Biện pháp vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn khoa học lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== ĐÀM THỊ NGUYỆT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học HÀ NỘI - 2015 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== ĐÀM THỊ NGUYỆT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. Phạm Quang Tiệp HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện khóa luận. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: T.S Phạm Quang Tiệp đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu này. Trong quá trình thực hiện khóa luận do điều kiện, năng lực và thời gian còn nhiều hạn chế đề tài nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự góp ý và bổ sung của thầy cô và các bạn để đề tài thêm hoàn thiện. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngàỳ 08 tháng 05 năm 2015 Sinh viên thực hiện Đàm Thị Nguyệt LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Biện pháp vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học lớp 5” là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để tham khảo. Đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra được những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Tôi xin cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của các tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm Hà Nội, ngàỳ 08 tháng 05 năm 2015 Sinh viên thực hiện Đàm Thị Nguyệt DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT PPDH: Phương pháp dạy học PPBTNB: Phương pháp bàn tay nặn bột GV: Giáo viên HS: Học sinh SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên STT: Số thứ tự SL: Số lượng MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu................................................................................ 2 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu........................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 3 7. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 4 NỘI DUNG....................................................................................................... 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 ........................................................................................ 5 1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 5 1.1.1. Những vấn đề lí luận về phương pháp Bàn tay nặn bột ................... 5 1.1.2.Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học .................................... 8 1.1.3. Những vấn đề chung của môn Khoa học lớp 5 ............................... 16 1.1.4. Đặc điểm học tập của học sinh lớp 5............................................. 20 1.1.5. Ưu thế của việc vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học lớp 5 ........................................................................... 22 1.2. Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 23 1.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ......................................................... 23 1.2.2. Đối tượng khảo sát thực trạng ........................................................ 23 1.2.3. Nội dụng khảo sát thực trạng ......................................................... 23 Chƣơng 2. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 ........... 28 2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................ 28 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................. 28 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................. 29 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan và khoa học trong đánh giá quá trình thực hiện của học sinh .............................................................. 29 2.2. Một số biện pháp ................................................................................. 30 2.2.1. Lựa chọn các bài học phù hợp trong chương trình Khoa học 5 để dạy học theo PPBTNB .............................................................................. 30 2.2.2. Tổ chức lớp học .............................................................................. 32 2.2.3.Vận dụng quy trình PPBTNB để thiết kế bài học ........................... 33 2.2.4. Sử dụng những thiết bị hỗ trợ quá trình dạy học ........................... 45 2.3. Minh họa .............................................................................................. 46 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 58 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của đất nước, trong những năm qua Đảng, Nhà nước ta đã đặc biệt quan tâm đến phát triển giáo dục. Một trong những nhiệm vụ cơ bản của giáo dục đào tạo hiện nay là hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh một cách toàn diện theo mục tiêu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa - hiện đại hóa. Đặc biệt quan trọng đó là giáo dục những mầm non, những thế hệ trẻ tương lai của đất nước. Bởi vậy, giáo dục ngay từ những cấp tiểu học là rất quan trọng. Để nâng cao hiệu quả GDTH, yêu cầu đặt ra cho bậc học này là phải có những đổi mới nhất định. Đổi mới giáo dục phải được hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Để đạt được mục đích trên, cần tìm kiếm những phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học hiệu quả. Việc tìm kiếm và vận dụng các phương pháp tiên tiến vào quá trình dạy học các môn học ở Tiểu học nói chung và môn Khoa học nói riêng là vấn đề quan trọng nhằm hình thành cho học sinh phương pháp học tập độc lập, sáng tạo, qua đó nâng cao chất lượng dạy học. Một trong những phương pháp có nhiều ưu điểm, đáp ứng được mục tiêu yêu cầu đổi mới và vận dụng tốt vào quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học hiện nay đó là phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Phương pháp này chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra… Khi học theo PPBTNB các em sẽ tự tác động tìm kiếm tri thức nhờ chính hoạt động của bản thân. Khi tự các em tìm ra được tri thức, phát hiện được một điều gì mới lạ các em sẽ thấy hứng thú và ghi nhớ rất lâu, từ đó các em sẽ có thêm hứng thú học tập tạo ra động cơ và động lực thúc đẩy quá trình học tập. 1 Khoa học 5 là phân môn chiếm vị trí quan trọng trong môn Tự nhiên Xã hội. Mục tiêu của môn khoa học 5 là giúp học sinh có một số kiến thức cơ bản ban đầu về sự trao đổi chất; sự sinh sản của động vật, thực vật; đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và các dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất. Bước đầu hình thành và phát triển cho các em những kỹ năng cần thiết như quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống sản xuất, nêu thắc mắc và đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp. Biết diễn đạt những biểu cảm bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ, phân tích so sánh rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật hiện tượng đơn giản trong tự nhiên. Qua đó hình thành và phát triển những thái độ và hành vi như: Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống, yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp. Có ý thức và hành động bảo vệ môi trường xung quanh. Đây là phân môn tích hợp kiến thức của nhiều ngành khoa học thực nghiệm như: Vật lý, Hoá học, Sinh học. Vì vậy, phân môn này có nhiều thuận lợi để vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào quá trình dạy học để bước đầu hình thành cho học sinh phương pháp học tập mang tính chất tìm tòi nghiên cứu, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho học sinh. Trên thực tế việc vận dụng các PPDH trong dạy học ở Tiểu học và dạy học môn Khoa học lớp 5 còn gặp nhiều khó khăn, chưa thực sự đem lại hiệu quả. Những lí do trên là căn cứ để tôi lựa chọn đề tài: “Biện pháp vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn khoa học lớp 5”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp vận dụng PPDH BTNB trong môn Khoa học lớp 5. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: PPDH BTNB trong dạy học môn Khoa học lớp 5 - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Khoa học lớp 5. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học Khoa học lớp 5. - Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học Khoa học 5. - Đề xuất biện pháp vận dụng PPBTNB trong dạy học Khoa học lớp 5. - Minh họa một số bài học cụ thể vận dụng PPDH BTNB. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu dạy học PPBTNB trong dạy học môn Khoa học lớp 5. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Tìm tòi, phân tích các tài liệu có liên quan đến phạm vi, nội dung nghiên cứu để thu thập thông tin, tổng hợp các vấn đề nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học để thu thập những thông tin cần thiết cho đề tài. 6.2.2. Phương pháp điều tra Tiến hành điều tra theo các mẫu phiếu hỏi để thu thập những thông tin thực tiễn của vấn đề. 6.2.3. Phương pháp phỏng vấn Tiến hành trò chuyện, phỏng vấn những đối tượng có liên quan nhằm có được những thông tin cần thiết, có độ tin cậy cao để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các hàm thống kê toán học để phân tích, tổng hợp kết quả điều tra, thực nghiệm nhằm cung cấp cơ sở cho các kết luận, kiến nghị. 3 7. Giả thuyết khoa học Nếu phương pháp dạy học bàn tay nặn bột được vận dụng trong dạy học môn Khoa học lớp 5 phù hợp với đặc trưng môn học thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao. 4 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Những vấn đề lí luận về phương pháp Bàn tay nặn bột 1.1.1.1. Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh. 1.1.1.2. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB ở Pháp Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở 5 Chicago (Mỹ) để tìm hiểu về một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm ở đây. Sau đó một nhóm nghiên cứu về vấn đề này được thành lập tại Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp (INRP) được đề nghị làm báo cáo về hoạt động khoa học này ở Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995). Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình. Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai. Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực hiện chương trình. Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy. Như vậy từ đây, phương pháp BTNB chính thức được ra đời trên cơ sở kế thừa của các thử nghiệm trước đó và tiếp tục phát triển. Cùng với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong nước, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tại Paris để tổ chức hội thảo quốc tế về phương pháp BTNB nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khai phương pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi nước theo đặc thù về văn hóa cũng như chương trình giáo dục. Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trong trường học đã được tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc 6 gia tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày 14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu (EU) tham gia. Tham dự Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc Định (Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và TS. Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Hội Gặp gỡ Việt Nam). 1.1.1.3. Phương pháp BTNB trên thế giới Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ,, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB. 1.1.1.4. Phương pháp BTNB tại Việt Nam Hội Gặp gỡ Việt Nam (tên tiếng Pháp là "Recontres du Vietnam") được thành lập vào năm 1993 theo luật Hội Đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do giáo sư Jean Trần Thanh Vân - Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch. Hội tập hợp các nhà khoa học ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục, trong các hội thảo khoa học, trường hè về Vật lý; trao học bổng khuyến học, khuyến tài cho học sinh và sinh viên Việt Nam. Với sự cố gắng đem lại cho giáo viên tiểu học tại Việt Nam một phương pháp dạy học mới, tích cực nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học trên tinh thần của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội Gặp gỡ Việt Nam đã trực tiếp làm việc với các trường đại học, các Sở Giáo dục và Đào tạo tại các địa phương để tổ chức các lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho giáo viên cốt cán, giảng viên, cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách Tiểu học các phòng Giáo dục và Đào tạo). 7 Ý thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong trường tiểu học và tầm quan trọng của phương pháp BTNB trong việc hình thành ý thức khoa học, niềm say mê khoa học cho học sinh ngay từ lứa tuổi tiểu học, các giáo viên, cán bộ quản lý sau khi tham dự các lớp tập huấn đã triển khai tập huấn lại cho đồng nghiệp tại đơn vị. Nhờ đó phương pháp BTNB đã được nhân rộng hơn, triển khai được nhiều hơn cho các giáo viên tại các trường tiểu học. Tại một số địa phương, chương trình triển khai áp dụng phương pháp BTNB được triển khai mạnh mẽ từ cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo đến cấp trường, nổi bật như Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Đà Nẵng. Tại Đà Nẵng sau đợt tập huấn dành cho giáo viên và chuyên viên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng đã làm việc với Hội Gặp gỡ Việt Nam để "đặt hàng" thiết kế một chương trình tập huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc tiểu học toàn thành phố (hiệu trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách tiểu học các Phòng GD&ĐT trực thuộc) nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõ về phương pháp BTNB, tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các giáo viên thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở trường. Thời gian qua phương pháp BTNB được áp dụng và đạt được những kết quả nhất định tại một số trường tiểu học Việt Nam. Trên cơ sở kết quả ấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nghiên cứu phương pháp BTNB để áp dụng và mở rộng từng bước ở tiểu học và trung học cơ sở, tiến tới triển khai mở rộng rãi trên cả nước. Tuy vậy số lượng giáo viên và học sinh được thụ hưởng chương trình này là rất ít so với số lượng trường tiểu học và học sinh tiểu học trên toàn quốc hiện nay. 1.1.2.Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học 1.1.2.1. Cơ sở khoa học của PPBTNB Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, 8 bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh. a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học. b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi 9 như: Có cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương. c) Cách thức học tập của học sinh Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viên hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các học sinh khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất nhạy cảm ngây thơ, có tính logic theo cách suy nghĩ của học sinh, tuy nhiên thường là sai về mặt khoa học. d) Quan niệm ban đầu của học sinh Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngây thơ". Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó. Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học BTNB. 10 Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên nếu để ý, giáo viên có thể nhận thấy trong các biểu tượng ban đầu đa dạng đó có những nét tương đồng. Chính từ những nét tương đồng này giáo viên có thể giúp học sinh nhóm lại các ý tưởng (biểu tượng ban đầu) để từ đó đề xuất các câu hỏi. Không chỉ ở học sinh nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn cũng có những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương đồng mặc dù người lớn có thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đó. Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của học sinh. Ví dụ: Trước khi học kiến thức, học sinh cho rằng "Không khí không phải là vật chất" vì học sinh suy nghĩ "Cái gì không thấy là không tồn tại". Chính sự trong suốt không nhìn thấy của không khí đã dẫn học sinh đến quan niệm như vậy. Do đó để giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, giáo viên cần "phá bỏ" chướng ngại này bằng cách thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai. Học sinh phải cần thời gian để chứng minh biểu tượng ban đầu mà các em luôn cho đó là đúng hoặc sai và phù hợp với những kinh nghiệm trước đó. Trong phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thông qua đó giáo viên có thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh. Đây là một bước quan trọng trong tiến trình phương pháp mà chúng ta sẽ đề cập kỹ ở phần "Tiến trình của phương pháp". Biểu tượng ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo độ tuổi và nhận thức của học sinh. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh tiểu học cũng là một thuận lợi lớn cho giáo viên khi giảng dạy theo phương pháp BTNB. 11 1.1.2.2. Nguyên tắc khi dạy học theo PPBTNB a) Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học Để học sinh có thể tiếp cận thực sự với tìm tòi - nghiên cứu và cố gắng để hiểu kiến thức, học sinh cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học. Để đạt được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi. Có nghĩa là học sinh cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đề và các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phương án thực hiện như thế nào. Rõ ràng rằng để học sinh tìm kiếm phương án giải quyết một vấn đề hiệu quả khi và chỉ khi học sinh cảm thấy vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết cho mình, và có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết nó. Vấn đề (câu hỏi) xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với trình độ nhận thức của học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức cho học sinh, kích thích nhu cầu tìm tòi - nghiên cứu của học sinh. b) Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các thí nghiệm của mình phù hợp với hiện tượng, kiến thức mà học sinh quan tâm nghiên cứu. Sở dĩ học sinh tự làm thí nghiệm là yếu tố quan trọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện hiểu các khái niệm và thông qua các thí nghiệm học sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan đến thế giới xung quanh mình. Trước khi được học kiến thức, học sinh đến lớp với những suy nghĩ ban đầu của mình về các kiến thức, sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm của các em. Những suy nghĩ và quan niệm ban đầu này là những quan niệm riêng của các em thông qua vốn sống và vốn kiến thức thu nhận được 12 ngoài trường học. Các quan niệm này có thể đúng hoặc sai. Trong quá trình làm thí nghiệm trực tiếp, học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới. Các thí nghiệm trong phương pháp BTNB là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp, với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với học sinh, học sinh không cần phải có phòng thực hành bộ môn riêng biệt. Để thiết kế và chuẩn bị cho các thí nghiệm như vậy đòi hỏi giáo viên cần phải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp khác. Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mình tự làm. Mặt khác, học sinh đã có những ý tưởng về một số hiện tượng từ rất sớm. Sẽ là không đủ nếu giáo viên dành phần lớn thời gian để giảng giải cho học sinh những thí nghiệm này sẽ cho ra những kết quả như thế nào (không làm thí nghiệm, chỉ mô tả thí nghiệm hoặc làm mẫu đơn giản thí nghiệm), hoặc nói với học sinh những gì các em nghĩ là sai; mà giáo viên phải có ý thức về sự cần thiết để học sinh tự làm thí nghiệm kiểm chứng những gì học sinh tưởng tượng (với điều kiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớp) và để tự các học sinh biện luận với nhau. c) Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kĩ năng. Một trong các kĩ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích. Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ năng quan trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng nghiên cứu. Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơ bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người học phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ 13 đích, quan sát chung chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp học sinh sử dụng để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. d) Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm mà học sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho mình và cho người khác hiểu. Một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo phương pháp BTNB là những hoạt động thực hành đơn giản. Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và thành công, đưa lại lý luận mới về kiến thức, học sinh phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác. Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận với các học sinh khác. Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của học sinh có thể kết hợp cả trình bày bằng lời và viết, vẽ ra giấy (trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc kênh hình giúp học sinh biểu đạt tốt hơn). Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho người khác sẽ giúp học sinh nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa. Nếu chưa thực sự hiểu vấn đề học sinh sẽ lúng túng khi trình bày và rất khó để diễn đạt trôi chảy, logic vấn đề mình muốn nói. Phần lớn học sinh thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích một vấn đề hơn là viết ra giấy. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải được sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết sẽ tốn thời gian nhiều hơn trình bày bằng lời). Đây cũng là một yếu tố quan trọng để giáo viên rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho học sinh trong quá trình dạy học mà chúng ta sẽ nói đến trong phần "Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học khoa học theo phương pháp BTNB". e) Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu Mặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ qua việc nghiên cứu tài liệu khoa học. Với các thí nghiệm đơn giản, không 14 thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài học. Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên internet, báo chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học... mà giáo viên chuẩn bị để hỗ trợ cho học sinh nghiên cứu tìm ra kiến thức, tuy nhiên nguồn tài liệu quan trọng, phù hợp và gần gũi nhất đối với học sinh là sách giáo khoa. Đối với một số thông tin có thể khai thác thông qua tài liệu, giáo viên có thể cho học sinh đọc sách giáo khoa và tìm thông tin để trả lời cho câu hỏi liên quan. f) Khoa học là một công việc cần sự hợp tác. Tìm tòi - nghiên cứu là một hoạt động cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là kết quả của một sự hợp tác trong công việc. Trong nghiên cứu khoa học thực sự cũng vậy, có thể đưa ra những ví dụ về việc nghiên cứu khoa học một mình như một nhà động vật học tự mình quan sát, nghiên cứu về tập tính của một loài động vật nào đó… Nhưng cần phải nói lại rằng, sau khi có kết quả nghiên cứu, nhà khoa học đó phải công bố kết quả của mình cùng với thảo luận, so sánh với những nghiên cứu khác trong bài báo khoa học của mình để chứng tỏ kết quả nghiên cứu của mình là mới, là chính xác. Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo nhóm học sinh cũng đã làm các công việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học: chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra. Hoạt động nhóm của học sinh và kỹ thuật tổ chức cho hoạt động nhóm của học sinh sẽ được nói kĩ hơn trong phần "Kỹ thuật tổ chức lớp học". 1.1.2.3. Vai trò của người giáo viên * GV là người hướng dẫn: - Đề ra những tình huống, thử thách. - Định hướng các hoạt động. 15 - Thu hẹp những cái có thể. - Chỉ ra thông tin. * GV là người trung gian: - Là người trung gian giữa thế giới khoa học (các kiến thức và thực hành) và HS. - Là người đàm phán với HS những thay đổi nhận thức liên quan với những câu hỏi được xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, mô hình giải thích hợp lí. - Đảm bảo sự đoán trước và giải quyết các xung đột nhận thức. - Hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như mỗi nhóm HS và cả lớp. 1.1.2.4. Vai trò của học sinh - Học sinh quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với chúng về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành những nghi vấn. - Học sinh tìm tòi, suy nghĩ và đề ra những hướng đi cụ thể của thực nghiệm. - Học sinh trao đổi và lập luận trong quá trình hoạt động, chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình, cọ sát những quan điểm của nhau và hình thành những kết luận tạm thời và cuối cùng bằng ghi chép. Như vậy là HS biết nghe người khác, hiểu người khác và bảo vệ ý kiến của mình. 1.1.3. Những vấn đề chung của môn Khoa học lớp 5 1.1.3.1. Mục tiêu môn Khoa học lớp 5 Về kiến thức: Học sinh có một số kiến thức cơ bản, ban đầu, thiết thực về: -Cơ thể con người, cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm. - Sự trao đổi chất, sự sinh sản của động, thực vật. 16 - Đặc điểm và ứng dụng một số chất, một số vật liệu và năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất. Về kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển một số kĩ năng: - Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề đơn giản liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng. Biết cách phòng tránh một số bệnh lây nhiễm. - Quan sát và làm một số thí nghiệm khooa học đơn giản, gần gũi với đời sống, sản xuất. - Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập; biết tìm thông tin giải đáp; biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết,… - Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên. Về thái độ: Hình thành và phát triển ở học sinh thái độ - Tự giác thực hiện các thao tác vệ sinh an toàn cho bản thân - Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống. 1.1.3.2. Cấu trúc nội dung môn Khoa học lớp 5 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 5 gồm 4 chủ đề lớn là: Con người và sức khỏe; Vật chất và năng lượng; Thực vật và động vật; Môi trường và tài nguyên thiên nhiên. Nội dung giảng dạy cụ thể được thống kê theo bảng sau: Chủ đề Tên bài Sự sinh sản Nam hay nữ? Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào? Cần làm gì để cả mẹ và em bé đều khỏe? Từ lúc mới sinh đến tuổi dậy thì 17 Từ tuổi vị thành niên đến tuổi già Vệ sinh ở tuổi dậy thì Con người và Thực hành: Nói “Không !” đối với các chất gây nghiện sức khỏe Dùng thuốc an toàn Phòng bệnh sốt rét Phòng bệnh sốt xuất huyết Phòng bệnh viêm não Phòng bệnh viêm gan A Phòng bệnh HIV/AIDS Thái độ đối với những người nhiễm HIV/AIDS Phòng tránh bị xâm hại Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ Ôn tập: Con người và sức khỏe Tre, mây,song Sắt, gang, thép Đồng và hợp kim của đồng Nhôm Đá vôi Gốm xây dựng: Gạch, ngói Xi măng Thủy tinh Cao su Chất dẻo Vật chất và Tơ sợi năng lượng Ôn tập và kiểm tra học kì 1 Sự chuyển thể của chất 18 Hỗn hợp Dung dịch Sự biến đổi hóa học Năng lượng Năng lượng mặt trời Sử dụng năng lượng chất đốt Sử dụng năng lượng gió và năng lượng nước chảy Sử dụng năng lượng điện Lắp mạch điện đơn giản An toàn và tránh lãng phí khi sử dụng điện Ôn tập: Vật chất và năng lượng Cơ quan sinh sản của thực vật có hoa Sự sinh sản của thực vật có hoa Cây con mọc lên từ hạt Cây con có thể moc lên từ một số bộ phận của cây mẹ Thực vật và Sự sinh sản của động vật động vật Sự sinh sản của côn trùng Sư sinh sản của ếch Sự sinh sản và nuôi con của chim Sự sinh sản của thú Sự nuôi và dậy con của một số loài thú Ôn tập: Thực vật và động vật Môi trường Tài nguyên thiên nhiên Môi trường và Vai trò của môi trường tự nhiên đối với đời sống con người tài nguyên Tác động của con người đến môi trường rừng 19 thiên nhiên Tác động của con người đến môi trường đất Tác động của con người đến môi trường không khí và nước Một số biện pháp bảo vệ môi trường Ôn tập: Môi trường và tài nguyên thiên nhiên 1.1.4. Đặc điểm học tập của học sinh lớp 5 1.1.4.1. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) a. Nhận thức cảm tính - Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện. - Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, đối với học sinh lớp 5 tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích có phương hướng rõ ràng. Trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ rễ đến khó,.. Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác. b. Nhận thức lý tính - Tư duy Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học. 20 - Tưởng tượng Tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện. - Chú ý Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ. -Trí nhớ Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ 21 thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em... Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. -Ý chí Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời. Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ. 1.1.4.2. Sự phát triển tình cảm của học sinh Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư... Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều. 1.1.5. Ưu thế của việc vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học lớp 5 Chương trình Khoa học 5 được xây dựng theo quan điểm dạy học tích cực. Đây là một môn học có nội dung mang tính đa ngành, tính thực tiễn cao. Những hiểu biết các em có được là thực tế đang xảy ra xung quanh các em, là 22 những điều mà các em có thể áp dụng ngay vào cuộc sống của bản thân, những người xung quanh và môi trường tự nhiên. Học sinh có thể tự đưa ra các tình huống có vấn đề và tự tìm cách giải quyết các tình huống đó. Quá trình này cho phép học sinh trở thành một nhà nghiên cứu thực thụ ngay trong chính lớp học của mình. Trên thực tế, PPDH BTNB tạo điều kiện cho học sinh được tự nghiên cứu để tìm ra cách lý giải thuyết phục cho những kiến thức trong chương trình học. Qua đó các em sẽ lĩnh hội kiến thức, các khái niệm, kĩ năng về thiên nhiên, khoa học cũng như các khía cạnh về con người như con người và sức khỏe, vật chất và năng lượng, thực vật và động vật. Những đặc điểm về cấu trúc chương trình, nội dung môn học cho thấy môn Khoa học 5 có những ưu thế cho việc vận dụng phương pháp BTNB. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng Điều tra, tìm hiểu thực tiễn dạy học Khoa học 5 và việc vận dụng PPBTNB trong dạy học môn Khoa học lớp 5; trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. 1.2.2. Đối tượng khảo sát thực trạng Tiến hành thu thập thông tin chủ yếu qua giáo viên và học sinh ở một số trường Tiểu học thuộc huyện Yên Lạc 1.2.3. Nội dụng khảo sát thực trạng 1.2.3.1. Thực trạng dạy học môn Khoa học 5 hiện nay -Về PPDH môn Khoa học 5 23 Bảng mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học 5 STT Tên phương pháp Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi SL % SL % SL % 1 Đàm thoại 42 84 8 16 0 0 2 Thuyết trình 45 90 5 10 0 0 3 Quan sát 35 70 15 30 0 0 4 Thảo luận nhóm 36 72 10 20 4 8 5 Thí nghiệm 20 40 25 50 5 10 6 Trò chơi 34 68 14 28 2 4 7 BTNB 0 0 5 10 45 90 Nhận xét: Qua bảng trên chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy, PPDH được sử dung thường xuyên nhất ở tiểu học là phương pháp thuyết trình (95%), các phương pháp đàm thoại, thảo luận nhóm, trò chơi cũng được nhiều GV lựa chọn. Phương pháp thí nghiệm được sử dụng ít hơn (40%) và cuối cùng là phương pháp BTNB (8% thỉnh thoảng sử dụng). Thí nghiệm là phương pháp rất phù hợp với các nội dung môn Khoa học có tác dụng kích thích học sinh tư duy, tìm tòi, khám phá kiến thức bài học thông qua việc tiến hành các thí nghiệm, thực nghiệm. Tuy nhiên, theo kết quả điều tra chỉ có 40% GV thường xuyên sử dụng phương pháp này. Nguyên nhân có thể là do hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị, điều kiện phương tiện hỗ trợ cho việc thực hiện thí nghiệm ở một số trường tiểu học còn thiếu thốn mà đây lại là một yếu tố quyết định cho việc tiến hành thí nghiệm. PPDH BTNB được sử dụng rất hạn chế. - Về hình thức tổ chức dạy học môn Khoa học 5: 24 Bảng mức độ sử dụng các hình thức dạy học môn Khoa học 5 Mức độ STT Hình thức Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi SL % SL % SL % 1 Dạy học cá nhân 35 70 12 24 3 6 2 Dạy học theo nhóm 40 80 10 20 0 0 3 Dạy học cả lớp 42 84 6 12 2 4 4 Dạy học trong lớp 50 100 0 0 0 0 5 Dạy học ngoài lớp 1 2 30 60 19 38 6 Tham quan học tập 1 2 24 48 25 50 - Nhận xét: Nhìn vào bảng trên cho thấy các GV thường xuyên sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phổ biến ở tiểu học như: dạy học trong lớp (100%), dạy học cả lớp (84%), dạy học theo nhóm (80%), dạy học cá nhân (70%). Các hình thức khác ít được sử dụng thường xuyên hơn như: dạy học ngoài lớp (2%), tham quan học tập (2%). Việc sử dụng và phối hợp hợp lí các hình thức tổ chức dạy học là cần thiết giúp GV tiến hành một tiết dạy có hiệu quả. 1.2.3.2. Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học ở tiểu học - Nhận thức của giáo viên về vai trò của PPBTNB trong dạy học môn Khoa học 5 Bảng đánh giá của giáo viên về vai trò của PPBTNB Ý kiến Mức độ STT SL Tỉ lệ (%) 1 Rất quan trọng 20 40 2 Quan trọng 10 20 3 Không quan trọng 5 10 4 Không có ý kiến gì 15 30 25 - Nhận xét: Khi được hỏi về vai trò của PPBTNB thì ta thấy có 60% GV cho rằng đây là một phương pháp quan trọng, cần thiết ( trong đó rất quan trọng là 40%,quan trọng là 20%). Tuy nhiên mức độ thường xuyên sử dụng phương pháp này là 0%, thỉnh thoảng sử dụng là 5%. Điều này cho thấy sự mâu thuẫn giữa nhận thức của GV về vai trò của PPBTNB với việc vận dụng PPBTNB trong thực tiễn. Khi trao đổi trực tiếp với GV nhiều GV bày tỏ những khó khăn do hạn chế trong việc tiếp cận các PPDH mới trong đó có PPBTNB nên nhiều lúng túng khi vận dụng phương pháp sao cho có thể phát huy tính tích cực của HS. - Nhận thức của GV về đặc trưng của PPBTNB Ý kiến của GV PPDH BTNB Là PPDH phát huy tính chủ động, tự lực trong học tập của HS Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS Phát triển năng lực tự đánh giá Đồng ý Đồng ý 1 phần Không đồng ý SL % SL % SL % 50 100 0 0 0 0 40 80 9 18 1 2 23 46 25 50 2 4 49 98 1 2 0 0 5 100 0 0 0 0 0 0 0 0 Giúp HS tiếp cận dần với các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành Đặt HS vào vị trí của một nhà nghiên cứu khoa học Rèn luyện năng lực cộng tác trong học tập của HS Phát triển khả năng sáng tạo của HS 45 50 26 5 100 0 0 - Nhận xét: Qua bảng trên ta dễ dàng nhận thấy 100% GV đồng ý PPBTNB là PPDH phát huy tính chủ động, tự lực trong học tập của HS, phương pháp này dặt HS vào vị trí của một nhà nghiên cứu khoa học và nó phát triển khả năng sáng tạo của học sinh. 98% GV đồng ý PPBTNB giúp HS tiếp cận dần với các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành,…Ta có thể nhận thấy các thầy cô đa số đều hiểu rõ bản chất của PPBTNB. Như vậy ở đây có sự mâu thuẫn giữa nhận thức với việc vận dụng phương pháp này của GV trong dạy học môn Khoa học lớp 5. - Thông qua phỏng vấn nhận thấy hầu hết GV đều cho rằng PPBTNB có khả năng vận dụng hiệu quả trong dạy học môn Khoa học 5. Môn học này có tính thực tiễn cao gắn liền với cuộc sống hàng ngày của HS chính vì vậy việc vận dụng PPBTNB trong dạy học là rất cần thiết và phù hợp. - Nghiên cứu giáo án giảng dạy của GV cho thấy tổ chức dạy học Khoa học hiện nay được hầu hết GV thiết kế và vận dụng theo tiến trình gợi ý trong SGV và sách thiết kế môn học. Hiệu quả vận dụng PPBTNB chưa cao, chủ yếu là do cách dạy của GV và cách học của HS. Nhiều nội dung dạy học GV chỉ dừng lại ở phạm vi kiến thức có sẵn trong SGK, không mở rộng kiến thức cho HS. => Từ khảo sát thực trạng có thể rút ra một số kết luận như sau: - GV còn hạn chế trong việc tiếp cận các PPDH mới. Chưa hiểu rõ bản chất và đặc trưng của PPBTNB dẫn tới vận dụng trong thực tiễn chưa hiệu quả. - HS vẫn còn thói quen học tập thụ động; việc giảng dạy của GV thiên về việc giảng giải phụ thuộc vào các tài liệu có sẵn. - Điều kiện trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở các trường còn chưa được trang bị đầy đủ, đa dạng, chưa đáp ứng được nhu cầu dạy và học của GV và HS. 27 Chƣơng 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Hệ thống là một tập hợp nào đó những yếu tố có mối quan hệ lẫn nhau, tạo ra sự thống nhất ổn định, tức là một chỉnh thể. Vận dụng nguyên lí về tính hệ thống của triết học duy vật biện chứng Mác - Lênin, người nghiên cứu xem xét hoạt động học tập của học sinh theo PPBTNB với tư cách là một bộ phận trong hệ thống hoạt động của con người. Từ quan điểm đó của hệ thống, việc tổ chức cho học sinh học tập theo PPBTNB có thể phân chia thành các yếu tố và xác lập nên quy trình. Quy trình sử dụng PPBTNB trong dạy học môn Khoa học phải trở thành một chỉnh thể gồm các giai đoạn, các bước khác nhau và chúng được liên kết, gắn bó, thống nhất với nhau và phải được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính. Đảm bảo nguyên tắc này việc xây dựng biện pháp vận dụng PPBTNB phải đảm bảo sao cho: - Phù hợp với khả năng và đặc điểm nhận thức của học sinh. - Số lượng các bước, các thao tác vừa đủ để thực hiện hoạt động có hiệu quả. - Nội dung các bước không quá phức tạp và cũng không quá đơn giản để đảm bảo cho giáo viên và học sinh tiểu học thực hiện trong dạy học môn Khoa học. - Các bước phải được sắp xếp theo một cấu trúc logic sao cho chúng kế tục nhau, không chồng chéo, không lặp lại (phù hợp với logic nhận thức, logic nội dung bài học…). - Các thành tố trong quy trình cần được phân chia và sắp xếp sao cho chúng có thể kiểm soát một cách dễ dàng từng bước, từng thao tác cho tới sản phẩm cuối cùng. 28 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn Biện pháp đề xuất phải phù hợp với thực tiễn dạy học môn Khoa học 5 và có thể áp dụng vào dạy học môn học này để nâng cao hiệu quả dạy học. Để đảm bảo mục đích đó, sử dụng PPBTNB cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Phù hợp với đặc điểm nội dung, chương trình môn Khoa học. - Phù hợp với đặc điểm, trình độ nhận thức của học sinh tiểu học, đảm bảo tính vừa sức đối với các em. - Phù hợp với năng lực chuyên môn của đông đảo giáo viên tiểu học, có khả năng triển khai, ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học. - Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của môn Khoa học và điều kiện thực tiễn của trường, lớp. - Có nhiều khả năng tạo ra hiệu quả dạy học cao. 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan và khoa học trong đánh giá quá trình thực hiện của học sinh Đảm bảo tính khách quan trong đánh giá là giáo viên đảm bảo đánh giá công bằng, không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá quá trình cũng như kết quả thực hiện của học sinh. Hạn chế tối đa những ảnh hưởng từ bên ngoài (địa vị khin tế - xã hội, nguồn gốc, chủng tộc, môi trường sống,..). Giáo viên cần công khai những nội dung đánh giá. Đảm bảo tính khoa học trong quá trình đánh giá là giáo viên phải xây dựng và tuân thủ các bước trong quy trình đánh giá. Có sổ quan sát, ghi chép cẩn thận. tỉ mỉ, rõ ràng kết quả các giai đoạn thực hiện của học sinh. Đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ trái lại nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt quá trình. Đánh giá liên tục và định kì là khâu cốt yếu của dạy học nói chung và dạy học theo PPBTNB nói riêng. Nó có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp học sinh thể hiện được những gì đã học bằng nhiều 29 cách khác nhau. Nhờ đánh giá định kì thông qua hướng dẫn trong bài học, giáo viên biết nhiều hơn về nhu cầu của các em cũng như có thể điều chỉnh việc giảng dạy nhằm giúp học sinh có kết quả tốt nhất. Để thực hiện tốt nguyên tắc này giáo viên cần: - Xây dựng kế hoạch đánh giá một cách chi tiết, tỉ mỉ, rõ ràng.Tất cả các tiêu chí đánh giá được cụ thể hóa thành từng mục xây dựng trong các phiếu phát cho học sinh và hướng dẫn sử dụng các phiếu này một cách rõ ràng. - Hiểu, nắm rõ những mục đích và những tiêu chuẩn đánh giá. - Đánh giá phải công bằng, phản ánh được kết quả thực của học sinh; không nên để những yếu tố chủ quan hay thiếu trung thực làm sai lệch. -Phải thường xuyên đối chiếu kết quả thực hiện của học sinh với những tiêu chuẩn đánh giá đã xây dựng. - Tiến hành đánh giá thường xuyên trong quá trình học của học sinh. - Lựa chọn phương pháp đánh giá. - Hình thành cho học sinh kĩ năng tự đánh giá 2.2. Một số biện pháp 2.2.1. Lựa chọn các bài học phù hợp trong chương trình Khoa học 5 để dạy học theo PPBTNB Mục đích: Giúp GV xác định rõ các bài học có thể áp dụng PPBTNB. Đưa ra các nội dung, hoạt động học tập phù hợp để đạt đem lại hiệu quả dạy học tốt nhất. Để áp dụng PPBTNB vào dạy học đạt kết quả cao trước tiên GV cần xác định các bài học có thể áp dụng phương pháp này. Các bài học trong chương trình Khoa học 5 rất đa dạng và phong phú, để lựa chọn những bài phù hợp GV cần nắm vững mục đích dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục đích dạy học là cung cấp những kiến thức, rèn kĩ năng và hình thành thái độ cho HS trong từng bài học cụ thể. Từ việc xác định được mục đích bài dạy, GV 30 định hướng được phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Không phải bất kì bài học nào cũng có thể áp dụng PPBTNB để hình thành kiến thức cho học sinh. Ở mỗi bài học, mỗi hoạt động học tập đều có đặc trưng riêng GV phải là người cân nhắc các hình thức, phương pháp sao cho học sinh có thể lĩnh hội tốt nhất các kiến thức khoa học. GV không nên cứng nhắc, áp đặt phương pháp này vào tất cả các bài, tất cả các khâu của quá trình dạy học. PPBTNB có những nhiều ưu điểm nhưng cũng không phải là phương pháp vạn năng cần khéo léo phối hợp với các phương pháo khác để gây hứng thú, kích thích ham muốn khám phá của học sinh. Sau đây là một số bài học trong chương trình môn Khoa học lớp 5 có thể áp dụng PPBTNB để dạy học một cách có hiệu quả. Tính chất và 1 Thủy tinh Tiết 29 công dụng của Cốc, chén, lọ,..thủy tinh thủy tinh 2 Cao su Tiết 30 Tính chất của cao Bóng, sợi dây bằng cao su; nước sôi, nước lạnh, xăng, nến, bật lửa. su Tính chất và 3 Chất dẻo Tiết 31 công dụng của Các đồ dùng bằng nhựa chất dẻo Sự chuyển Tiết 35 Cả bài Tiết 36 Cả bài 6 Dung dịch Tiết 37 Cả bài Cốc, thìa, nước lọc, muối, giá đỡ 7 Sự biến đổi T38,39 Cả bài Giá đỡ, ống nghiệm, đèn cồn, 4 thể Nến, nước đá, giá đỡ. của chất 5 Hỗn hợp 31 Muối, mì chính, hạt tiêu, xi măng,cát, thìa, li nhựa. hóa học nến, đường. Lắp mạch 8 điện T46,47 Cả bài Tiết 51 Cả bài Pin, bóng đèn đơn giản Cơ quan 9 sinh sản của thực vật có Thông tin và hình số 1 SGK trang 106 hoa Cây con 10 mọc lên Tiết 53 Cấu tạo của hạt Ươm một số hạt lạc hoặc đậu từ hạt Cây con có xanh, đậu đen Nơi cây con có thể mọc lên 11 từ một số bộ Tiết 54 phận của cây thể mọc lên từ Ngọn mía, củ khoai tây, củ gừng, một số bộ phận riềng, hành, tỏi của cây mẹ. mẹ Sự sinh sản 12 của côn Tiết 56 Cả bài Tranh ảnh minh họa trùng 2.2.2. Tổ chức lớp học Bố trí vật dụng trong lớp học: Thực hiện dạy học khoa học theo phương pháp BTNB có rất nhiều hoạt động theo nhóm. Vì vậy nếu muốn tiện lợi cho việc tổ chức thảo luận, hoạt động nhóm thì lớp học nên được sắp xếp bàn ghế theo nhóm cố định. Sau đây là một số gợi ý để giáo viên sắp xếp bàn ghế, vật dụng trong lớp học phù hợp với hoạt động nhóm: - Các nhóm bàn ghế cần sắp xếp hài hòa theo số lượng học sinh trong lớp. 32 - Cần chú ý đến hướng ngồi của các học sinh sao cho tất cả học sinh đều nhìn thấy rõ thông tin trên bảng. - Khoảng cách giữa các nhóm không quá chật, tạo điều kiện đi lại dễ dàng cho học sinh khi lên bảng trình bày, di chuyển khi cần thiết. - Chú ý đảm bảo ánh sáng cho học sinh. - Đối với những bài học có làm thí nghiệm thì giáo viên cần có chỗ để các vật dụng dự kiến làm thí nghiệm cho học sinh - Mỗi lớp học nên có một tủ đựng đồ dùng dạy học cố định. Không khí làm việc trong lớp học: - Giáo viên cần xây dựng không khí làm việc và mối quan hệ giữa các học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các học sinh trong lớp. Tránh tuyệt đối luôn khen ngợi quá mức một vài học sinh nào đó hoặc để cho các học sinh khá, giỏi trong lớp luôn làm thay công việc của cả nhóm, trả lời tất cả các câu hỏi nêu ra mà không tạo cơ hội làm việc cho các học sinh khác. - Giáo viên cần tạo được sự thoải mái cho tất cả các học sinh. 2.2.3.Vận dụng quy trình PPBTNB để thiết kế bài học Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy. Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được các kiến thức cho chính mình. Học sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; Học sinh học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; Học sinh học tập bằng hỏi đáp với các học sinh cùng lớp (theo nhóm làm việc 2 người hoặc với nhóm lớn), 33 bằng cách trình bày quan điểm cá nhân của mình, đối lập với quan điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó. Giáo viên tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; giáo viên hướng dẫn học sinh chứ không làm thay; giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để tiến bộ dần. Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến trình có thể đồng thời giúp học sinh tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và rèn luyện được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến thức. Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học BTNB theo 5 bước cụ thể sau đây. Để tiện theo dõi các bước của tiến trình, tôi xin trình bày tiến trình kèm theo một ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích và trình bày về lý luận để làm rõ các bước của tiến trình. Chúng ta giả sử dùng phương pháp BTNB để dạy kiến thức bài "Cao su". Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức thức và từng trường hợp cụ thể). 34 Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môđun kiến thức mà học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò ,thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải sử dụng câu hỏi mở, tuyệt đối không sử dụng câu hỏi đống (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thàng công. Ví dụ: H: Em hãy kể tên các đồ dùng được làm bằng cao su? GV tổ chức trò chơi “Truyền điện” để HS kể được các đồ dùng làm bằng cao su. - Kết luận trò chơi H: Theo em, cao su có tính chất gì? Bƣớc 2: Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Ví dụ: - GV yêu cầu HS mô tả bằng lời những hiểu biết ban đầu của mình vào vở thí nghiệm về những tính chất của cao su - GV yêu cầu HS trình bày quan điểm của các em về vấn đề trên 35 Lưu ý: - Giáo viên cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượng ban đầu. Biểu tượng ban đầu có thể trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. - Biểu tượng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá nhân để trình bày biểu tượng ban đầu. - Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, giáo viên giúp học sinh phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho học sinh đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Ở bước này giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi có liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thải luận của học sinh nhằm giáp học sinh đề xuất các câu hỏi từ sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc lựa chọn các biểu tượng ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. Đối với các biểu tượng ban đầu được học sinh biểu hiện bằng lời, giáo viên cần lựa chọn một số ý kiến tiêu biểu và ghi chú lên bảng (chọn một góc thích hợp trên bảng để viết các biểu tượng ban đầu của học sinh). Giáo viên khuyến khích học sinh có ý kiến khác so với các ý kiến đã được nêu bằng cách nêu ra các gợi ý. Đối với biểu tượng ban đầu được học sinh đưa ra bằng 36 hình vẽ trong vở thí nghiệm giáo viên có thể chọn một số học sinh có biểu tượng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu học sinh vẽ lại trên bảng hoặc mượn một số cuốn vở rồi vẽ lại nhanh trên bảng bằng hình vẽ của học sinh hoặc nhận xét nhanh rồi ghi chú những điểm đặc trưng đó. Tùy thuộc vào thời gian mà giáo viên lựa chọn phương án thích hợp. Đối với các biểu tượng ban đầu phức tạp (nghĩa là các ý kiến ban đầu là những mô tả phức tạp bao gồm nhiều ý, những hình vẽ phức tạp), giáo viên nên cho học sinh làm việc theo nhóm hai người hoặc nhóm nhỏ sau khi làm việc cá nhân (với thời gian ngắn) để chọn lọc lại ý tưởng. Làm như vậy giáo viên có thời gian lựa chọn biểu tượng ban đầu trong lớp phù hợp với ý đồ dạy học, đồng thời giúp học sinh có thời gian suy nghĩ thêm về suy nghĩ của mình, so sánh ý kiến cá nhân với các thành viên trong nhóm hay đối với các học sinh khác. Với cách làm như trên, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc các nhân (viết, vẽ ý tưởng ban đầu vào vở thí nghiệm), sau đó giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi theo nhóm hai người hoặc cả nhóm rồi vẽ chung cho một hình vẽ phóng to cho cả nhóm trên một tờ giấy khổ lớn (cỡ A2 hoặc A3) cho cả nhóm. Giáo viên lưu ý thêm với học sinh cần ghi chú những điểm không thống nhất nếu có ý kiến chưa đồng thuận, còn tranh cãi. Một cách làm khác đối với biểu tượng ban đầu là hình vẽ, giáo viên có thể chọn một nhóm 2 đến 3 hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu cầu vẽ hình phóng to lên trên khổ giấy lớn hơn để sử dụng khi so sánh biểu tượng ban đầu. Giáo viên quyết định lựa chọn các hình vẽ tùy các biểu tượng ban đầu của các cá nhân trong nhóm sau khi quan sát nhanh. Trong trường hợp này, việc vẽ hay viết các ý kiến ban đầu mất thời gian lâu hơn, vì vậy chỉ áp dụng đối với các kiến thức phức tạp và khi có nhiều thời gian. Thời gian cho hoạt động viết, vẽ biểu tượng ban đầu trong những trường hợp này nên thực hiện tối đa 5 phút sau khoảng 2 phút làm việc cá nhân. 37 Một số lưu ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu: - Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi. Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi. - Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có) vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức. - Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu của học sinh). - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn các hình vẽ của học sinh (đối với các biểu tượng ban đầu được biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp để nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đén các phần ghi chép khác. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh. Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu của học sinh để ghi chép (đối với mô tả bằng lời), gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), giáo viên cần kháo léo gợi ý cho học sinh so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với các ý kiến đại diện) hặc khác nhau (không nhất trú giữa các ý kiến) cảu các biểu tượng ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, giáo viên giuos học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốt quan trọng. Cac biểu tượng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bi kích thich ham muốn tìm tồi chân lý (kiến thức). Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh: - Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối. - Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) 38 chắc chắn sẽ có những chi tiết khác nhau. - Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những khác biệt giữa các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học. - Giáo viên tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết định phân nhóm biểu tượng ban đầu. Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng không liên quan đến kiến thức bài học được học sinh nêu ra thì giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức mà các em đang học chưa đề cập đến vấn đề đó. Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: - Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó . - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra trong câu hỏi mà học sinh có thể đề xuất các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. - Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn ngữ chưa chuẩn xác hặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. - Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích 39 học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là giáo viên nhận xét. - Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nên nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh chưa nghĩ ra. - Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Ví dụ: Từ những ý kiến ban đầu của của HS do nhóm đề xuất, GV tập hợp thành các nhóm biểu tượng ban đầu rồi hướng dẫn HS so sánh sự giống và khác nhau của các ý kiến trên - Định hướng cho HS nêu ra các câu hỏi liên quan - GV tập hợp các câu hỏi của các nhóm: H: Tính đàn hồi của cao su như thế nào? H: Khi gặp nóng, lạnh, hình dạng của cao su thay đổi như thế nào? H: Cao su có thể cách nhiệt, cách điện được không? H: Cao su tan và không tan trong những chất nào? - GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất thí nghiệm nghiên cứu Trong quá trình thảo luận, các học sinh được kết nối với nhau bằng chủ đề thảo luận và trao đổi xoay quanh chủ đề đó. Học sinh cần được khuyến khích trình bày ý tưởng, ý kiến cá nhân của mình trước các học sinh khác, từ đó rèn luyện cho học sinh khả năng biểu đạt, đồng thời thông qua đó có thể giúp các học sinh trong lớp đối chiếu, so sánh với suy nghĩ, ý kiến của mình. Những ý kiến trái ngược quan điểm luôn là sự kích thích mạnh mẽ cho sự 40 thảo luận sôi nổi của lớp học. Có hai hình thức thảo luận trong dạy học theo phương pháp BTNB: thảo luận nhóm nhỏ (trong nhóm làm việc) và thảo luận nhóm lớn (toàn bộ lớp học). Để điều khiển tốt hoạt động thảo luận của học sinh trong lớp học, giáo viên cần chú ý đến một số gợi ý sau để thực hiện điều khiển hoạt động của lớp học được thành công: - Thực hiện tốt công tác tổ chức nhóm và thực hiện hoạt động nhóm cho học sinh. - Khi thực hiện lệnh thảo luận nhóm, giáo viên cần chỉ rõ nội dung thảo luận là gì, mục đích của thảo luận. Lệnh yêu cầu của giáo viên càng rõ ràng và chi tiết thì học sinh càng hiểu rõ và thực hiện đúng yêu cầu. - Trong một số trường hợp, vấn đề thảo luận được thực hiện với tốc độ nhanh bởi có nhiều ý kiến của các học sinh khá, giỏi, giáo viên nên làm chậm tốc độ thảo luận lại để các học sinh có năng lực yếu hơn có thể tham gia. Tất nhiên việc làm chậm lại tùy thuộc vào thời gian của tiết học. - Giáo viên tuyệt đối không được nhận xét ngay là ý kiến của nhóm này đúng hay ý kiến của nhóm khác sai. Nên quan sát nhanh và chọn nhóm có ý kiến không chính xác nhất cho trình bày trước để gây mâu thuẫn, kích thích các nhóm khác có ý kiến chính xác hơn phát biểu bổ sung. Ý đồ dạy học theo phương pháp BTNB sẽ thành công khi có nhiều ý kiến trái ngược, không thống nhất để từ đó giáo viên dễ kích thích học sinh suy nghĩ, sáng tạo, đề xuất câu hỏi, thí nghiệm để kiểm chứng. Câu trả lời không do giáo viên đưa ra hay nhận xét đúng hay sai mà được xuất phát khách quan qua các thí nghiệm nghiên cứu. - Giáo viên nên để một thời gian ngắn (5-10 phút) cho học sinh suy nghĩ trước khi trả lời để học sinh có thời gian chuẩn bị tốt các ý tưởng, lập luận, câu chữ. Khoảng thời gian này có thể giúp học sinh xoáy sâu thêm suy nghĩ về phần thảo luận hoặc đưa ra các ý tưởng mới. 41 - Cho phép học sinh thảo luận tự do, tuy nhiên giáo viên cần hướng dẫn học sinh tới các kết luận khoa học chính xác của bài học. Bƣớc 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc này giáo viên mới phát các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Sở dĩ vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sẵn trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt). Tiến hành thí nghiệm tương ứng với môđun kiến thức. Làm lần lượt các thí nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một 42 mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau… Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý. Ví dụ: - Tổ chức cho các nhóm trình bày thí nghiệm - Các nhóm HS tự bố trí thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận từ thí nghiệm (HS điền vào vở TN theo bảng sau) Cách tiến hành thí nghiệm Cách tiến hành thí nghiệm 43 Bƣớc 5: Kết luận kiến thức Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi (lớp 1, 2, 3). Đối với các lớp 4,5 thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài. Ví dụ: - GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả sau khi trình bày thí nghiệm - GV tổ chức cho các nhóm thực hiện lại thí nghiệm về một tính chất của cao su (nếu thí nghiệm đó không trùng với thí nghiệm của nhóm bạn) -GV hướng dẫn HS so sánh kết quả thí nghiệm với các suy nghĩ ban đầu của mình ở bước 2 để khắc sau kiến thức - GV kết luận về tính chất của cao su:cao su có tính đàn hồi tốt; ít bị biến đổi khi gặp nóng, lạnh; cách điện, cách nhiệt tốt; không tan trong nước, tan trong một số chất lỏng khác; cháy khi gặp lửa. 44 2.2.4. Sử dụng những thiết bị hỗ trợ quá trình dạy học Để một giờ học đạt hiệu quả cao cần rất nhiều yếu tố trong đó trang thiết bị hỗ trợ cho quá trình dạy học cũng rất quan trọng. Dạy học theo PPBTNB học sinh chủ yếu tiến hành các thí nghiệm để rút ra kiến thức khoa học vì vậy các đồ dùng hỗ trợ quá trình học sinh tiến hành thực hiện các thí nghiệm là rất cần thiết. Với quan điểm và mục tiêu là: “Học đi đôi với thực hành”, luôn đi sâu vào phần thực hành với rất nhiều thí nghiệm. Vì vậy việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống dạy chay, dạy tại các phòng học thông thường không còn hiệu quả cao nữa mà phải sử dụng đến các thiết bị dạy học. - Các thiết bị dạy học là công cụ hữu hiệu giúp HS trực quan, dễ nắm bắt nội dung kiến thức, hiểu kiến thức một cách có cơ sở thực tế, khắc phục những khó khăn do sự suy diễn trừu tượng. Học sinh được tiến hành các thí nghiệm tìm tòi và sẽ hiểu sâu sắc kiến thức mới. - Sử dụng các thiết bị dạy học trong các tiết học sẽ giúp HS rèn luyện kĩ năng thao tác với các thiết bị, là một trong những biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Thông qua thiết bị dạy học, thí nghiệm thực hành để xây dựng các nội dung kiến thức (khái niệm, định luật, quy tắc ) về sự vật, hiện tượng mà không có lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được. - Các thiết bị hiện đại có sự trợ giúp của công nghệ thông tin như máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu hắt, tivi, loa giúp các nội dung kiến thức được làm rõ, giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn do giáo viên có thể mô tả được các khái niệm trừu tượng, mô phỏng các thí nghiệm không thể thực hiện được với các thiết bị hiện có, xem phim, hình ảnh, ôn tập hoặc kiểm tra kiến thức học sinh thông qua các trò chơi, ô chữ mà bình thường không thể thực hiện trên lớp học truyền thống Tổ ban chung với phần lớn các bộ môn do các đồng chí trong tổ phụ trách thì phần lớn các giờ dạy đều liên quan đến việc sử 45 dụng thiết bị và đồ dùng dạy học.Có thể nói đồ dùng dạy học với việc sử dụng có hiẹu quả đồ dùng, thiết bị dạy học là một trong những yếu tố quyết định thành công của giờ dạy. Như vậy có thể khẳng định: muốn nâng cao được chất lượng và hiệu quả dạy cho các môn học, giáo viên cần phải sử dụng tích cực và phát huy tối đa những chức năng của thiết bị và dụng cụ thí nghiệm. 2.3. Minh họa BÀI 26: ĐÁ VÔI I. Mục tiêu: - Kiến thức: HS hiểu được các tính chất của đá vôi. - Kĩ năng: Nêu được các tính chất của đá vôi. => Từ mục tiêu bài học GV lựa chọn các hoạt động sử dụng PPBTNB hệu quả II. Đồ dùng dạy học: - Mỗi nhóm: Vài mẫu đá vôi, đá cuội, giấm chua, nước lọc. III.Tiến trình dạy học: Bố trí bàn ghế hợp lí thuận tiện trong quá trình học tập. Chia thành các nhóm mỗi nhóm 4 HS. HĐ 1: Tìm hiểu về đá vôi: Bƣớc 1: Đƣa ra tình huống xuất phát và nêu vấn đề. Sau khi cho HS về nhà tìm hiểu một số vùng núi đá vôi như: Phong Nha - Kẻ Bàng, Núi đá vôi và các hang động ở vịnh Hạ Long, Ngũ Hành Sơn (Đà Nẵng)... - GV hỏi: Theo em, đá vôi có những tính chất gì? Bƣớc 2: Làm bộc lộ biểu tƣợng ban đầu của HS. - GV yêu cầu HS ghi lại những hiểu biết ban đầu của mình vào vở. Sau đó thảo luận theo nhóm 4, thống nhất ý kiến và ghi vào bảng nhóm. 46 - Ví dụ: + Đá vôi rất cứng. + Đá vôi không cứng lắm. + Đá vôi bỏ vào nước thì tan ra. + Đá vôi dùng để ăn trầu. + Đá vôi dùng để quét tường. + Đá vôi có màu trắng. Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm. - Sau khi các nhóm treo bảng nhóm lên bảng, yêu cầu HS so sánh sự giống nhau và khác nhau về biểu tượng ban đầu của HS. - Yêu cầu HS để xuất các câu hỏi liên quan đến nội dung kiến thức tìm hiểu về tính chất của đá vôi. Ví dụ: + Đá vôi có cứng không? + Đá vôi và đá thường, đá nào cứng hơn? + Đá vôi khi gặp chất lỏng sẻ phản ứng như thế nào? + Đá vôi có phản ứng gì với các chất khác? + Đá vôi dùng để làm gì? - GV tổng hợp các câu hỏi của các nhóm, chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung - Ghi các câu hỏi lên bảng. Câu hỏi cần có: Đá vôi cúng hơn hay mềm hơn đá cuội? Dưới tác dụng của a-xít, chất lỏng, đá vôi có tính chất gì? - GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất phương án tìn tòi để trả lời các câu hỏi trên. HS nêu: ....... GV dẫn dắt để HS thống nhất dùng phương án thí nghiệm. 47 Bƣớc 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. - GV yêu cầu HS viết câu hỏi và dự đoán vào vở trước khi làm thí nghiệm. - Để trả lời cho câu hỏi 1: Đá vôi cứng hơn hay mềm hơn đá cuội? HS lấy đá vôi cọ sát lên hòn đá cuội rồi lấy đá cuội cọ sát lên đá vôi. HS thấy chỗ cọ sát ở hòn đá vôi bị bào mòn, còn chổ cọ sát của đá cuội có màu vôi. Kết luận: Đá vôi mềm hơn đá cuội. - Để trả lời cho câu hỏi 2: Dưới tác dụng của a xít và chất lỏng, đá vôi có phản ứng gì? + Thí nghiệm 1: Sử dụng 2 cốc nhựa đựng nước lọc, bỏ vào cốc thứ nhất 1cục đá vôi, bỏ vào cốc thứ 2 cục đá cuội. HS quan sát hiện tượng xảy ra. + Thí nghiệm 2: Nhỏ giấm vào hòn đá vôi và hòn đá cuội. Quan sát hiện tượng xảy ra. Qua 2 thí nghiệm, HS có thể thấy: Đá cuội không có phản ứng gì (Không thay đổi gì) khi găp nước hoặc a xít (Giấm) còn đá vôi bỏ vào trong nước sẽ sôi lên, nhão ra và bốc khói; khi gặp a xít sẽ sủi bọt và có khói bốc lên. Bƣớc 5: Kết luận kiến thức. - HS ghi vào bảng nhóm và vở khoa học sau khi làm thí nghiệm. - Đại diện các nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm. HS kết luận: Đá vôi không cứng lắm, dễ bị vở vụn,dễ bị mòn,sủi bọt khi gặp giấm, nhão ra và sôi lên khi gặp nước. - Cho HS đối chiếu với suy nghĩ ban đầu và đối chiếu với SGK. HĐ 2: Tìm hiểu về ích lợi của đá vôi: - HS nêu ích lợi của đá vôi: (ăn trầu, xây nhà, quét tường,.....) - Cách bảo quản các núi đá vôi 48 BÀI 37: DUNG DỊCH I. Mục tiêu Sau bài học HS: - Hiểu thế nào là dung dịch - Biết cách tạo ra một dung dịch, kể tên một số dung dịch, nêu một số cách tách các chất trong dung dịch. => Từ mục tiêu bài học xác định hình thức dạy học, các hoạt động có thể áp dụng phương pháp BTNB hiệu quả. II. Đồ dùng dạy học - HS chuẩn bị: đường hoặc muối ăn, cốc, chén, thìa nhỏ. - GV chuẩn bị: nước nguội, nước nóng, đĩa con - Phiếu trả lời III. Tiến trình dạy học: -Tổ chức bố trí vật dụng trong lớp học: Sắp xếp bàn ghế hợp lí, thuận tiện cho học sinh di chuyển, hoạt động nhóm và quan sát, chia thành các nhóm mỗi nhóm 4 HS. Sắp xếp chỗ dành cho vật liệu lớp học. Bƣớc 1: Giáo viên nêu tình huống xuất phát và đặt câu hỏi nêu vấn đề của toàn bài học: - Giáo viên cho HS quan sát 3 li nước: 1 li đựng nước, 1 li bỏ đường vào và 1 li khuấy nước và đường. - GV hỏi: Theo em, trong 3 li nước trên, li nào được gọi là dung dịch? (HS trả lời) Bƣớc 2: Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu Học sinh làm việc cá nhân: ghi lại những hiểu biết ban đầu của mình vào vở thí nghiệm về dung dịch thông qua quan sát các li nước và qua vốn sống thực tế của các em. 49 Bƣớc 3: Đề xuất các câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm - Giáo viên định hướng cho học sinh nêu thắc mắc, đặt câu hỏi. - Tổng hợp các ý kiến cá nhân để đặt câu hỏi theo nhóm. - Giáo viên chốt các câu hỏi của các nhóm (nhóm các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học), ví dụ: - Cho đường vào nước rồi khuấy đều có tạo thành dung dịch không? - Cho đường vào nước nhưng không khuấy đều có tạo thành dung dịch không? - Cho cát vào nước rồi khuấy đều có tạo thành dung dịch không? - Cho nước siro vào nước lọc có tạo thành dung dịch không? .......... Bƣớc 4: Tiến hành thí nghệm tìm tòi - nghiên cứu Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận, đề xuất và tiến hành thí nghiệm nghiên cứu theo nhóm 4 hoặc nhóm 6 để tìm câu trả lời cho các câu hỏi ở bước 3 và ghi vào phiếu: Tên và đặc Tên thí Tên dung điểm của nghiệm dịch và đặc từng chất tạo điểm của ra dung dịch dung dịch Câu hỏi Dự đoán Kết luận - Đường: chất Tạo dung - Nước Có phải rắn, vị ngọt... dịch từ các đường dung dịch - Nước: chất chất đường - Vị ngọt không? lỏng, không và nước ................ ................. ...... ....... .......... ......... ........ Hòa tan Là dung dịch có vị..... - Cát: chất Tạo dung rắn dịch từ cát và - Nước: chất nước lỏng, không có vị..... ........... ......... 50 ........ Bƣớc 5: Kết luận kiến thức mới: - Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả. - Giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh lại với các ý kiến ban đầu của học sinh ở bước 2 để khắc sâu kiến thức. - HS rút ra kết luận: + Hỗn hợp chất lỏng với chất rắn bị hòa tan và phân bố đều hoặc hỗn hợp chất lỏng với chất lỏng hòa tan vào nhau gọi là dung dịch. + Cách tạo ra dung dịch. Liên hệ thực tế: Kể tên một số dung dịch mà em biết BÀI 53: CÂY CON MỌC LÊN TỪ HẠT I. Mục tiêu: Sau bài học HS biết: - Quan sát, mô tả cấu tạo của hạt. - Nêu được quá trình hạt mọc thành cây - Giới thiệu kết quả thực hành gieo hạt ở nhà và nêu được điều kiện nảy mầm của hạt. - Nêu được quá trình phát triển thành cây của hạt. => Từ mục tiêu bài học lên kế hoạch các hoạt động sử dụng PPBTNB II. Đồ dùng dạy học: - HS: Bảng con, bút dạ. Ươm 1 số hạt lạc, đậu vào bông ẩm (đất ẩm) khoảng 4 -5 ngày trước khi học đem đến lớp. III. Tiến trình dạy học: Bố trí sắp xếp lớp học. Chia thành các nhóm mỗi nhóm 4 HS và sắp xếp bàn ghế hợp lí thuận tiện trong quá trình học tập. Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo của hạt 51 Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và đặt câu hỏi nêu vấn đề của toàn bài học: - Giáo viên cho học sinh xem ảnh về một loài cây. Hỏi: Cây này là cây gì? (Cây đậu) - Cây đậu mọc lên từ đâu? (Hạt) - Trong hạt đậu có gì? Bƣớc 2 : Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu - Học sinh làm việc cá nhân: ghi lại những hiểu biết của mình về cấu tạo của hạt vào vở thí nghiệm bằng cách viết hoặc vẽ …. Bƣớc 3: Đề xuất các câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm - Tổng hợp các ý kiến cá nhân để đặt câu hỏi theo nhóm về cấu tạo của hạt đậu. - Giáo viên chốt các câu hỏi của các nhóm (nhóm các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học): 1. Trong hạt có nước hay không? 2. Trong hạt có nhiều rễ không? 3. Có phải trong hạt có nhiều lá không? 4. Có phải trong hạt có cây con không? ……. Bƣớc 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu - Giáo viên hướng dẫn, gợi ý học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm, nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi ở bước 3 : 1. Trong hạt có nước hay không? 2. Trong hạt có nhiều rễ không? 3. Có phải trong hạt có nhiều lá không? 4. Có phải trong hạt có cây con không? ……. 52 - Các nhóm lần lượt làm các thí nghiệm tách đôi hạt đậu để trả lời các câu hỏi trên. Bƣớc 5: Kết luận, rút ra kiến thức: - Học sinh kết luận về cấu tạo của hạt đậu. - Học sinh vẽ và mô tả lại cấu tạo của hạt sau khi tách vào vở thí nghiệm. - Học sinh so sánh lại với hình tượng ban đầu xem thử suy nghĩ của mình có đúng không. - Học sinh nhắc lại cấu tạo của hạt. BÀI 56: SỰ SINH SẢN CỦA CÔN TRÙNG I. Mục tiêu Sau bài học, HS biết: - Xác định quá trình phát triển của một số côn trùng (bướm cải, ruồi, gián). - Nêu đặc điểm chung về sự sinh sản của côn trùng. - Vân dụng những hiểu biết về quá trình phát triển của côn trùng để có những biện pháp tiêu diệt những côn trùng có hại đối với cây cối, hoa màu và đối với sức khoẻ con người. =>Từ mục tiêu bài học GV xác định các hoạt động dạy học có thể sử dụng PPBTNB hiệu quả. II. Đồ dùng dạy học +Phóng lớn các hình SGK. III. Tiến trình dạy học + HĐ1: Làm việc với SGK. * MT: Nhận biết được quá trình phát triển của bướm cải. Xác định được giai đoạn gây hại của bướm cải. 53 - Nêu được một số biện pháp phòng chống côn trùng phá hoại mùa màng. * Cách tiến hành - GV yêu cầu các nhóm quan sát các hình 1,2,3,4,5 SGK, mô tả quá trình sinh sản của bướm cải và chỉ ra đâu là trứng, sâu, nhộng và bướm. - Cho HS trình bày kết quả làm việc. - GV nhận xét và kết luận như SGV. + HĐ2: Sự sinh sản của ruồi và gián. Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề. - GV nêu câu hỏi gợi mở: Em biết gì về sự sinh sản của ruồi và gián, đặc điểm chung về sự sinh sản của hai con vật này là gì, biện pháp tiêu diệt chúng ra sao? Bƣớc 2: Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu ban đầu của học sinh. - HS mô tả bằng lời về những hiểu biết ban đầu của mình về sự sinh sản của ruồi và gián, đặc điểm chung về sự sinh sản của hai con vật này là gì, biện pháp tiêu diệt chúng ra sao vào vở thí nghiệm. - GV yêu cầu học sinh trình bày quan điểm của các em về vấn đề trên. Bƣớc 3: Đề xuất các câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm. + Ruồi và gián sinh sản như thế nào? + Đặc điểm chung về sự sinh sản của hai con vật này là gì? + Biện pháp tiêu diệt chúng ra sao? - GV tổng hợp các câu hỏi và đưa ra câu hỏi: + Ruồi và gián sinh sản như thế nào, đặc điểm chung về sự sinh sản của hai con vật này là gì, biện pháp tiêu diệt chúng ra sao? Bƣớc 4: Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu. - GV tổ chức cho học sinh thảo luận. - Học sinh viết dự đoán vào vở thí nghiệm với các mục: 54 Câu hỏi Dự đoán Cách tiến Kết luận hành + Ruồi và gián - Để trứng và - Nghiên + Ruồi và gián đẻ trứng. sinh sản như thế nở con. cứu tài * Trứng ruồi nở ra dòi, dòi liệu. hóa nhộng, nhộng nở ra nào? ruồi. * Trứng gián nở thành gián con mà không qua giai đoạn trung gian. + Đặc điểm - Ruồi và gián chung về sự sinh đều đẻ trứng. - Ruồi và gián đều đẻ trứng. sản của hai con vật này là gì ? + Biện pháp tiêu - Dùng thuốc - Giữ vệ sinh môi trường diệt chúng ra sao để tiêu nhà ở, nhà vệ sinh, nơi để ? diệt. rác, tủ bếp, tủ quần áo, chuồng trại chăn nuôi. - Phun thuốc diệt ruồi gián. Bƣớc 5: Kết luận kiến thức mới - GV tổ chức các nhóm báo cáo kết quả sau khi tiến hành thí nghiệm. - GV hướng dẫn HS so sánh lại với ý kiến ban đầu của học sinh ở bước 2. 55 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua quá trình nghiên cứu đề tài: “Biện pháp vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học lớp 5” tôi rút ra một số kết luận như sau: Nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng đang là mối quan tâm đặc biệt của toàn xã hội, các cơ quan, các tổ chức, mỗi người dân. Yếu tố quan trọng hàng đầu là đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức dạy học. Giáo dục nước ta cũng đã quan tâm đến vấn đề này, các phương pháp dạy học mới hiệu quả đã được triển khai rộng rãi ở các trường học với các môn học khác nhau. Vì thế, cải tiến dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trở thành đòi hỏi nghiêm túc với mỗi môn học trong từng giờ học, bài học. Kiến thức môn Khoa học lớp 5 là những kiến thức tổng hợp của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, phong phú, dễ kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh. PPBTNB là một phương pháp dạy học tích cực - dạy học lấy người học làm trung tâm. Học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập, chủ động phát hiện và lĩnh hội kiến thức mới, phát huy cao độ tính sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên việc vận dụng PPDH này vào trong dạy học môn Khoa học lớp 5 còn gặp nhiều khó khăn, đòi hỏi GV cần hiểu, nắm được quy trình và vận dụng linh hoạt phương pháp này trong dạy học. Biện pháp mà người nghiên cứu đưa ra có ý nghĩa thực tiễn cao trong quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Khoa học lớp 5 nói riêng. Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu về đề tài người nghiên cứu đã thực hiện dược các nhiệm vụ sau: - Làm rõ được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPBTNB trong dạy học môn Khoa học lớp 5. 56 - Đã đề xuất được các biện pháp vận dụng PPBTNB trong dạy học môn Khoa học lớp 5. “Nếu PPDH BTNB được vận dụng trong dạy học Khoa học lớp 5 phù hợp với đặc trưng môn học thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao” là hoàn toàn đúng đắn. 2. Kiến nghị Các cấp quản lí giáo dục cần khuyến khích những cải tiến trong dạy học. Tạo điều kiện phát huy hơn nữa vai trò, vị trí của môn học trong chương trình tiểu học. Nhà trường cần khuyến khích, tạo cơ hội cho GV áp dụng và đóng góp sáng kiến cho việc tổ chức dạy học Khoa học theo hướng tích cực hóa vai trò của HS. Tổ chức các lớp chuyên đề bồi dưỡng đội ngũ GV về đổi mới PPDH. Các nhà trường cần quan tâm, khai thác thế mạnh của PPBTNB để đạt được hiệu quả dạy học cao. Trang bị đầy đủ các phương tiện kĩ thuật hiện đại, nâng cao khả năng phục vụ, tạo điều kiện thuận lợi cho thầy và trò trong quá trình học tập. Như vậy, đề tài nghiên cứu đã đạt được mục đích và nhiệm vụ đề ra. Qua đề tài người nghiên cứu khẳng định giả thuyết khoa học “Nếu phương pháp dạy học bàn tay nặn bột được vận dụng trong dạy học môn Khoa học lớp 5 phù hợp với đặc trưng môn học thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao”. 57 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chương trình tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, NXB Giáo dục. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình môn Tự nhiên – Xã hội ở Tiểu học, NXB Giáo dục. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Khoa học 5 (sách giáo khoa), NXB Giáo dục Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Khoa học 5 (sách giáo viên), NXB Giáo dục Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2007), Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 7. Bùi Phương Nga (chủ biên), Học tích cực, Tài liệu tập huấn giáo viên, Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. 8. Chu Hồng Vân (2001), Phương pháp bàn tay nặn bột dành cho học sinh tiểu học, NXB Giáo dục. 9. Cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) & Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT Bắc Giang (2007), Sách bồi dưỡng Giáo viên tiểu học, dự án hợp tác kĩ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng giáo viên theo cụm và quản lí nhà trường tại Việt Nam. 10. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo dục học Tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội. 11. Đỗ Đình Hoan, Một số vấn đề về phương pháp dạy học ở Tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội. 58 12. Đỗ Thị Nga, Xây dựng tài liệu hướng dẫn học “ Tự nhiên – Xã hội” ở Tiểu học bằng phương pháp bàn tay nặn bột, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 13. Georger Charpar (1999), Bàn tay nặn bột - Khoa học ở trường tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Nguyễn Khắc Việt (1998), Tâm lí học sinh Tiểu học, NXB trẻ. 15. Nguyễn Thị Thanh Hương, Ứng dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” vào dạy học một số bài Khoa học lớp 4,5, Tạp chí Giáo dục số 249 (kì 1, 11 - 2010). 16. Nguyễn Thượng Giao (2004), Giáo trình Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 17. Nguyễn Xuân Thành (chủ biên), Nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn giáo viên, Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. 18. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1997), Tâm lí học, NXB Giáo dục. 19. http://bantaynanbot.edu.vn 20. http://giaoduc.net.vn 59 [...]... thuyết khoa học Nếu phương pháp dạy học bàn tay nặn bột được vận dụng trong dạy học môn Khoa học lớp 5 phù hợp với đặc trưng môn học thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao 4 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Những vấn đề lí luận về phương pháp Bàn tay nặn bột 1.1.1.1 Khái niệm phương pháp Bàn. .. % SL % 1 Dạy học cá nhân 35 70 12 24 3 6 2 Dạy học theo nhóm 40 80 10 20 0 0 3 Dạy học cả lớp 42 84 6 12 2 4 4 Dạy học trong lớp 50 100 0 0 0 0 5 Dạy học ngoài lớp 1 2 30 60 19 38 6 Tham quan học tập 1 2 24 48 25 50 - Nhận xét: Nhìn vào bảng trên cho thấy các GV thường xuyên sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phổ biến ở tiểu học như: dạy học trong lớp (100%), dạy học cả lớp (84%), dạy học theo nhóm... dạy học cá nhân (70%) Các hình thức khác ít được sử dụng thường xuyên hơn như: dạy học ngoài lớp (2%), tham quan học tập (2%) Việc sử dụng và phối hợp hợp lí các hình thức tổ chức dạy học là cần thiết giúp GV tiến hành một tiết dạy có hiệu quả 1.2.3.2 Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học ở tiểu học - Nhận thức của giáo viên về vai trò của PPBTNB trong dạy học môn Khoa học 5. .. học lớp 5; trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học 1.2.2 Đối tượng khảo sát thực trạng Tiến hành thu thập thông tin chủ yếu qua giáo viên và học sinh ở một số trường Tiểu học thuộc huyện Yên Lạc 1.2.3 Nội dụng khảo sát thực trạng 1.2.3.1 Thực trạng dạy học môn Khoa học 5 hiện nay -Về PPDH môn Khoa học 5 23 Bảng mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học 5. .. niệm phương pháp Bàn tay nặn bột Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Theo phương pháp BTNB, dưới sự... khả năng vận dụng hiệu quả trong dạy học môn Khoa học 5 Môn học này có tính thực tiễn cao gắn liền với cuộc sống hàng ngày của HS chính vì vậy việc vận dụng PPBTNB trong dạy học là rất cần thiết và phù hợp - Nghiên cứu giáo án giảng dạy của GV cho thấy tổ chức dạy học Khoa học hiện nay được hầu hết GV thiết kế và vận dụng theo tiến trình gợi ý trong SGV và sách thiết kế môn học Hiệu quả vận dụng PPBTNB... của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều 1.1 .5 Ưu thế của việc vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học lớp 5 Chương trình Khoa học 5 được xây dựng theo quan điểm dạy học tích cực Đây là một môn học có nội dung mang tính đa ngành, tính thực tiễn cao Những hiểu biết các em có được là thực tế đang xảy ra xung quanh các em, là 22 những điều mà các em có thể áp dụng ngay vào... khoa học cũng như các khía cạnh về con người như con người và sức khỏe, vật chất và năng lượng, thực vật và động vật Những đặc điểm về cấu trúc chương trình, nội dung môn học cho thấy môn Khoa học 5 có những ưu thế cho việc vận dụng phương pháp BTNB 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng Điều tra, tìm hiểu thực tiễn dạy học Khoa học 5 và việc vận dụng PPBTNB trong dạy học môn Khoa học. .. giảng giải phụ thuộc vào các tài liệu có sẵn - Điều kiện trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở các trường còn chưa được trang bị đầy đủ, đa dạng, chưa đáp ứng được nhu cầu dạy và học của GV và HS 27 Chƣơng 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5 2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Hệ thống là một tập hợp nào đó những... đạo nghiên cứu phương pháp BTNB để áp dụng và mở rộng từng bước ở tiểu học và trung học cơ sở, tiến tới triển khai mở rộng rãi trên cả nước Tuy vậy số lượng giáo viên và học sinh được thụ hưởng chương trình này là rất ít so với số lượng trường tiểu học và học sinh tiểu học trên toàn quốc hiện nay 1.1.2 .Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học 1.1.2.1 Cơ sở khoa học của PPBTNB Dạy học khoa học dựa trên ... lí để lựa chọn đề tài: Biện pháp vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột dạy học môn khoa học lớp 5 Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp vận dụng PPDH BTNB môn Khoa học lớp Đối tƣợng khách thể... vận dụng PPDH BTNB dạy học Khoa học - Đề xuất biện pháp vận dụng PPBTNB dạy học Khoa học lớp - Minh họa số học cụ thể vận dụng PPDH BTNB Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu dạy học PPBTNB dạy học môn. .. luận phương pháp Bàn tay nặn bột 1.1.1.1 Khái niệm phương pháp Bàn tay nặn bột Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp La main la pâte - viết tắt LAMAP; tiếng Anh Hands-on, phương