đây làquá trình phức tạp không kém nhận thức khoa học Bởi vậy, dạy học cho thế hệ trẻ

có một chức năng xã hội đặc biệt và rất cơ bản Người ta tiến hành xử lí về mặt sưphạm khiến cho quá trình này xẩy ra dễ dàng hơn, nhanh hơn và nhiều hơn TheoKharlamop "tính tích cực là trạng thái hoạt động con người hành động Tính tíchcực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khátvọng học tập, cố gắng, trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".Theo P.M.Ecđơniep "sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhậnthức đã được làm cho dễ dàng đi và thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên"

c Tính tích cực học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Thông qua quá trình học tậpcon người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ đượcđồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thứcđặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khácnhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng và được thểhiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

1.1.1.2 Các hình thức biểu hiện của tính tích cực

+ Hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tư duy, ngôn ngữ, sự quan

sát, ghi nhớ, tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình thành kỹnăng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh, giải đáp các câu hỏi do giáo viênđưa ra nhanh chóng chính xác, biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến, hoàinghi, phê phán và xác lập các quan hệ liên nhân cách giúp ích cho hoạt động nhậnthức

+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo

viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra; thích phát biểu ý kiến củamình trước vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đềchưa đủ rõ.

+ Chú ý: Thể hiện ở việc các em có tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo

dõi mọi hành động của giáo viên hay không?

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải

quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trướcnhững tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay

giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ,

cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

+ Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng

được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

Đặc biệt, tính tích cực học tập có môi liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như:

+ Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có

giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả

+ Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức Đây là biểu hiện cao của tính tích cực

+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc

trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thựchiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra Lúc này, tínhtích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tậpcủa học sinh

+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải

quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có Đây là mức độ biểu hiện cao nhất củatính tích cực

Nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người

học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung Một cách khái quát,I.F.Kharlamop viết: "Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạtđộng của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghịlực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình".

1.1.1.3 Các cấp độ của tính tích cực

G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ

a Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện:

Được đặc trưng bởi sự bắt chước, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào trínhớ và tư duy tái hiện Học sinh tái hiện được các kiến thức đã học, thực hiện đượccác thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra Loại này phát triển mạnh ở học sinh

có năng lực nhận thức ở mức độ thấp như dưới trung bình hay trung bình Có thểgiáo viên chỉ thay đổi một chút dữ kiện là học sinh đã cảm thấy lúng túng, khó khăn

và không làm được Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dungbài giảng để có điều kiện nâng cao tính tích cực lên mức cao hơn

b Tính tích cực tìm tòi và áp dụng:

Được đặc trưng bởi sự tìm tòi về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát khaohiểu biết, hứng thú học tập Tính tích cực đó không bị hạn chế trong khuôn khổnhũng yêu cầu của giáo viên trong giờ học, nó xuất hiện không chỉ do yêu cầu củagiáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức Nó tồn tại không chỉ

ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động Ớmức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

và tìm tòi cho mình phương tiện thực hiện Loại này phát triển mạnh ở học sinh cónăng lực nhận thức ở mức độ trên trung bình, khá và giỏi

Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đãhọc theo chiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó Ýthức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình pháthiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểmtra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực

c Tính tích cực sáng tạo:

Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưng bởi sự khẳng định conđường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người thừa nhận, tựmình cũng có thể tìm được những kiến thức mới, kết quả mới hay thực hiện tốt cácyêu cầu do giáo viên đưa ra mà không cần nhờ đến sự gợi ý của giáo viên ngoài racòn có tính sáng tạo trong phương pháp Ở mức này, học sinh có khả năng tư duyphân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.Loại này thường thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ khá, giỏi, học sinhnăng khiếu

1.1.1.4 Nguyên nhân phát sinh của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại làhậu quả của nhiều nguyên nhân Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vàonhững nguyên nhân sau đây:

Trong các yếu tố trên hứng thú được các thầy giáo quan tâm nhất bởi vì Nó cóthể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trìnhdạy học Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi Điều quan trọng nhất là nó

nằm trong tầm tay người thầy Người thầy có thể điều khiển hướng dẫn học sinhqua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hìnhthức tổ chức

Về phía học sinh vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọngtrong học tập Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứngthú trong quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp,phương tiện, hình thức tổ chức, mở bài, giảng bài mới lúc kiểm tra, đánh giá 1.1.1.5 Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức [5],[8],[16],

[17]

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những hoạt độngchủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy việc nghiên cứu nó về lýluận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học như thế nào luôn là trung tâm chú

ý của các nhà giáo dục

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí củangười học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả của học tập

a Cơ sở triết học

Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy

sự phát triển Một vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữayêu cầu nhận thức kiến thức mới và vốn liếng kiến thức cùng kinh nghiệm sẵn cócủa bản thân học sinh

b Cơ sở tâm lý học

Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học chorằng nhân cách của trẻ em được hình thành thông qua các hoạt động chủ động vàsáng tạo, thông qua các hành động có ý thức Theo Rubestein: "Con người chỉ thực

sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của mình" Học sinh

sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức của bảnthân bằng cách này hay cách khác Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng

c Cơ sở giáo dục

Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh còn phù hợp với nguyên tắc pháthuy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủthể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ còn trong phạm trù của phươngpháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu, góp phần phát triểnnăng lực, bồi dưỡng nhân tài

d Cơ sở lý thuyết hoạt động

Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh dựa trên cơ sở "nhân cáchđược hình thành thông qua hoạt động, sáng tạo và có ý thức"

Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa các hoạt động dạycủa thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm Sự thốngnhất của các quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng các giai đoạn hoạtđộng của thầy và trò Chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiểnbên ngoài của giáo viên - tạo môi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học,phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy ) - với sựcăng thẳng trí tuệ bên trong của học sinh nhằm thích nghi với môi trường đó, mới

có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả

1.1.1.6 Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18], [25], [40]

Xu hướng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem ngườihọc là chủ thể của quá trình học tập đã được đề cập ở những mức độ khác nhau, đặcbiệt rõ nét và trở nên rất đa dạng trong suốt thế kỷ XX Chẳng hạn, J.Dewey vàC.Rogers đề xuất cần phải đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc đểngười học lựa chọn chiến lược nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, lấy việc khaithác kinh nghiệm của chủ thể học tập làm chỗ dựa quyết định cho việc lựa chọn và

kỹ thuật giảng dạy Tuy nhiên, ở đây các tác giả quá coi trọng vai trò của nhữngkinh nghiệm, ấn tượng của cá nhân trong quá trình giáo dục và dạy học ở trường,quá coi trọng vai trò của học sinh mà ít chú ý đến những hạn chế nhất định của lứatuổi học sinh và xem nhẹ vai trò của giáo viên trong quá trình giáo dục và dạy học

Bruner cho rằng "chỉ lấy hứng thú từ chính học sinh làm xung lực cho dạy học làphi lý" Theo ông (và những người kế tục ông), hứng thú chỉ có thể có từ tài liệuhọc tập, bằng cách hình thành việc học tập như là một hành vi khám phá, kiến thứcthu được bằng con đường tự khám phá là vững chắc và đáng tin cậy nhất.

a Học tập là một quá trình nhận thức tích cực

Học tập là một loại hoạt động của học sinh Với tư cách là một hoạt động, việchọc tập chỉ xảy ra khi nào mà những hành động của con người được điều khiển bởimục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo, những hành vi và những hoạtđộng nhất định Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cầnthiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, còn việc nắm kiến thức thìđược diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết ởmỗi học sinh, và đĩ nhiên phải kể thêm cả năng khiếu trí tuệ nữa Trong quá trìnhhọc tập, học sinh phải vượt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình vànghiên cứu những cái mà các em chưa nhận thức được Quá trình học tập của họcsinh diễn ra như sau:

- Quá trình này phải xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức (xác địnhvấn đề cần nghiên cứu) Giáo viên cần phải làm cho nó xuất hiện trong quá trìnhnhận thức dưới dạng những tình huống có vấn đề chứ không nên ở dạng chuẩn bịsẵn

- Tiếp theo, để phát hiện được bản chất của các sự vật hiện tượng (bản chấtcủa vấn đề nghiên cứu) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức (giải quyếtvấn đề) với câu hỏi tại sao? Ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi họcsinh phải thực hiện các thao tác tư duy nhất định như đối chiếu, so sánh, phân tích,tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá và phải vận dụng những kỹ năng, kỹ xảo

và các kiến thức đã học để vạch ra các dấu hiệu bản chất của vấn đề cần giải quyết.Tuy nhiên quá trình trên không tự diễn ra mà phải có sự kích thích, tích cực trí tuệ(đó là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác, là những nghịch lý, lànhững ngạc nhiên), ở đây giáo viên cần phải thấy cần phải sử dụng những biện pháp

sư phạm thích hợp để giúp học sinh hiểu được bản chất của vấn đề và giải quyết

được nhiệm vụ nhận thức Kết quả là học sinh thông hiểu các sự vật, hiện tượng,khái quát hoá hình thành khái niệm, quy tắc, định lý

- Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh là quátrình luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế, hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Trong quá trình luyện tập, học sinh phải lĩnh hội, tái hiện được những sự kiện,khái niệm, kết luận rút ra từ chúng, lôgic sắp xếp tài liệu và cả những vấn đề đặctrưng cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước đó Trong quátrình vận dụng bước đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn và cả công việcluyện tập đề hoàn thành hoạt động đó, các kỹ năng kỹ xảo của học sinh được hìnhthành và được rèn luyện Sự hình thành kỹ năng kỹ xảo của học sinh sẽ diễn rathông minh hơn nếu ngoài hoạt động thực hành, quá trình đó còn kèm cả hoạt độngtrí tuệ tích cực của học sinh nữa Vì thế các bài luyện tập của học sinh cần được

"phức tạp hoá" bằng những bài thực hành đa dạng có đòi hỏi sự suy nghĩ và đôichút sáng tạo khi vận dụng kiến thức

- Hoạt động sau cùng của học sinh đòi hỏi ôn tập kiến thức đã học, đào sâu hệthống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lôgic của chúng

Như vậy, học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh Muốn nắmkiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện đầy đủ những hoạtđộng trí tuệ và theo đúng con đường nhận thức mà Lênin đã vạch ra: "Từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là quy luậtcủa con đường nhận thức" Trong quá trình dạy học môn toán, kết quả của việc họctoán chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực và chủ động tham gia vào quá trìnhnày Chỉ trong quá trình học tập tích cực, học sinh mới rèn luyện được kỹ năng kiếnthức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện những năng lực chung và riêng Tất cảnhững cái đó dẫn đến việc làm hoàn thiện nhân cách nói chung và làm phong phúthêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần Do đó việc học toán cần được dựa trênnền tảng của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh và đòi hỏi học sinh phải cóđược thái độ và tinh thần tích cực như vậy Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệqua lại chặt chẽ giữa tác động "bên ngoài" của giáo viên, biểu lộ trong việc trìnhbày tài liệu chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng

thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có kếtquả Tính tích cực nhận thức của học sinh càng cao thì những kiến thức được lĩnhhội lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn và vững chắc hơn.

b Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học sinh

Với quan niệm học là hoạt động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo thì hoạtđộng dạy của người giáo viên không có nghĩa là truyền thụ tri thức, những sảnphẩm có sẵn mà cần tổ chức, cần phải điều khiển hoạt động tự lực nhận thức củahọc sinh nhằm hình thành cho họ thái độ, năng lực, phương pháp học tập và ý chíhọc tập để họ tự khai phá những tri thức Điều đó có nghĩa là hoạt động dạy là xâydựng những quy trình các thao tác chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh Từ đóhình thành cho họ nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi kiến thức, kích thích nănglực sáng tạo, vũ trang cho họ định hướng vào những thông tin hết sức phong phú vàrộng lớn để khai thác tri thức, hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hoạtđộng nhận thức

Học tập của mình “cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháphọc tập, phương pháp suy nghĩ, phương pháp tìm tòi, vận dụng tri thức, phươngpháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình Bởi vì, bộ óc con người có thể phát huyđược tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi: Điều đó có nghĩa là phải hìnhthành cho học sinh cách học Vậy dạy học là hoạt động tổ chức tích cực của giáoviên đối với học sinh

Đối với môn Hóa học, hoạt động dạy của giáo viên là sự điều khiển tối ưu quátrình tiếp thu kiến thức Hóa học của học sinh Qua đó, mà phát triển và hình thànhnhân cách học tập cho học sinh Hoạt động dạy có hai chức năng thường xuyêntương tác với nhau, thâm nhập vào nhau đó là truyền đạt thông tin và điều khiểnhoạt động học Để thực hiện chức năng truyền đạt người giáo viên cần có kiến thứcsâu sắc về cấu trúc nội dung môn học, những quan điểm lý thuyết Hóa học hiện đại,

kỹ năng, kỹ xảo hóa học thuần thục và hiểu biết sâu sắc về đặc điểm tâm lý của họcsinh ở các lứa tuổi khác nhau Để thực hiện chức năng điều khiển, tổ chức ngườigiáo viên phải biết lựa chọn, sử dụng các phương tiện, phương pháp dạy học khác

chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân, theo nhóm Để tích cực hoá hoạt độngnhận thức sáng tạo và thực tiễn của học sinh, khơi dậy ở học sinh hứng thú học tậpHóa học.

c Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là việc thực hiện một tập hợpcác hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủđộng, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệuquả học tập Vì vậy, dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cáchdạy học phù hợp với quy luật nhận thức

Trong quá trình dạy học, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lượng của quátrình là giáo viên và học sinh Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáoviên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản của quá trình dạy học.Trong quá trình này, giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển, chỉ đạo tiễn trình dạyhọc, học sinh vừa là đối tượng của quá trình tổ chức ấy, vừa là chủ thể tự giác, tíchcực chủ động trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng Hai nhân vật này tồntại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập tức

hệ thống dạy học bị phá vỡ Vì vậy trong mọi trường hợp giáo viên luôn là chủ thểsáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, có năng lực tổ chứcđiều khiển, chỉ đạo quá trình dạy học, học sinh là người chủ động tích cực tham giavào quá trình học tập tự lực Với sự đề cao tính sáng tạo của mối người học thì vaitrò của người giáo viên không còn là người truyền thụ tri thức nữa, mà là người tổchức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tìm tòi, khám phá tri thức, phát triển trí tuệ Điều

đó đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực thực sự để góp phần phát triển tột bậccủa học sinh, thông qua sự tham gia tích cực của các em

Trong dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh , toàn bộ quátrình dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh, với mục đíchphát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề.Vài trò của giáo viên để đạt được mục đích này là những tình huống để phát hiện

vấn đề, giúp cho học sinh phát hiện vấn đề, lập giả thuyết làm sáng tỏ và thửnghiệm các giả thuyết đó để rút ra kết luận.

Vì vậy phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đòihỏi phải thoả mãn hai điều kiện sau:

+ Đảm bảo các yêu cầu cơ bản:

- Mọi đối tượng học sinh đều được tích cực hoá hoạt động tư duy

- Học sinh được tự lực tiếp cận kiến thức với những mức độ khác nhau

- Học sinh được hướng dẫn hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề theo quytrình

+ Xác lập quan hệ thầy - trò theo hướng:

- Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hướng dẫnhọc sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức của họcsinh, đảm bảo an toàn của quá trình dạy học

- Học sinh là chủ thể nhận thức, giữ vai trò chủ động hoạt động trí óc, tự học,

tự lực chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau (từ tình huống sư phạm của bàigiảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi trong tập thể học sinh )

Như vậy, có thể hiểu phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh là phương pháp dạy học trong đó người giáo viên tổ chức quá trình dạyhọc dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để mỗi học sinh tự nghiên cứu, thực hànhtìm ra kiến thức và hình thành kỹ năng nhận thức kỹ năng hành động Tính tích cực

ở đây là tích cực một cách chủ động và được hiểu theo nghĩa là người học được chủđộng trong toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thứcdưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (chứ không phải trong tình trạng giáoviên dẫn dắt tới đâu thì giải quyết tới đó) Dạy học phát huy tính tích cực nhận thứccủa học sinh là dạy học theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của họcsinh trên cơ sở học sinh tự giác, tự khám phá (với yêu cầu cụ thể là tìm hiểu, pháthiện và giải quyết vấn đề) theo sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên, từ đó xâydựng phương pháp tự học thích hợp cho bản thân theo hướng tích cực

1.1.2 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh [5],[8],[17],[40].

Quá trình dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy củagiáo viên và hoạt động học của học sinh Vì vậy điều cơ bản trong dạy học hiện nay

là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung dạy học để đạt đượcmục đích dạy học Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáodục học Macxit cho rằng: Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ratrong hoạt động Trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh là hai nhân vật trựctiếp quyết định chất lượng của quá trình này Tuy nhiên, ai được coi là vai trò quyếtđịnh chính? Giáo viên hay học sinh hay cả hai đều có vai trò như nhau trong việcquyết định chất lượng của quá trình này là vấn đề cần được quan tâm và bàn luận.Mỗi một phương pháp đều có một chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạyhọc tức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt độngcủa học sinh Theo các nhà nghiên cứu P.I.Picatxixtưi và B.I.Côrôtiatiev, có haicách thức chiếm lĩnh kiến thức:

- Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng trên cơ

sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

- Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đếnviệc "phát minh" kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Có rất nhiều phương pháp dạy học được các giáo viên sử dụng nhưng phươngpháp dạy học nào đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìmkiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thứ hai chiếm ưu thế,đồng thời kết hợp hài hoà với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì về cơ bản,phương pháp dạy học đó có khả năng tích cực hoá được quá trình học tập của họcsinh, nhờ đó hình thành được các phương pháp hành động và kinh nghiệm hoạtđộng cho các em

1.1.2.1 Các nguyên tắc đặc trưng tích cực của một phương pháp dạy học

a Nguyên tắc 1: Tác động qua lại

Nguyên tắc này là thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môitrường) với những nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể

chất, ý chí, tình cảm ) Nó tác động trực tiếp tới từng người học, gây ra thái độ(phản ứng) và hành động đáp lại của từng học sinh Tác động qua lại có thể đượchiểu theo nhiều mặt và theo phương thức biện chứng:

- Sự va chạm giữa tư duy lôgic và cách thức biểu đạt chúng, giữa lôgic và philôgic trong hành động và tư duy của chủ thể nhận thức

- Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhânhoặc nhóm của các học sinh

- Sự tương phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ, trongquan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh vớimôi trường bên ngoài

- Sự mâu thuẫn chưa thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính vàcảm tính, giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu cầnMuốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết và chuẩn

bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử dụng, sẵnsàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá (càng sâu càng tốt) nhưcảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh trên lớp

Đặc trưng này phản ánh một trong những mặt năng động của phương pháp, đó

là tính vận động và phát triển của dạy học, tính tích cực của người dạy và đặc biệt làtính tích cực của người học Nó được đặt tương lập với sự đơn điệu, phụ thuộc mộtchiều của học sinh vào thầy giáo và môi trường

Nguyên tắc tác động qua lại tương ứng với một quan hệ mà ở đó giáo viên giữvai trò chủ thể tại một vị trí riêng biệt A, còn các chủ thể học tập B, c, tác động vàchịu tác động của A là chính Mặt khác họ cũng có mối liên hệ tham gia nhất địnhnhưng nhũng mối liên hệ đó không tự thân mà xoay quanh nhân tố chỉ đạo Ta cóthể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

C

D

E F

G H

I

B

b Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác

Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở kháchquan là tính sẵn sàng học tập của người học Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ vàtrách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhóm học sinh Ngườihọc chủ động nhận nhiệm vụ và tính cách giải quyết Ngay cả nhiệm vụ chung cũng

có thể do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của thầy giáo.Nguyên tắc này được diễn ra theo 3 cấp độ:

- Người học chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn Có thể coi đây

là độ gián tiếp; ở đó vai trò của giáo viên thể hiện công khai trong dòng hoạt độngchung Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của thầy định hướng cho hành động thamgia của học sinh Tính tham gia trội hơn hợp tác

- Sự tham gia của người học có tính chủ động, tự giác Người học tham giatrên cơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm tra, tựđánh giá Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trò và trở thành yếu tố

tự giác của người học Ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác

- Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bìnhđẳng như nhau Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân

Ở nguyên tắc này, vai trò của giáo viên và học sinh là như nhau Mọi hànhđộng của học sinh đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức,đều được liên thông xuôi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáo đang hoàmình vào dòng xuôi ngược đó Mô hình của nó là:

B

C D

E F

c Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học

Nguyên tắc này dựa trên nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki: Mỗi đứa trẻ có "vùngphát triển gần nhất" và ý kiến của L.X.Xolovaytrich: "việc dạy dỗ chỉ có tác dụngtốt khi nó đi trước sự phát triển một chút" Muốn vậy, vấn đề cần nhận thức phảiđược thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức của họcsinh theo ý định của thầy giáo, tức là thuộc vùng phát triển gần nhất của học sinh.Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hànhđộng phản ánh như tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú gọi là tình huống có vấn

đề ứng với những nội dung dạy học, tính vấn đề có một giới hạn tương thích vớicấu trúc lôgic của nội dung đó Phương pháp dạy học phải đảm bảo khai thác vàlàm bộc lộ nó thành những tình huống có vấn đề ở học sinh thì phương pháp dạyhọc đó có tính tích cực Chúng càng đạt mức độ tích cực cao nếu khả năng làm bộc

lộ tình huống có vấn đề càng gần tới giới hạn định sẵn của nội dung học tập Khitình huống này xuất hiện ở nhiều cá nhân thì phương pháp dạy học lúc ấy có tínhhoạt động cao

Tóm lại, phương pháp dạy học nào đảm bảo được một trong ba nguyên tắctrên đều có thể được xem là phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực Giáoviên có thể lựa chọn thiết kế và tiến hành như thế nào là còn dựa vào sự đánh giáphù hợp giữa chúng với phong cách và sở trường của bản thân, với từng nội dungdạy học cụ thể, với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của học sinh

Ba nguyên tắc trên cũng có liên hệ với nhau Tác động qua lại có thể làphương thức dẫn đến hợp tác, còn tham gia hợp tác có thể biểu hiện ở tác động qua

Tuy nhiên giữa chúng cũng có nhũng sự khác nhau căn bản.

Nếu trội về Nguyên tắc tác động qua lại, người thầy đã xác định một quá trìnhhọc mang tính hoạt động là chủ yếu

Nếu trội về Nguyên tắc tham gia hợp tác thì chủ yếu biểu thị mặt quan hệ giaotiếp trong học tập

Nếu trội về Nguyên tắc tính vấn đề cao thì biểu thị mặt quá trình học tập mangtính trí tuệ nhận thức

Sự kết hợp giữa ba nguyên tắc này có vai trò quyết định tính chất của quá trìnhhọc tập

1.1.2.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Đây là một vấn đề được giáo dục học quan tâm từ lâu, từ thời cổ đại các nhà

sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritxtôt đã từng nói đến tầm quan trọng to lớncủa tính tích cực của nhận thức Các nhà giáo dục học đều cho ra những biện pháp

để tổ chức hoạt động nhận thức, ở trong nước các nhà lý luận cũng viết nhiều vềtính tích cực của nhận thức

Có thể tóm tắt các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinhtrong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung bài mới, không quá xa lạ đối với học sinh, có liên hệ phát triển cái

cũ Kiến thức đảm bảo tính thực tiễn, thoả mãn nhu cầu nhận thức

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là ở lớp nhỏ

- Sử dụng nhiều hình thức tổ chức tổ chức dạy học cá nhân, nhóm, tập thể,tham quan, thí nghiệm

- Động viên khen thưởng khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập nhiều hình thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử thầy trò

- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

1.1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực [8],[18],[26],[40]

a Vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi

để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hộiđược nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phânbiệt ba phương pháp vấn đáp

đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS

dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu qua khi có sự hỗ trợ của cácphương tiện nghe nhìn

xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quyluật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sựtrao đổi ý kiến - kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằmgiải quyết một vấn đề xác định

b Sử dụng thí nghiệm hóa học để hoạt động hóa nhận thức học sinh

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứngminh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hìnhthành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm hoáhọc được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng

để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái niệm.Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm nghiêncứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được GV biểudiễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm

được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo phương phápnghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là

có mức độ tích cực cao

c Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tíchcực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìmtòi Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về

lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đốitượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương ángiải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết Thí nghiệm hoá họcđược dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xácnhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra GV cần hướng dẫncác hoạt động của HS như:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khithí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

+ Giải thích hiện tượng, viết PTPƯ và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹnăng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổchức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụngkiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểmnghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận

Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có đượcphương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.

d Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra nhữngtình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực

để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt đượcnhững mục đích học tập khác

Đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề : HS được đặt vào tình huốnggợi vấn đề HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình đểgiải quyết vấn đề HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bảnthân việc học

Việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên cần chú ý lựa chọnhình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và nội dung cụthể của bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như sau:

- Giáo viên nêu và giải quyết vấn đề (Thuyết trình giải quyết vấn đề)

- Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề(Đàmthoại giải quyết vấn đề)

- Học sinh tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả vàquá trình giải quyết vấn đề(phương pháp nghiên cứu)

Tùy vào trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên áp dụng ở các mức độphù hợp và nâng dần mức độ phức tạp của vấn đề (đơn giản trong môn học, phứchợp, liên môn học), mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh (cá nhân, nhóm)

và hình thức tổ chức dạy học (trong giờ học và ngoài giờ học)

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừanắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giảiquyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

e Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ.

Tố chức dạy học theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ có

từ 4 đến 6 người Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đượcphân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ trình độ,nhóm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học.Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong môn hóa học cho phép các thành viên trongnhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựngnhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõtrình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêmnhững gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếpnhận thụ động từ giáo viên

Cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được pháthuy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữacác thành viên trong tổ chức lao động Bên cạnh đó, GV phải quan sát không để một

HS nào không làm việc hoặc ỷ lại vào thành viên khác của nhóm Mặt khác, cầntránh lạm dụng chia nhóm một cách miễn cưỡng, không cần thiết, mất thời gian vôích và nếu HS chỉ biết phần việc của nhóm mình được giao, thì cuối tiết học có thểkiến thúc của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá trong đầu HS

g Dạy học theo phương pháp khám phá.

Một bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm có những câu hỏi,những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời, tìm cách giải các bài toán thànhphần dần the hiện cách giải bài toán ban đầu Cách giải này thường áp dụng cho cácquy tắc hoặc các khái niệm mới

Một số cách xây dựng bài tập để HS khám phá:

- GV viết lại các bài toán theo hướng thiết ké các bài toán thành phần, hướngdẫn HS cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết quả, những quan sát, đưa ra các câuhỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra, cho phép tìm tòi khámphá nội dung mới, các khái niệm mới, tìm ra quy tắc tính

- Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành khái niệm

để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được, hoặc biến thành các thao

tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan.

- Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư duy để tìm ra câutrả lời Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấyđến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tường minh, phải thông quaphân tích, phải khái quát hóa mới phát hiện ra được

- Cách ghi chép kết quà được thiết kế giúp cho quá trình thể thức hoá, nó bộc

lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lời được viết ra hoặc được phátbiểu ra, nhằm giúp HS phát hiện ra điều GV cần dạy

- Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể hiện quy luật ta cần HS phát hiện ra, giúp HSquan sát, so sánh để phát hiện

- Xây dựng được bài tập giúp HS khám phá chính là dạy HS cách suy nghĩ,cách tìm tòi, cách học Các bài tập thành phần có thể có các dạng sau đây: thựchiệnthao tác với đồ vật thật và ghi chép lại kết quả; thực hiện các phép tính, phát hiện raquy luật của quy nạp không hoàn toàn

h Dạy và học theo lý thuyết kiến tạo

+ Bốn giả thiết:

- Học trong hành động, qua xử lý các tình huống học tập mà HS kiến tạo trithức mới

- Học là vượt qua được những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm

- Học trong sự tương tác xã hội, qua tranh luận với bạn cùng học

- Học thông qua hành động giải quyết vấn đề

- Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét.

- Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS

- Lắng nghe các ý kiến đúng sai của HS về vấn đề đưa ra

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Lưu ý tới những giải pháp đơn giản, hợp lý nhất

i) Tổ chức Seminar sử dụng phương pháp điều phối.

Phương pháp điều phối được xây dựng cho sự làm việc phối hợp tích cựcgiữa các thành viên trong nhóm Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động

sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giảiquyết vấn đề và quyết định

Sơ đồ của phương pháp điều phối như sau :

- Mở đầu : Đưa ra yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực hiện

- Định hướng các chủ đề : đặt các câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thuthập ý kiến qua phiếu, sắp xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều nhất đến ít nhất

- Xử lý các chủ đề, vấn đề : Phân tích các vấn đề cốt lõi, quyết định cácphương pháp xử lý, xây dựng các phương án giải quyết

- Định hướng hành động : Xác định kế hoạch cho các biện pháp, quy định,phân công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động Trong bước này cần chú ýxây dựng kế hoạch hành động thể hiện: chúng ta cần làm gì? làm như thế nào? ailàm? (làm cái gì, làm với ai, bao giờ xong)

- Kết thúc: Đánh giá quá trình làm việc nhóm, các cá nhân tự đánh giá

Bài toán trước hết được hiểu là hiện tượng khách quan đối với học sinh, nótồn tại ngay từ đầu dưới hình thức vật chất và được biến thành cái chủ quan của họcsinh sau khi họ ý thức tiếp nhận bài toán đó.

Nếu theo chủ nghĩa rộng thì bài toán được hiểu là bao gồm các câu hỏi, bàitập, bài toán cụ thể

- Giữa bài toán và vấn đề khác nhau căn bản ở chỗ: mỗi khái niệm có cấutrúc riêng của nó Nếu trong điều kiện của bài toán bắt buộc phải có những điềukiện như cái đã cho và cái yêu cầu thì thành phần cơ bản của vấn đề là điều đã biết

và điều chưa biết Điều đã biết trong vấn đề không chỉ gồm điều đã cho của bài toán

mà còn cả phạm vi rộng lớn những tri thức đã lĩnh hội, những kinh nghiệm cá nhâncủa học sinh và dựa vào đó có thể xác định những điều gì cần lĩnh hội Có thể kháiquát như sau:

Chính vì vậy cùng một bài toán có thể đối với người này là một vấn đề nhưngđối với người khác chỉ thuần tuý là một bài toán

- Khác nhau giữa bài toán với bài tập

Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học, sau khihoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năngnào đó bằng cách trả lời khác nhau

1.2.1.2 Bài toán nhận thức

Như ta đã biết nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiệnthực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quanhoặc kết quả của quá trình đó, nâng cao nhận thức, có nhận thức đúng và nhận ra

Chủ thể

Điều đã cho (GT)

()

Kinh nghiệm đã có trước đây

những nhận thức sai lầm Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về bài toánnhận thức, đáng chú ý là các quan điểm sau:

a Bài toán nhận thức theo quan điểm nhận thức luận:

Từ lúc con người biết tư duy để nhận thức thế giới khách quan (Các sự vật,hiện tượng) thông qua các hoạt động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mâuthuẫn chủ quan, thì lúc đó bài toán nhận thức được hình thành

Khi con người đạt đến trình độ tư duy nhất định, lúc đó con người sẽ đưa racác bài toán, thiếp lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số đó chính là tri thức nhânloại

Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chiếm nhiềulĩnh vực: Tự nhiên, xã hội mỗi lĩnh vực lại phân hoá thành nhiều ngành, ở đó xuấthiện nhiều bài toán đặc trưng Các nhà khoa học tìm ra mối quan hệ có tính lôgicbiện chứng của sự vật hiện tượng; sản phẩm nhận thức đó trước tiên được mô hìnhhoá bằng ngôn ngữ của bài toán nhận thức Bài toán đó có thể đặt ra trước nhânloại, trước các nhà khoa học trong một thời gian dài hay ngắn khác nhau Có nhữngbài toán chỉ cần một thời gian ngắn nhưng có những bài toán cần phải hàng chục,thậm chí hàng trăm năm mới tìm ra được lời giải Kết quả lời giải là sự phản ánh thếgiới khách quan vào ý thức con người, đó chính là tri thức Tri thức thường được

mô hình hoá bằng các khái niệm, các biểu tượng hay các quy luật, định luật

Như vậy bài toán nhận thức vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện để nhậnthức sự vật, hiện tượng thế giới khách quan khi tiếp xúc với sự vật, hiện tượng buộccon người phải phân tích chúng, lập mối quan hệ giữa các mặt bên trong, bên ngoài

để xác định cái bản chất, cái không bản chất Kết quả của sự phát triển sẽ dẫn tớikhả năng nhận thức được sự vật, hiện tượng Cho nên bài toán là sản phẩm trunggian trước khi con người nhận thức được sự vật

b Bài toán nhận thức theo quan điểm logic học:

Theo quan niệm logic học cũng cho rằng bài toán nhận thức mang tính logiccao Nó thay đổi ngôn ngữ của từ bằng ngôn ngữ của các công thức Các công thứcđược thiết lập, rồi được biến đổi theo những dự kiến khác nhau có tính quy luật dựa

trên mối quan hệ giữa các kiến thức về cấu trúc, sự vận động và biến đổi của vậtchất để nhận biết sự vật, hiện tượng Việc sử dụng lôgic toán học làm phương tiện

có thể chuyển tải các kiến thức hóa học dưới dạng các bài tập cơ bản Khi thiết lập

và giải những bài toán phức tạp có thể rút ra các hệ quả cần thiết về nội dung cáckhái niệm, các quá trình, quy luật hóa học Nắm được tính lôgic, tính hệ thống sẽ cótác dụng trong việc xây dựng các bài toán nhận thức có tính khái quát cao, có khảnăng truyền tải thông tin ở nhiều cấp độ, có chứa đựng nhiều mối quan hệ phù hợpvới nhận thức, tạo ra các vấn đề, dựa trên những kiến thức có sẵn để thiết lập cơ chếmới giúp con người có khả năng nhận thức những tri thức mới Đó là một trongnhững cơ sở để xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học những nộidung liên quan đến phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

c Bài toán nhận thức theo quan điểm giáo dục học:

Theo quan điểm giáo dục: Bản chất của dạy học bằng bài toán nhận thức làphạm trù của lý luận dạy học vì bài toán được gia công chu đáo về mặt sư phạm và

sử dụng trong phạm vi có mục đích trước của người dạy theo từng nguồn kiến thức

sẽ đạt hiệu quả cao trong dạy học Bài toán nhận thức trong dạy học được thiết kếdựa trên những kiến thức mà nhân loại đã tìm ra

Người học bằng các thao tác tư duy lôgic, tìm mối liên hệ bản chất của sự vậtđược mô hình hoá trong các bài toán sẽ tự tìm ra được lời giải để nhận thức đượcnhững nội dung cần học

d Bài toán nhận thức theo quan điểm của lý luận dạy học:

Lí luận dạy học coi bài toán nhận thức là một phương tiện dạy học cụ thể Nóđược áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại trường khácnhau Nó được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệumới, củng cố vận dụng, khái quát hoá - hệ thống hoá và kiểm tra đánh giá kiến thức;

kỹ năng kỹ xảo của học sinh Đây cũng chính là sự khác biệt cơ bản giữa dạy họcbằng bài toán nhận thức và dạy học nêu vấn đề Bài toán, đặc biệt là bài toán nhậnthức lại còn là phương tiện chính yếu, chủ đạo của xu hướng đổi mới phương phápdạy học