tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 3. sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Vật Lý (MHP: SP376) TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn Đặng Thảo Vy MSSV: 1100276 Lớp: Sư phạm Vật lý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 5 2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................... 6 3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 6 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 6 5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 6 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 7 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ....................................................................................... 7 8. Các chữ viết tắt trong luận văn ..................................................................................... 7 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT .................... 8 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông ................................ 8 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ......................................................................... 8 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới .................................... 8 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ......................................... 9 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................ 9 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ............................................ 11 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh ....................... 11 1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông ............................................ 12 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại. ....................................................................................................... 12 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. .................................................................... 17 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm. ..................................................... 17 1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới. ............................................................................ 18 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ......................... 18 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề...................................... 19 1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý. ............. 19 Trang 2 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học .......... 20 1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác ........................................................... 21 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài giảng (giáo án) ................................................................ 22 1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án .................................................................. 22 1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ................................................................. 23 1.5.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học. ................................. 24 1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. ........................................ 26 1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ............................................................................... 26 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá .............................................................................. 26 1.6.2. Các hình thức kiểm tra. ......................................................................................... 27 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. .................................................................................. 28 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. .............................................. 29 Chương 2. TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................... 32 2.1. Những đặc điểm của tình huống học tập ................................................................. 32 2.1.2. Khái niệm tình huống học tập. .............................................................................. 32 2.1.2. Những đặc điểm tình huống học tập ..................................................................... 32 2.1.3. Quy trình tổ chức tình huống học tập. .................................................................. 32 2.2. Các kiểu của tình huống học tập. ............................................................................. 33 2.2.1. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh ........................................................................ 33 2.2.2. Tình huống lựa chọn ............................................................................................. 34 2.2.3. Tình huống bế tắc.................................................................................................. 34 2.2.4. Tình huống “tại sao?” ........................................................................................... 34 Chương 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG KHI DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .. 36 3.1. Một số phương pháp dạy học tích cực ..................................................................... 36 3.1.1. Tầm quan trọng của dạy học tích cực ................................................................... 36 3.1.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực ........................................... 37 3.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 40 3.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý ....................................................... 45 3.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ................................................................ 45 Trang 3 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 3.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” .................................................... 46 3.2.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 47 3.3. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ...................................................... 49 3.3.1. Hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết .................... 49 3.3.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần .................................................................. 50 3.3.3. Hướng dẫn tìm tòi khái quát ................................................................................. 51 Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ......................................................................... 52 4.1. Đại cương chương 3. Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao ................................................ 52 4.1.1. Mục tiêu của chương ............................................................................................. 52 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ..................................................................... 53 4.2. Thiết kế giáo án một số bài học ............................................................................... 54 4.2.1. Sóng cơ. Phương trình sóng .................................................................................. 54 4.2.2. Sóng phản xạ. Sóng dừng ..................................................................................... 61 4.2.3. Giao thoa sóng ...................................................................................................... 70 4.2.4. Sóng âm. Nguồn nhạc âm ..................................................................................... 76 4.2.5. Hiệu ứng Đốp-ple.................................................................................................. 84 5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................. 91 5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................. 91 5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 91 5.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................. 91 5.5. Tiến hành thực hiện các bài học .............................................................................. 91 5.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 91 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết (Đề kiểm tra theo đánh giá Bloom) ......................................... 91 5.6.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 95 NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ............................................................................................. 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 97 Trang 4 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thời k công nghiệp hóa hiện đại hóa như hiện nay, sự phát triển của một quốc gia phụ thuộc rất lớn vào tiềm năng tri thức của quốc gia đó. Và giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. thức được điều đó, Đảng ta đã thực sự coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Trong Hội nghị T 4 khoá V đã kh ng định giáo dục - đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai. Điều đó lại một lần nữa nhấn mạnh Đảng coi con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển. Một trong những mục tiêu của Đảng đề ra là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện. Nhưng vẫn bảo đảm các điều kiện về chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa; dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Song, do nhiều yếu tố tác động nên giáo viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy để phục vụ thi cử nhưng chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh. Do đó, người giáo viên phải hướng tới việc bồi dưỡng cho học sinh những phương pháp nhận thức cũng như rèn luyện cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề để họ có thể dễ dàng chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tự học. Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.[2, tr 5]. Là người giáo viên trẻ trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập, nhằm phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta. Trang 5 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chính vì những điều đó, là người giáo viên vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài: “Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi khi dạy học chương 3. Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu về việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi dạy học vật lý phổ thông. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tính tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi dạy học vật lý phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trung học phổ thông.  Nghiên cứu việc tổ chức tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề.  Thiết kế tiến trình dạy - học trên cơ sở xây dựng các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi dạy một số bài trong chương 3. Sóng Cơ, Vật lý 12NC - Bài 14. Sóng cơ. Phương trình sóng - Bài 15. Sóng phản xạ. Sóng dừng - Bài 16. Giao thoa sóng - Bài 17. Sóng âm. Nguồn nhạc âm - Bài 18. Hiệu ứng Đốp-ple  Làm một số bản vẽ sẵn  Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lý, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 10,11, Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12.  Quan sát sư phạm: Quan sát thái độ học tập của học sinh thể hiện như thế nào khi chưa, trong và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài.  Tổng kết kinh nghiệm: Từ các quan sát sư phạm rút kết kinh nghiệm, nhìn nhận và khắc phục khuyết điểm, phát huy các ưu điểm để phát triển đề tài. Trang 6 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Thực nghiệm SP: Tiến hành thực nghiệm sư phạmcó đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, Cụ thể là làm nổi bật vai trò của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong giờ học môn Vật lý. 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Các hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh đối với việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy Vật lý 12NC THPT thông qua một số bài vừa nêu trên. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài  Giai đoạn 1: Tìm hiểu về đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn.  Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu.  Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.  Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức một số bài học trong chương.  Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.  Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo file powerpoint  Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn. 8. Các chữ viết tắt trong luận văn  Giáo viên: GV  Vật Lý phổ thông: VLPT  Học sinh: HS  Lý luận dạy học: LLDH  Vật lý: VL  Phương pháp dạy học: PPDH  Trung học phổ thông: THPT  Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Giáo dục và đào tạo: GD&ĐT  Trung học phổ thông: THPT  Sách giáo khoa: SGK  Khoa học: KH  Học tập: HT  Giáo dục: GD  Phương pháp: PP  Dạy học: DH  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Phương pháp mô hình: PPMH  Phương pháp tương tự: PPTT  Kiến thức: KT  Tính tích cực: TTC  Công nghệ thông tin: CNTT  Nâng cao: NC  Phương án thí nghiệm: PATN  Thí nghiệm kiểm tra: TNKT  Trung ương: T Trang 7 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta Thế giới việc làm luôn thay đổi, nhu cầu về kỹ năng từ thị trường cũng từ đó thay đổi theo. Phải chăng ngành GD đang theo đổi một mục tiêu di động để đáp ứng những nhu cầu của nền kinh tế thị trường? Đúng, thị trường lao động cũng như sự phát triển của KH công nghệ trên thế giới diễn ra rất nhanh chóng, đòi h i những năng lực, kỹ năng, phẩm chất của HS, sinh viên được đào tạo ra luôn phải cập nhật yêu cầu của thị trường. Đó là một đòi h i của thời đại và đó cũng là một mục tiêu quan trọng của công cuộc đổi mới. Đổi mới tư duy, đổi mới nhận thức là khâu khởi đầu và có ý nghĩa rất quan trọng. Bởi vì nếu không có nhận thức mới, không có tư duy phù hợp thì không thể có chương trình, kế hoạch chuẩn xác để triển khai được. Chính vì thế, Bộ GD&ĐT đang triển khai xây dựng đổi mới chương trình GDPT với các mục tiêu cụ thể như chuyển hướng GD từ chủ yếu là dạy chữ sang nền GD kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; đồng thời, kết hợp với việc chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí sinh bằng cấp sang giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực và đào tạo theo khả năng của cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. Thêm vào đó Nghị quyết T Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa V chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý trí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc; có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của các nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [2, tr 49] 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới Theo quan điểm GD hiện đại, DH là một quá trình tương tác (GV – HS, HS – HS, HS – GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt động trung tâm. Và, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải tự động tiếp thu những Trang 8 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy tri thức đã được GV sắp đặt. Thực hiện có hiệu quả phương châm ‘‘học đi đôi với hành”, ‘‘lý luận gắn với thực tiễn” khai thác tối đa kinh nghiệm của người học. Để đạt được những điều ấy, trong quá trình DH, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn của các em HS tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực. Vì thế việc đổi mới PPDH để HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong HT là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được. Bởi, chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong GD hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng GD&ĐT và chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới tham gia được vào “sân chơi” quốc tế trong việc nâng cao chất lượng GD và tiếp cận PP GD mới theo quan điểm GD hiện đại. Vì những lẽ đó, việc đổi mới PPDH hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV. Nghị quyết T 2 khóa V của Đảng Cộng Sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo.” [2, tr 50]. 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều Trong một thời gian dài, thầy cô chúng ta được trang bị PP để truyền thụ tri thức cho HS theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Nét đặc trưng của nó là “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến KT kĩ năng, đánh giá kết quả học. Với PPDH này, các em HS như một cái kho và thầy cô sẽ đem bất k điều tốt đẹp của KH để chất đầy cái kho đó. Kết quả là HS HT một cách thụ động, thiếu tính độc lập trong quá trình HT; HS không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển KT, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình. GV cần phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động HT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù Trang 9 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy hợp với PPTN. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ HT là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Bên cạnh việc đổi mới PPDH thì việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PP chung của nhận thức khoa học, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động HT. 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những điều học được trong nhà trường thì rất ít và là những KT cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại KH kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được. Khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Bởi, Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Ch ng hạn:  Tập cho HS PP đọc sách.  Phát phiếu HT ở nhà cho HS.  Tập cho HS làm quen với các PP nhận thức đặc thù của VL: PPTN, PPMH, PPTT. Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học h i lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được kh ng định hay bị bác b , qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS. Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc Trang 10 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy bồi dưỡng KT và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em. Làm cho “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực , phẩm chất. Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành năng lực tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội. Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực. Để đạt được mục tiêu trên thì GV cần phải đưa ra một số chiến lược cụ thể như:  Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…  Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo KT.  Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP nhận thức đặc thù của VL như PPMH, PPTN và PPTT vào trong quá trình DH. 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc Trang 11 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan. Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp. Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:  Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.  Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.  CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.  Sử dụng mạng nternet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH. Các bình diện của hoạt động Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều nhận thức kiện cho hoạt động nhận thức của HS Bình diện hành động đối tượng - thực tiễn. Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm. - Các vật thật, các bức ảnh chụp. Bình diện trực quan trực tiếp - Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm. - Phim học tập (quay các cảnh thật). - Các thí nghiệm mô hình - Các phim hoạt họa. - Các phần mềm máy vi tính mô ph ng các Bình diện trực quan gián tiếp hiện tượng, quá trình vật lý. - Các mô hình vật chất. - Các hình vẽ, sơ đồ. Bình diện nhận thức khái - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo. niệm- ngôn ngữ. - Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập. 1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại. VL học ở trường THPT chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những KT phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm: Trang 12 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất. Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật thiết với nhau là khái quát hóa và trừu tượng hóa. Khái quát hóa là thao tác trí tuệ vạch ra cái chung trong hàng loạt sự vật, hiện tượng cụ thể mà mới quan sát, ta thấy khác nhau. Trừu tượng hóa là thoát ky ra kh i những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt những hiện tượng và sự vật đó với nhau. Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được bằng những khái niệm cũ. Nói cách khác, khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là kết quả của sự giải quyết mâu thuẫn đó. Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó. Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tùy thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người. Mỗi khái niệm được biểu hiện ra bằng một từ. Một từ là một ký hiệu, một cái tên gắn chi khái niệm. Tuy nhiên để hiểu được tên của khái niệm ta cần phải biết nội dung gì chứa đựng trong từ đó, dưới cái tên đó, nghĩa là phải hiểu được nội hàm của khái niệm được biểu thị dưới cái tên đó.  Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lý cơ bản. Để hình thành khái niệm về đại lượng vật lý gồm các giai đoạn cụ thể. Những giai đoạn điển hình đó là: phát hiện đặc điểm định tính, chỉ rõ đặc điểm định lượng, định nghĩa khái niệm, đơn vị đo và vận dụng thực tiễn. Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có thể có ba con đường điển hình sau trong việc hình thành các định luật vật lý: đạt tới định luật thông qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa lý thuyết, đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết.  Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng Trên con đường nhận thức vật lý, con người đã xây dựng những khái niệm vật lý để phản ánh những đặc tính của sự vật, hiện tượng, đã nghiên cứu mối liên hệ phổ biến khách quan giữa các đặc tính khác nhau của sự vật hiện tượng, diễn đạt bằng cách định Trang 13 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy luật vật lý. Các nhà khoa học luôn cố gắng khái quát cao hơn nữa, xây dựng những lý thuyết vật lý để có thể giải thích được nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng thuộc các lĩnh vực hiện tượng này một rộng rãi hơn. Có thể nói một thuyết vật lý là một hệ thống những tưởng tượng, quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học, để giải thích các sự kiện, hiện tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan. Một thuyết vật lý có những đặc điểm như tính thực tiễn, tính trừu tượng, tính hệ thống, tính khái quát. Cấu trúc của một thuyết vật lý gồm ba thành phần gồm: cơ sở của một thuyết vật lý, hạt nhân của thuyết vật lý, những hệ quả của thuyết. Cơ sở của một thuyết vật lý bào gồm cơ sở thực nghiệm, cơ sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng. Hạt nhân của thuyết vật lý bao gồm những tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản. Từ hạt nhân của thuyết, muốn suy ra được những hệ quả, ta cần phải thực hiện các phép suy luận toán logic và những suy luận toán học. Nhờ những suy luận toán học này mà các thuyết vật lý không những tiên đoán được mặt định tính mà cả mặt định lượng của hiện tượng. Những hệ quả của thuyết làm cho nhận thức của ta rộng hơn, sâu hơn, bản chất hơn, bao hàm một lớp hiện tượng lớn hơn nhiều so với những cơ sở của thuyết.  Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất. Kiến thức vật lý là cơ sở để chế tạo các thiết bị, máy móc kỹ thuật, nhưng không phải một phát mới về vật lý có thể áp dụng được ngay vào kỹ thuật một cách có hiệu quả, đủ để tạo ra một hiện tượng cần thiết trong kỹ thuật. Áp dụng các định luật vật lý, ta có thể tạo ra một hiện tượng nhất định, nhưng việc làm thế nào để hiện tượng này có thế giải quyết được một nhiệm vụ cụ thể nào đó trong kỹ thuật thì còn phải nghiên cứu mới có thể đưa ra được một thiết bị thích hợp. Như vậy, việc ứng dụng một kiến thức vật lý vào kỹ thuật để chế tạo một thiết bị, máy móc không phải đơn thuần chỉ là việc vận dụng một định luật vật lý, mà thực sự là một hoạt động sáng tạo. Sự sáng này nhiều khi đòi h i sự vận dụng, tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm. Bởi vậy, đã xuất hiện những ngành kỹ thuật riêng chuyên nghiên cứu chế tạo thiết bị máy móc này, để đạt được hiệu quả cao. Trang 14 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý là thiết lập mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa cái trừu tượng (các khái niệm, định luật vật lý) và cái cụ thể (các hiện tượng xảy ra trong máy móc, thiết bị). Nhờ đó mà làm cho việc nhận thức các kiến thức vật lý trừu tượng trở thành sâu sắc hơn, mềm dẻo hơn. Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý góp phần phát triển tư duy vật lý kỹ thuật của học sinh, làm cho học sinh thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lý đối với đời sống và sản xuất, qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu học tập vật lý học sinh. Việc nghiên cứu những ứng dụng kỹ thuật của vật lý trong dạy học vật lý ở trường THPT có thể diễn ra theo hai con đường sau: Con đường thứ nhất là quan sát cấu tạo của đối tượng kỹ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt động của nó. Con đường thứ hai là dựa trên những định luật vật lý, những đặc tính vật lý của sự vật hiện tượng, thiêt kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kỹ thuật nào đó. Con đường thứ nhất gồm có 3 giai đoạn sau: giai đoạn 1 là quan sát thiết bị gốc, cho vận hành để xác định được chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra; giai đoạn 2 là quan sát thiết bị gốc để xác định cấu tạo bên trong của nó, làm rõ những bộ phận có liên quan với nhau, tác dụng lẫn nhau trong khi thiết kế vận hành; giai đoạn 3 là giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc. Con đường thứ hai gồm 6 giai đoạn: giai đoạn 1 là xác định rõ những định luật, quy tắc vật lý ta sẽ phải sử dụng để chế tạo thiết bị kỹ thuật mới; giai đoạn 2 là đưa ra nhiệm vụ thiết kế một thiết bị có chức năng xác định, nhằm sử dụng được hiện tượng vật lý vào sản xuất hay đời sống; giai đoạn 3 là đưa ra một phương án thiết kế thiết bị; giai đoạn 4 là dựa trên phương án thiết kế đã chọn, đưa ra một mô hình vật chất-chức năng, kèm theo hình vẽ có các bộ phận chính của thiết bị đã chọn, sắp xếp theo một cách thích hợp và cho mô hình vận hành để sơ bộ kiểm tra tính hợp lý của thiết bị này; giai đoạn 5 là dựa trên mẫu thiết kế, lắp ráp một thiết bị thật, cho thiết bị vận hành đê quan sát hiệu quả thu được, kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của thiết kế; giai đoạn 6 là hoàn chỉnh thiết kế, bổ sung điều chỉnh trên thiết bị thật để tăng thêm tính hiệu quả, khi dạy học GV nên đưa ra một thiết bị cùng loại đang được sử dụng trong kỹ thuật và nói cho HS rõ một số chi tiết khác với mẫu đã thiết kế nhưng điều có cùng một chức năng. Trang 15 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. Dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùng để nghiên cứu vật lý, để tìm chân lý (phương pháp nhận thức vật lý). Phương pháp là sự vận động của nội dung. GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu các nội dung khác. Nhờ thế, mà HS nắm vững cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để đạt được nội dung đó. Có hai phương pháp nhận thức được dùng phổ biến ở trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. Nội dung của PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạo giản đơn mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên. PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng. Nhưng trong sự phát triển của vật lý học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó. Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà mình tái tạo, chiếm lĩnh được kiến thức vật lý thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau: làm xuất hiện vấn đề, xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả, xây dựng phương án, tiến hành thí nghiệm kiểm tra và rút ra kết luận, ứng dụng kiến thức. Trong vật lý học, mô hình để mô tả sự vật và hiện tượng, giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến đối tượng, tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới. Một mô hình không chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lý mà hơn thế nữa, có còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới. Không có chức năng tiên đoán này, mô hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học. Trong PPMH, người ta xây dựng các mô hình mang những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối liên hệ giữa chúng. Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực, những kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang cho đối tượng gốc, cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc, dự đoán được những tính chất, hiện tượng mới có thể có của vật gốc. Trang 16 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự. Theo lý thuyết này, dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác. Trong lịch sử khoa học, phương pháp tương tự đã dẫn đến nhiều phát minh vĩ đại. Đa số những giả thuyết khoa học ngày nay đều được đề xuất dựa trên sự tương tự với những nguyên lý, những tiên đề hoặc những kết quả đã có từ trước trong khoa học và đã được thực nghiệm xác nhận là đúng đắn. Trong vật lý PPMH nói chung gồm các giai đoạn sau: thu thập các thông tin về đối tượng gốc, xây dựng mô hình, thao tác trên mô hình suy ra hệ quả lý thuyết, thực nghiệm kiểm tra. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:  Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm,...thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL.  Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản.  Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …  Vận dụng KT: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất.  Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được… 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm.  Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, GD lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những KT VL vững chắc.  Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL học…  Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT tốt. Trang 17 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường. Từ các mục tiêu trên cho thấy là chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện, những con người mà xã hội đang rất cần. 1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới. 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên, từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV làm khả năng tư duy, tự lực GQVĐ của HS bị hạn chế. Đó chính là nguyên nhân tại sao GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa đồng thời tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải b ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được. Tùy theo nội dung của từng bài học GV có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV. Trang 18 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Kiểu DH nêu và GQVĐ - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ- bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo. Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu h i mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu h i. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển KT kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả. PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung:  Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu h i.  Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.  Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.  Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.  Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… 1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý. Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với PP GQVĐ - bài toán và các PP nhận thức khác nhau trong VL như: PPTN, PPMH, PPTT. Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn. Trang 19 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học. Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học. Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động. 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học  Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH. Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nh , khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…) Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm. Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).  CNTT với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH. Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD&ĐT, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH. Việc ứng dụng CNTT vào quá trình DH sẽ góp phần nâng cao chất lượng HT, tạo ra môi trường GD mang tính tương tác cao chứ không phải đơn thuần là thầy giảng, trò nghe, thầy đọc, trò chép như hiện nay, HS – HS được khuyến khích và tạo điều kiện chủ động tìm kiếm tri thức sắp xếp hợp lí quá trình tự học. Trang 20 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những điểm mạnh và điểm yếu. Ta cần phát huy những ưu điểm và hạn chế tối đa những nhược điểm của mỗi PP. Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà ngược lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT. Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy. 1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái động chia sẻ kinh nghiệm và học h i lẫn nhau. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:  Lớp học được chia thành nhiều nhóm nh , mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên. Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau.  Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành: - Làm việc chung cả lớp :  Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức  Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ  Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm - Làm việc theo nhóm  Phân công trong nhóm Trang 21 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm  Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm - Tổng kết trước lớp  Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả  Thảo luận chung  Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học h i thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng t phương pháp dạy học càng đổi mới. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài giảng (giáo án) 1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV. Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu h i sau:  Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những KT, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?  Sự chiếm lĩnh những KT, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những KT, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?  GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những KT, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?  Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì? Trang 22 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án  Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học.  Xác định những nội dung KT của bài học: Nó thuộc loại KT nào (khái niệm, định luật, qui tắc…), bao gồm những kết luận nào?  Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng.  Thiết kế tiến trình xây dựng từng KT trong bài học. Để làm tốt việc này GV cần xác định KT cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu h i này?  Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.  Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.  Soạn nội dung bài tập về nhà. Một số hình thức trình bày giáo án  Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.  Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS.  Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện.  Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện. Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án  Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới.  Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.  Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, GQVĐ.  Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu KT, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống. Các bước soạn giáo án Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:  Bước 1: Lượng hóa mục tiêu KT và kỹ năng của bài học.  Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị KT.  Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị KT.  Bước 4: Tìm những hình thức HT phù hợp với từng đơn vị KT. Trang 23 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động. Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý.  Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động.  Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học. 1.5.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học. Theo quan điểm mới về DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động HT của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau: Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời câu h i của GV. - Đặt vấn đề, nêu câu h i. - Nhận xét câu trả lời của bạn. - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ HT Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề. - Tạo tình huống HT. - Tiếp nhận nhiệm vụ HT. - Trao nhiệm vụ HT Hoạt động 3: Thu thập thông tin Hoạt động của HS - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. Hoạt động của GV - Tổ chức hướng dẫn. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong - Yêu cầu HS hoạt động. SGK. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần - Tìm hiểu bảng số liệu. tìm hiểu. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong - Giảng sơ lược nếu cần thiết. TN - Làm TN biểu diễn. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số liệu. - Chủ động về thời gian. Trang 24 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Hoạt động 4: Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và quy luật của hiện tượng. rút ra nhận xét, kết luận. - Trả lời các câu h i của GV. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc - Tổ chức hợp thức hóa kết luận. trong lớp... - Hợp thức về thời gian. - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được. Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu h i. - Gợi ý hệ thống câu h i, cách trình bày - Giải thích các vấn đề. vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc - Báo cáo kết quả. bằng hình vẽ. - Hướng dẫn mẫu báo cáo. Hoạt động 6: Củng cố bài giảng. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu h i trắc nghiệm. - Nêu câu h i, tổ chức cho HS làm việc cá - Vận dụng vào thực tiễn. nhân hoặc theo nhóm. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Hướng dẫn trả lời. - Giải bài tập. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy. Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu h i bài tập về nhà. - Nêu câu h i, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài sau. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. Trang 25 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. Tên bài : ……………………………………………………… Tiết : ……………………theo phân phối chương trình. A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ) 1. Kiến thức 2. Kỹ năng 3. Thái độ B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…) 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại. C. Tổ chức các hoạt động học tập. Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1 Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2 Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà D. Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong. 1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng ĐT con người theo mục tiêu GD. Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH. Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Trong đó, xác nhận đòi h i độ tin cậy; xác nhận là kết quả củ xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học. Điều khiển đòi h i tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc. Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt Trang 26 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra. Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm). Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm. Đổi mới PP ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu h i trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.  Trắc nghiệm tự luận: Là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm những câu h i hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.  Trắc nghiệm khách quan – Các hình thức trắc nghiệm Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu h i hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm gồm các dạng sau: - Trắc nghiệm đúng sai. - Trắc nghiệm điền khuyết. - Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi). - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin. - Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GD PT. - Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút. - Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan: - Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn. - Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn. Trang 27 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy - Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS. - Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều câu h i nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện KT và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ. Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra. Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan: - Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra. - Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời. - Biên soạn câu h i khó, tốn nhiều thời gian. - Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không th a mãn với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS. - Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu h i trắc nghiệm khách quan. Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn VL: Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra. Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).  Các lĩnh vực KT, kĩ năng.  Các KT, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng). Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra. Bước 4: Viết các câu h i theo ma trận. Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm. 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và Trang 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele) Kiểm tra, đánh giá kết quả HT đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra. Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu GD. Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan. Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá. Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác. Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính GD, tính khoa học và logic về nội dung. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính sáng tạo trong cách làm bài của HS. Hệ thống giải đáp, ôn tập ch ng qua chỉ là sự nhồi nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS PP và cách làm bài, cách hệ thống hóa KT. Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo kiến thức thầy cô dạy và như vậy đã triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT.  Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả HT ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá. 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. a/ Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom. B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:  Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Trang 29 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Tuy nhiên, HS chỉ có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ: - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất. - Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản. - Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Các cụm từ để h i thường là:“Cái gì”, “Bao nhiêu”,“Hãy phát biểu…”,“Hãy mô tả…” Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ.  Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Các cụm từ để h i thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,… Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản. Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng.  Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi h i HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Đối với câu h i vận dụng việc đặt câu h i phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học. Các cụm từ để h i thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, … Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?  Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nh sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Ví dụ: Từ những KT đã biết hãy giải thích tại sau cầu thường được xây vòng lên?  Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Ví dụ: Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện? Trang 30 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy b/ Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow Mức độ 1. Bắt chước 2. Làm được 3. Làm chính xác 4. Làm biến hóa 5. Làm thuần thục Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ Làm được so với mẫu còn Quan sát và sao chép rập khuôn. nhiều lệch lạc. Quan sát thực hiện được như hướng Làm được cơ bản đúng như dẫn. mẫu, vẫn còn sai sót nh . Quan sát và thực hiện được chính xác Làm được chính xác như như hướng dẫn. mẫu. Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức. Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau. Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng. c/ Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ 1. Tiếp nhận 2. Có trả lời, đáp ứng 3. Có lí lẽ, lượng giá 4. Được tổ chức hệ thống 5. Hình thành đặc trưng Định nghĩa Có mong muốn tham gia Sự thực hiện Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt vào hoạt động. động lớp. Thể hiện tán thành hay Hoàn thành bài tập về nhà, tuân không, chưa có lí lẽ. theo nội quy của trường. Trở thành có giá trị với bản thân. Tin và bảo vệ cái đúng. Xây dựng thành hệ thống Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết có giá trị. được các xung đột về giá trị. Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm hoạt động sắc riêng. hình thành thói quen. Trang 31 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 2. TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Những đặc điểm của tình huống học tập 2.1.2. Khái niệm tình huống học tập. Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết. Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết. 2.1.2. Những đặc điểm tình huống học tập  Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, PP mới.  Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.  Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề. 2.1.3. Quy trình tổ chức tình huống học tập. Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào. Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chổ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần nâng lực GQVĐ của HS. Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:  GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.  GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL. Trang 32 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).  GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong KT, trong cách GQVĐ và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết. Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động. 2.2. Các kiểu của tình huống học tập. 2.2.1. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh Đó là tình huống mà HS đứng trước một vấn để chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển, hoàn chỉnh vốn KT của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời “đó cũng là con đường phát triển KH” (Feynman). Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (KT, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng KT, kỹ năng, PP đã biết. Ví dụ: HS lớp 10 đã biết PP động lực học áp dụng các định luật Niu-Tơn vào việc giải các bài toán chuyển động của một vật trên mặt ph ng nằm ngang, xác định chỉ số của lực kế khi treo một vật vào đầu dưới của lực kế đứng yên (chỉ số của lực kế bằng trong lực tác dụng lên vật). Vấn đề mới đặt ra là: lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó được kéo lên trên theo phương th ng đứng nhanh dần đều với gia tốc a? Đây là một khó khăn đối với HS, bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, HS rất ít gặp trường hợp vật đi lên theo phương th ng đứng nhanh dần đều. Mặt khác, HS cũng cảm nhận được rằng: Vấn đề đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của lực. Việc áp dụng PP động lực học đã đưa đến một kết quả bất ngờ: Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lên vật. Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới (trọng lượng), để phân biệt với khái niệm đã biết. Trang 33 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 2.2.2. Tình huống lựa chọn HS đứng trước một vấn đề mang dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số KT hay một số PP giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dung KT nào, PP nào để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả. HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, PP nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra. Ví dụ: Khi nghiên cứu sự tương tác va chạm giữa hai vật, vấn đề mới phát sinh là: Liệu có đại lượng VL nào bào toàn trong quá trình tương tác này hay không? HS không thể trả lời được ngay câu h i này, nhưng HS cảm nhận được rằng: Đây là bài toán tương tác chuyển động, vật có thể áp dụng các định luật Niu-tơn để giải quyết. Mặt khác, HS đã biết PATN để khảo sát chuyển động của các vật. Như vậy, có hai cách để GQVĐ trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào tùy thuộc vào tình hình lớp học và trang thiết bị của nhà trường. Cách GQVĐ và kiến thức cần dung khi GQVĐ là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới. 2.2.3. Tình huống bế tắc HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số KT hoặc một PP đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng KT mới hay PP mới để GQVĐ. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực KT mới. Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quan học, HS cần tìm quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. Trước đó HS chưa biết một KT nào liên quan tới vần đề này. Cách giải quyết duy nhất là làm thí nghiệm. Nhưng khi tiền hành làm thí nghiệm thì khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên qua với nhau theo hàm sóng sin. Vì vậy, cần phải xây dựng thêm một KT mới là khái niệm chiết suất. 2.2.4. Tình huống “tại sao” Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu h i này, cần phải xây dựng KT mới. Cũng có những trường hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tượng xảy ra với những KT đã biết, hoặc thoạt nhìn thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những Trang 34 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy điều đã biết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn. Ví dụ: Thả một con cá còn sống và một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy nước. Dùng đèn cồn đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở trên miệng ống sôi, ta vẫn thấy con cá bơi lội ở phía dưới. Tại sao? Thoạt tiên, HS thấy hiện tượng rất lạ, trái với sự hiểu biết thông thường là cá không thể sống trong nước sôi. Song nếu muốn xét kỷ, thì ta có thể giải thích được hiện tượng, nếu chú ý rằng: Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém và đun nước ở phần trên ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lưu trong nước. Bởi vậy, tuy nước ở miệng ống sôi mà nước ở dưới ống vẫn lạnh. Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt câu h i, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác. Ví dụ khi nghiên cứu định luật cảm ứng điện từ (lớp 11) GV có thể đưa ra nhiều kiểu tình huống khác nhau như sau:  GV đặt câu h i: Ta biết dòng điện có thể sinh ra từ trường ở xug quanh nó. Vậy ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không? Như vậy GV đã đặt HS vào tình huống phát triển, hoàn chỉnh.  GV đặt câu h i: Ta đã biết muốn tạo ra dòng điện trong dây dẫn, ta phải mắc hai đầu dây dẫn vào một nguồn điện, pin hoặc acquy. Vậy nếu như chúng ta không dùng tới nguồn điện thì có cách nào khác để tạo ra dòng điện trong dây dẫn được không? Ở đây HS ở vào tình huống bế tắc.  GV đưa ra tình huống: Đưa ra một máy phát điện quay ta mắc nối tiếp với một bong đèn. Chỉ cho HS thấy trong mạch không có nguồn điện quen thuộc như pin hoặc acquy. Nhưng khi quay mấy thì đèn sáng. GV đặt câu h i: Tại sao đèn sáng mặc dù trong mạch không có nguồn điện? Như thế HS đã ở tìn huống “tại sao?”. Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT. Trang 35 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG KHI DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 3.1.1. Tầm quan trọng của dạy học tích cực TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của GD. TTC HT - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động HT liên quan trước hết với động cơ HT. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách HT tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ HT. TTC HT biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu h i của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi h i giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng KT, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực HT thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:  Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…  Tìm tòi:độc lập GQVĐ nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…  Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. “Tích cực” trong PP DH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP GD, dạy học theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy TTC của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. Trang 36 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Lịch sử phát triển GD cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều GV giảng. Cách dạy này đẻ ra cách HT thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy TTC chủ động của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. PPDH tích cực, DH lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong quá trình DH người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về KT, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy TTC chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm trung tâm không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm GD, một cách tiếp cận quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến PP dạy và học. 3.1.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực  Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động HT của HS. Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm. Trong PP tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các họat động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được KT kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” KT, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Trang 37 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”.  Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS. PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP HT cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, KH, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng KT hơn càng phải được chú trọng. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả HT sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ HT thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường THPT, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.  Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác. Trong một lớp học trình độ KT, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ HT, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong HT không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung HT. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kh ng định hay bác b , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường được sử dụng phổ biến, HT hợp tác làm tăng hiệu quả HT, nhất là lúc phải giải quyết Trang 38 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.  Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ-tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội. Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt KT, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu KT, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Trang 39 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng các PPDH, thiết bị DH hiện đại khi có điều kiện. 3.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực a/ Phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là PP trong đó GV đặt ra câu h i để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu h i chỉ yêu cầu HS nhớ lại KT đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các KT vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng t một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu h i kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu h i được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện KT mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. b/ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong HT, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) PP đặt và GQVĐ thường như sau:  Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề Trang 40 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy - Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; - Phát hiện vấn đề cần giải quyết  Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất cách giải quyết; - Lập kế hoạch giải quyết; - Thực hiện kế hoạch giải quyết.  Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá; - Kh ng định hay bác b giả thuyết nêu ra; - Phát biểu kết luận; - Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và GQVĐ: Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá làm việc của HS. Mức này thường được sử dụng với đối tượng HS có học lực trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với KT đang có của HS thì việc đưa ra PP GQVĐ mất nhiều thời gian so với thời gian một tiết học. Ví dụ: Khi dạy bài Định luật Boyle – Mariotte, GV có thể yêu cầu HS nêu các trường hợp xảy ra giữa 3 thông số trang thái là P, V, T. Tuy nhiên số lượng các trường hợp khá nhiều, HS không biết được mình cần GQVĐ nào và giải quyết như thế nào. Vì vậy, GV phải chốt lại vấn đề cần giải quyết cho HS. Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian trong một tiết học. Cho nên, chọn phương án thí nghiệm trong SGK là một lựa chọn thích hợp. Khi đó công việc còn lại của GV là quan sát, hướng dẫn HS làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách GQVĐ; HS thực hiện cách GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá. Mức này cũng được sử dụng với đối tượng HS như ở mức một nhưng số lượng HS có lực học trung bình lớn hơn số lượng HS có lực học yếu kém. Ví dụ: Khi dạy bài “Định luật I Niu- tơn” (VL 10 Cơ bản, NC), để HS có thể phát hiện ra vấn đề nghiên cứu sẽ mất khá nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hằng ngày các em không thấy có vật chuyển động nào mà không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển Trang 41 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy động mãi mãi. Vì vậy, GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để HS tiến hành thí nghiệm với đệm khí. Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức này được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên. Ví dụ: Khi dạy bài “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố định (VL 10 NC)”. GV có thể cho HS quan sát hình vẽ trong SGK hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa lớp học. Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc đề xuất các giả thuyết và phương án thí nghiệm. Sau đó, GV hướng dẫn HS GQVĐ bằng thí nghiệm. Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn HS rút ra kết luận. Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS GQVĐ tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. Mức này cũng được áp dụng với đối tượng HS có lực học khá trở lên. Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dung kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá. Nếu chỉ dùng kính lúp thì không thể quan sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau. Nhưng ghép như thế nào mới có thể quan sát được? Đó chính là vấn đề nảy sinh. Để GQVĐ này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó. Đó chính là kính hiển vi. Các mức Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế thuyết hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận, đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trang 42 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Trong DH theo PP đặt và GQVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. c/ Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học được chia thành từng nhóm nh từ 4 đến 6 người. Tu mục đích, yêu cầu của vấn đề HT, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nh , mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả HT chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:  Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ; - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.  Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm; - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.  Tổng kết trước lớp  Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; - Thảo luận chung; - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy Trang 43 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy mình cần học h i thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng t PPDH càng đổi mới. d/ Phương pháp đóng vai Đóng vai là PP tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. PP đóng vai có những ưu điểm sau:  HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày t thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.  Gây hứng thú và chú ý cho HS  Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS  Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội.  Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành có thể như sau:  GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai  Các nhóm lên đóng vai  Giáo viên ph ng vấn học sinh đóng vai - Vì sao em lại ứng xử như vậy? - Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai ) Trang 44 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?  GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. Những điều cần lưu ý khi sử dụng:  Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại.  Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.  Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề.  Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia.  Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai. e/ Phương pháp động não Động não là PP giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện PP này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành  GV nêu câu h i, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.  Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.  Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.  Phân loại ý kiến.  Làm sáng t những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 3.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 3.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề PPDH GQVĐ là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà KH. Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh KT một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PPDH cụ thể nào đó Trang 45 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm,… Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề… Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH GQVĐ được xem như một hệ thống các quy tắc áp dụng thủ pháp DH có tính đến tính logic của các thao tác tư duy và các quy luật hoạt động nhận thức của HS. Do vậy, DH GQVĐ không những phù hợp với tinh thần DH phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của HS, biến KT của họ không chỉ bằng niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của KH VL. Mục đích của DH GQVĐ là làm cho HS nắm vững không chỉ cơ sở khoa học mà chính là cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện KH, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc của tổ chức DH GQVĐ là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm ra các sự kiện KH, các hiện tượng, định luật, các PP nghiên cứu KH, các PP áp dụng KT vào thực tế dưới sự hướng dẫn của GV. 3.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” a/ Khái niệm “vấn đề” Theo GS–TS Phạm Hữu Tòng: “Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới”.[5,tr 157]. Vấn đề chứa đựng câu h i, nhưng đó là câu h i về một cái chưa biết, câu h i mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu h i chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có. Khi HS phải tự lực GQVĐ HT, họ gặp những khó khăn cản trở họ đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để GQVĐ, HS không chỉ đơn thuần tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến nội dung hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo. b/ Khái niệm “tình huống có vấn đề” Khái niệm “vấn đề” trong dạy học “GQVĐ” chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ KT và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu KT và kỹ năng mới. Trang 46 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt động tư duy, kích thích HS tìm tòi GQVĐ đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các KT, kỹ năng mới. Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trọng ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề HT”. Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể và trung tâm quan hệ giữa cái đã cho vào cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề. Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào GQVĐ đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS; đề xuất vấn đề và GQVĐ đã đề xuất”. [5, tr 157] c. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học: Tri thức KH được xây dựng khi các nhà KH có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu h i đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu h i đó là phải tìm ra một cái mới. Do đó, trong DH một môn KH, GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề; trong đó, xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, và từ đó suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện như vậy, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựng cho mình những tri thức KH sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực sáng tạo của HS sẽ được phát triển. Bên cạnh đó, dạy học tăng cường tổ chức các tình huống HT phát huy TTC, tự lực của HS sẽ góp phần làm cho mội liên hệ giữa dạy và học, càng ngày gắn bó và hiệu quả hơn. Thông qua đó, đây cũng là một trong các biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS trong quá trình nhận thức. 3.2.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảo luận tập thể nhằm GQVĐ cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau:  Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề. Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện Trang 47 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.  Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ. Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV. Trong quá trình tìm tòi GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách GQVĐ của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức KH và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình DH, cùng với sự phát triển năng lực GQVĐ của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước tu theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những KT và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình DH, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức KH, lô gíc hình thành các KT VL, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức VL, những PP nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một KT hay một kỹ năng xác định.  Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. Trang 48 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Sơ đồ tiến trình DH GQVĐ, xây dụng tri thức: Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa trị thức, phát biểu vấn đề Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề Pha thứ ba: Tranh luận: thể chế hóa: vận dụng tri thức mới Tình huống có tiềm ẩn vấn đề Phát biểu vấn đề - bài toán Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lý thuyết thực nghiệm Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo 3.3. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Dựa trên những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề KH kỹ thuật có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: 3.3.1. Hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế rất phức tạp. Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, hiện tượng thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoạt diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy nguyên nhân cuối cùng. Hướng dẫn tìm tòi quy về KT, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết, mà phải tìm tòi PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng KT đã biết nhưng chưa có PP, quy trình hữu hiệu. Có ba trường hợp phổ biến sau: Trang 49 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL. Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL. Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ VL thì không thể áp dụng được các định luật, quy tắc đã biết.  Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.  Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết. Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về KT, PP đã nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công. 3.3.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ. Ở đây, không thể sử dụng hoàn toàn các kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi h i sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà KH cho rằng trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm. Rèn luyện trực giác cho HS là điều rất khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà phải tự HS thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên, GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong KH thành những bước nhảy nh nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi rèn luyện nhiều lần HS có thể tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn. Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn là bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình GQVĐ. Trong khi lập luận Trang 50 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy để GQVĐ có nhiều phần sử dụng những KT cũ, PP cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi h i phải tìm cái mới thực sự. 3.3.3. Hướng dẫn tìm tòi khái quát Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS tự làm. Kiểu hướng dẫn này, đòi h i ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn KT, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này, áp dụng cho đối tượng HS khá và gi i. Trong điều kiện không tách những HS khá ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. HS khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó. Ví dụ: Khi nghiện cứu kính hiển vi, HS đã biết có thể dùng kính lúp để quan sát ảnh áo phóng đại của những vật nh . Vấn đề mới nảy sinh: Độ phóng đại góc của kính lúp không vượt quá được 25, vậy làm thế nào để có thể đạt được độ phóng đại góc lớn hơn nữa để quan sát các vật nh (tế bào, vi khuẩn)? Từ đó đưa ra biện pháp mới: Phóng đại lần thứ hai qua một thấu kính, để thu được ảnh cuối cùng nhiều lần lớn hơn là dùng kính lúp. GV hướng dẫn HS nhớ lại những cách khác nhau để phóng đại ảnh bằng thấu kính và yêu cầu HS đề xuất giải pháp. HS có thể đê xuất ra hai giải pháp sau: - Dùng thấu kính thứ nhất là kính lúp cho ảnh ảo phóng đại, rồi dùng một thấu kính hội tụ thứ hai như một kính lúp thứ 2 phóng đại ảnh lên một lần nữa. - Dùng một thấu kính hội tụ cho ảnh thật phóng đại lên lần thứ nhất, sau đó dùng một thấu kính hội tụ thứ hai như một kính lúp để thu được ảnh ảo được phóng đại lên lần thứ hai. Tiếp theo, GV yêu cầu HS tự lực dùng cách vẽ hình để tạo ảnh qua hệ hai thấu kính nói trên, phân tích ưu nhược điểm của hai giải pháp và chọn lấy giải pháp có lợi hơn. HS tự lực thực hiện công việc dụng hình và thảo luận về kết quả thu được. Trang 51 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 4.1. Đại cương chương 3. Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao 4.1.1. Mục tiêu của chương a/ Kiến thức  Phát biểu được các định nghĩa về sóng cơ, sóng dọc, sóng ngang, các đại lượng đặc trưng của sóng. Nêu được cái ví dụ cụ thể.  Định nghĩa được tốc độ về sóng, bước sóng, tần số sóng, biên độ sóng, năng lượng sóng.  Nêu được sóng âm, âm thanh, hạ âm là gì?  Trình bày sơ lược về các âm cơ bản. Cho ví dụ.  Nêu được các đặc trưng sinh lý và vật lý của âm.  Nhận biết được đặc điểm và điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa.  Mô tả được hiện tượng sóng dừng trên dây và điều kiện để có sóng dừng.  Hiểu được nguyên nhân của hiện tượng cộng hưởng âm và hiệu ứng Đốp-le, viết được công thức về sự biến đổi tần số của sóng âm trong hiệu ứng này. b/ Kỹ năng  Viết được phương trình sóng.  Giải được các bài toán đơn giản về sóng, hiệu ứng Đốp-le  Vận dụng kiến thức giải thích được các hiện tượng trong cuộc sống.  Dùng phương pháp sóng dừng đề xác định bước sóng và tốc độ truyền âm.  Bố trí được thí nghiệm tạo ra hiện tượng giao thoa trên mặt nước và sóng dừng trên dây đàn hồi. Trang 52 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương - Sóng cơ - Những đại lượng đặc trưng của chuyển động sóng. Phương trình sóng. - Tính chất sóng - Phản xạ sóng - Sóng dừng. Giải thích sự tạo thành sóng dừng. Điều kiện có sóng dừng. - Sự giao thoa sóng của hai mặt nước. - Điều kiện để có hiện tượng giao thoa. - Sự nhiễu xạ sóng. - Sự giao thoa sóng của hai mặt nước. - Điều kiện để có hiện tượng giao thoa. - Sự nhiễu xạ sóng. - Sóng âm. Nhạc âm. Đặc trưng của âm. Nguồn nhạc âm và hộp cộng hưởng. - Khái niệm. - Công thức liên hệ giữa tần số âm thu và nguồn phát. Bài tập vận dụng Nhận xét chung về chương: Ở chương này HS sẽ được đi nghiên cứu các hiện tượng sóng xảy ra ở xung quanh chúng ta. Ví dụ như sóng mặt nước, sóng âm, sóng vô tuyến, sóng điện từ….Vậy sóng là gì? Quy luật chuyển động và những hiện tượng đặc trưng của sóng là gì? Chuyển động của sóng có ứng dụng như thế nào trong đời sống? Chúng ta sẽ được giải đáp trong chương này thông qua các tình huống HT được tổ chức trong quá trình dạỵ học, GV sẽ dẫn dắt hướng dẫn HS GQVĐ nhằm phát huy tối đa TTC, tự lực cho HS. Trang 53 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 4.2. Thiết kế giáo án một số bài học 4.2.1. Sóng cơ. Phương trình sóng BÀI 14. SÓNG CƠ. PHƯƠNG TRÌNH SÓNG A. Mục tiêu 1. Kiến thức  Hiểu được hiện tượng sóng cơ, nắm được định nghĩa sóng cơ.  Phân biệt được sóng dọc, sóng ngang.  Giải thích được nguyên nhân tạo thành sóng cơ.  Nêu được ý nghĩa các đại lượng đặc trưng cho sóng cơ. 2. Kỹ năng  Lập được phương trình sóng.  Từ phương trình nêu được tính chất tuần hoàn theo thời gian và theo không gian.  Sử dụng được bộ thí nghiệm để tạo sóng mặt nước.  Giải thích được hiện tượng VL về sóng, bước sóng,… B. Chuẩn bị 1. Giáo viên a/ Kiến thức và dụng cụ:  Chậu nước có đường kính 50cm.  Lò xo để tạo sóng ngang, sóng dọc.  Hình vẽ phóng to các phần tử của sóng ngang, sóng dọc ở các thời điểm khác nhau. b/ Phiếu học tập: Câu 1: Sóng cơ là: A. sự truyền chuyển động cơ trong không khí. B. những dao động cơ lan truyền trong môi trường. C. chuyển động tương đối của vật nay so với vật khác. D. sự co dãn tuần hoàn giữa các phần tử của môi trường. Câu 2: Bước sóng là: A. quãng đường mà mỗi phần tử của môi trường đi được trong 1 giây. B. khoảng cách giữa 2 phần tử của sóng dao động ngược pha. C. khoảng cách giữa 2 phần tử gần nhất trên phương truyền sóng dao động cùng pha. Trang 54 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy D. khoảng cách giữa 2 vị trí xa nhau nhất của mỗi phần tử của sóng. Câu 3: Một sóng cơ học có biên độ A, bước sóng  . Vận tốc dao động cực đại của phần tử môi trường bằng 3 lần tốc độ truyền sóng khi: A.   2A 3 B.   2A C.   3A 4 D.   3A 2 Câu 4: Một sóng có tần số 1000 Hz truyền đi với tốc độ 330 m/s thì bước sóng của nó có giá trị nào sau đây? A. 300 000 m B. 3 m-1 C. 0,33 m/s D. 0,33 m Câu 5: Một chất điểm dao động điều hòa trên trục Ox theo phương trình x  5 cos 4t . Tại thời điểm t = 5 s, vận tốc của chất điểm là: A. 5 cm/s B. 20  cm/s C. -20  cm/s D. 0 cm/s c/ Đáp án phiếu học tập: 1B, 2C, 3D, 4D, 5B. d/ Dự kiến ghi bảng: Bài 14: SÓNG CƠ. PHƯƠNG TRÌNH SÓNG 1. Hiện tượng sóng 3. Phương trình sóng Khái niệm sóng cơ: sóng dọc và sóng a/. Phương trình: ngang. 2. Những đại lượng đặc trưng của chuyển động sóng: Chu kì, tần số, biên độ   t x  u M t   A cos 2      T   sóng, bước sóng, tốc độ truyền sóng, năng b/. Tính chất của sóng: Tuần hoàn lượng sóng. theo thời gian và không gian. 2. Học sinh: Ôn tập các kiến thức về dao động điều hòa của con lắc lò xo. Trang 55 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn C. Tiến trình xây dựng kiến thức: Hiện tượng trong cuộc sống: Ném một viên đá xuống mặt nước. Trên mặt nước xuất hiện những vòng tròn đồng tâm lồi, lõm xen kẽ nhau, lan rộng dần tạo thành sóng mặt nước. TNKT (H14.1): Tạo sóng mặt nước. Miếng xốp nh trên mặt nước dao động lên, xuống tại chỗ, các đỉnh sóng dao động theo phương nằm ngang ngày càng ra xa tâm dao động - KN sóng cơ: + Sóng dọc + Sóng ngang - Giải thích sự tạo thành sóng cơ - Thành lập phương trình sóng:   t x  u M (t )  A cos 2      T   - Tính chất của sóng: + Tính tuần hoàn theo thời gian + Tính tuần hoàn theo không gian - Củng cố - vận dụng - Bài tập về nhà Trang 56 SVTH: Đặng Thảo Vy Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Các cơ hội tổ chức tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ:  Cơ hội 1: Từ sự kiện ném một viên đá xuống nước và thí nghiệm H14.1, HS quan sát và mô tả hiện tượng. Sau đó, suy ra được khái niệm sóng cơ.  Cơ hội 2: Sóng cơ dao động lan truyền trong một môi trường, vậy nó được hình thanh như thế nào? Thiết kế được PATN để giải thích sự tạo thành sóng cơ.  Cơ hội 3: Từ nguyên nhân hình thành sóng cơ xác định được những đại lượng đặc trưng của chuyển động sóng. Từ đó thành lập được phương trình sóng. D. Hoạt động dạy học: Hoạt động 1: Tìm hiểu sóng cơ Hoạt động của học sinh Hoạt đông của giáo viên  Quan sát và mô tả hiện tượng: trên mặt  GV cho HS xem hình ảnh mặt nước nước xuất hiện những vòng tròn đồng khi có một viên đá ném xuống nước tâm lồi, lõm xen kẽ nhau, lan rộng dần. (qua hệ thống máy chiếu nếu có). Yêu cầu HS mô tả hiện tượng xảy  Thảo luận nhóm, đưa ra PATN. ra.  Yêu cầu HS đưa ra PATN để kiểm  Thực hiện theo hướng dẫn của GV. tra dự đoán trên.  GV hướng dẫn HS thiết kế PATN (H14.1)  Cho HS xem hình ảnh sóng nước trên kênh tạo sóng.  Nêu câu h i gợi ý để HS tìm hiểu  HS đưa ra nhận xét: hiện tượng sóng cơ: + Các phần tử môi trường lan truyền đi khi sóng lan truyền.  Nhận xét gì về chuyển động của mỗi phần tử môi trường truyền sóng khi + Các phần tử môi trường chuyển động tại chỗ khi sóng lan truyền. có chuyển động lan truyền sóng trong môi trường. Sóng cơ là những dao động lan truyền  GV b miếng xốp vào mặt nước và trong môi trường. tiến hành thí nghiệm cho HS quan Nhận xét: sát. + Các phần tử dao động theo phương Trang 57  Sóng cơ là gì? Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Nhận xét gì về phương dao động của vuông góc với phương truyền sóng. + Các phần tử dao động theo phương trùng với phương truyền sóng. phần tử môi trường và phương truyền sóng?  Môi trường nào có lực đàn hồi xuất hiện khi bị biến dạng lệch thì truyền sóng ngang. Môi trường có lực đàn hồi xuất  Đưa ra khái niệm về sóng ngang và sóng dọc.  Môi trường nào tuyền được sóng hiện khi có biến dạng nén,dãn thì truyền ngang? sóng dọc. được sóng dọc? Môi trường nào truyền  Quan sát hình vẽ và trả lời câu h i:  Cho HS quan sát hình 14.3. Nêu câu - Có lực đàn hồi liên kết các phần tử của h i gợi ý để HS giải thích sự tạo thành sóng cơ: dây. - Giữa các phần tử của sợi đây có lực - Khi phần tử 0 dao động, lực liên kết kéo phẩn tử 1 dao động theo nhưng chuyển động sau một chút. Chuyển động được truyền đến phần tử 2, sau phần tử 1… liên kết không? Nếu có thì lực đó là lực gì? - Phần tử 0 được truyền dao động theo phương th ng đứng có chu kì dao động T. Hãy nhận xét chuyển động của các phần tử kế tiếp ở những thời điểm sau. - Phần tử ở xa tâm dao động, dao động trễ pha hơn. - Nhận xét gì về pha dao động của các phần tử ở xa tâm dao động. Hoạt động 2: Những đại lượng đặc trưng của chuyển động sóng Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên  HS đọc SGK, thảo luận nhóm và nêu lên  GV yêu cầu HS đọc mục 2 (SGK), các định nghĩa của: chu kì, tần số và bước nêu câu h i để HS tìm hiểu các đại sóng. lượng đặc trưng của chuyển động  Càng ra xa tâm dao động thì biên độ sóng sóng.  Những điểm ở xa tâm dao động thì càng nh .  Phần tử số 0 và phần tử số 12 dao động Trang 58 biên độ sóng như thế nào? Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Trên hình 14.3, có nhận xét gì về cùng pha với nhau. pha dao động của phần tử số 0 và phần tử số 12?  GV bổ sung kiến thức Hoạt động 3: Lập phương trình truyền sóng. Suy ra tính chất của sóng Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên  HS đọc SGK, tìm hiểu điều kiện để lập  GV nêu vấn đề để lập phương trình phương trình sóng. sóng: Một phần tử O dao động điều hòa, li độ biến thiên theo thời gian u  A cos t thì điểm M cách O một khoảng x có phương trình dao động thế nào?  Nêu câu h i gợi ý: - Thảo luận nhóm, tìm hiểu sự lệch pha của dao động tại M so với dao động tại O. - Dao động của điểm M sớm pha hay trễ pha so với dao động của điểm O? - Nhận xét gì về li độ dao động tại M - Li độ u M tại thời điểm M vào thời điểm t bằng li độ u O tại O vào thời điểm t  x   Một HS lên bảng lập phương trình:  Gọi một HS lên bảng thiết lập phương trình. GV nhấn mạnh phương trình: Li độ dao động tại O: u O t   A cos so với li độ dao động tại O?   t x  u M t   A cos 2    cho phép xác   T   2 t T Li độ dao động tại M: định li độ u của phần tử sóng tại M bất kì x  u M t   u O  t     trên đường truyền sóng, gọi là phương trình sóng.   t x     T    GV nêu câu h i gợi ý để HS tìm Hay u M t   A cos 2   hiểu một số tính chất của sóng: Trang 59 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn  HS đọc SGK, thảo luận nhóm. SVTH: Đặng Thảo Vy - Một điểm P trên đường truyền sóng có tọa độ x = d, sau khoảng thời - Xét một phần tử tại P với x = d xác định. gian bằng bao nhiêu thì điểm P thực Khi đó: hiện thêm được một dao động toàn d  u P  A cos 2ft  2    phần? - Vào thời điểm t o , vị trí tất cả các phần - Xét một thời điểm t o bất kì, sau tử sóng: x  u  A cos 2ft o  2    quãng đường bằng bao nhiêu thì hình dạng sóng lặp lại như cũ?  Kết luận được điều gì về tính chất  Sóng có tính tuần hoàn theo thời gian và sóng? tuần hoàn theo không gian.  GV nhấn mạnh: từ phương trình sóng, có thể dự đoán một số hiện tượng khác do sóng gây nên. Hoạt động 4: Vận dụng, củng cố Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Thảo luận nhóm, xem cách giải  GV nêu bài toán ví dụ: SGK trang 76. Cho HS thảo luận, nêu cách giải bài trong SGK.  Cử đại diện lên bảng giải bài toán. toán.  Gọi một HS lên bảng trình bài cách giải, nhận xét.  GV nêu nhận xét, kết luận về nội dung  HS ghi nhận những chuẩn bị ở nhà. bài toán.  GV hướng dẫn HS chuẩn bị nội dung cho tiết học sau E. Rút kinh nghiệm ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Trang 60 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 4.2.2. Sóng phản xạ. Sóng dừng BÀI 15: PHẢN XẠ SÓNG. SÓNG DỪNG A. Mục tiêu 1. Kiến thức  Mô tả được hiện tượng về phản xạ sóng và hiện tượng sóng dừng trên lò xo và dây đàn hồi.  Nhận biết được đặc điểm của sóng dừng. Giải thích được sự tạo thành sóng dừng.  Nêu được điều kiện để có sóng dừng trên dây đàn hồi.  Phân biệt được những điểm nút và những điểm bụng. 2. Kỹ năng  Sử dụng được dụng cụ thí nghiệm để tại ra sóng dừng.  Vận dụng điều kiện có sóng dừng để giải thích một số hiện tượng VL và một số bài tập đơn giản. B. Chuẩn bị 1. Giáo viên a/ Kiến thức và dụng cụ  Dụng cụ thí nghiệm để tạo sóng ngang và sóng dọc.  Bộ thí nghiệm về sóng dừng trên dây đàn hồi. b/ Phiếu học tập: Câu 1: Tại điểm phản xạ thì sóng phản xạ: A. luôn ngược pha với sóng tới B. ngược pha với sóng tới nếu vật cản là cố định C. ngược pha với sóng tới nếu vật cản là tự do D. cùng pha với sóng tới nếu vật cản là cố định Câu 2: Trong hệ sóng dừng tên một sợi dây, khoảng cách giữa hai nút thắt hoặc hai bụng liên tiếp bằng: A. một bước sóng B. hai bước sóng C. một phần tư bước sóng D. một nửa bước sóng Trang 61 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Câu 3: Quan sát một sợi dây ta thấy có sóng dừng với biên độ của bụng sóng là a. Tại điểm trên sợi dây cách bụng sóng một phần tư bước sóng có biên độ dao động bằng: A. a 2 B. 0 C. a 4 D. a Câu 4: Ta quan sát thấy hiện tượng gì khi trên một dây có sóng dừng? A. Tất cả các phần tử của dây đều đứng yên. B. Trên dây có những bụng sóng xen kẽ với nút sóng. C. Tất cả các phần tử trên đều giao động với biên độ cực đại. D. Tất cả các phần tử trên đều chuyển động với cùng vận tốc. Câu 5: Sóng dừng xảy ra trên dây AB=11cm với đầu B tự do, bước sóng bằng 4cm. Trên dây có A. 5 bụng, 5 nút B. 6 bụng, 5 nút C. 6 bụng, 6 nút D. 5 bụng, 6 nút Câu 6: Một sợi dây đàn hồi dài L, hai đầu cố định được tạo sóng dừng với 2 bụng sóng, bước sóng là A. 2L B. 3L/2 C. L D. L/2 Câu 7: Quan sát sóng dừng trên dây dài L=1,2m ta thấy có 5 điểm đứng yên kể cả hai điểm hai đầu dây. Bước sóng là: A. 0,6m B. 0,4m C. 0,3m D. 0,48m c/ Đáp án phiếu học tập: 1B, 2D, 3C, 4B, 5D, 6C, 7A d/ Dự kiến ghi bảng: Bài 15: PHẢN XẠ SÓNG. SÓNG DỪNG  Biên độ dao động tổng hợp tại M: 1. Sự phản xạ sóng Khái niệm sóng tới, sóng phản xạ. a  2 A cos( Đặc điểm. 2d    2 )  Nếu M dao động với biên độ cực 2. Sóng dừng Trang 62 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn a. Quan sát hiện tượng SVTH: Đặng Thảo Vy đại thì: Khái niệm sóng dừng. cos( 2d  b. Giải thích sự hình thành sóng dừng ( trên dây Xét điểm M trên sợi dây, dao động của điểm M là tổng hợp 2 dao động do sóng truyền tới M và sóng phản xạ từ B đến dạng: u B  A cos 2ft Suy ra phương trình dao động tại điểm M:  2   u M  A cos(2ft   )  Nếu M không dao động thì: cos( ( 2d   )0  2 2d     Sóng phản xạ từ B đến M, phương 2  2 2d   Khi có hiện tượng sóng dừng trên dài sợi dây: l l  n ; n=1,2,… 2 trình sóng phản xạ tại điểm M:  Với 1 sợi dây có một đầu cố định )  Phương trình dao động tổng hợp tại và một đầu hở: lm M: u  uM  u ' M 2d  dây có hai đầu cố định thì chiều u ' B   A cos 2ft  A cos(2ft   )  u  2 A cos( 2 )  (2k  1) c. Điều kiện để có sóng dừng  Phương trình của sóng phản xạ ở B: u ' M  A cos(2ft    )  k 2  d  k 2d )  1 1   d  (k  ) 2 2 M.  Phương trình dao động tại điểm B có 2d      ). cos(2ft  )  2 2 4 ; m= 1,3,5,… d. Ứng dụng Ví dụ: sách giáo khoa Bài tập 2. Học sinh Ôn lại các kiến thức liên quan đến:  Sóng, các đại lượng đặc trưng của sóng.  Phương trình sóng tại một điểm trong không gian. Trang 63  Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy C. Tiến trình xây dựng kiến thức Khi bạn vừa nghe một tiếng “alo” phát ra từ loa truyền thanh thì sau đó bạn lại nghe thấy một tiếng “alo” nữa, nó nh hơn được vọng lại từ ngôi nhà cao tầng => Tại sao? Sự phản xạ sóng  Sóng tới  Sóng phản xạ  Đặc điểm các loại sóng Sóng dừng  Hiện tượng sóng dừng  Giải thích sự tạo thành sóng  Điều kiện để có sóng dừng trên dây: - Hai đầu cố định: l  n  2 - Một đầu cố định: l  m  4 Vận dụng, củng cố Câu h i, bài tập về nhà Trang 64 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Các cơ hội tổ chức tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ:  Cơ hội 1: Từ thí nghiệm H15.1 mô tả hiện tượng quan sát sóng truyền trên một sợi dây đàn hồi có thể suy ra đặc điểm của sóng tới, sóng phản xạ (H15.1).  Cơ hội 2: Từ TN H15.2, HS suy ra sóng dừng.  Cơ hội 3: Giải thích được hiện tượng sóng dừng trên sợi dây bằng cách lập các phương trình. Từ những kiến thức vừa mới học về sóng dừng hãy cho biết điều kiện để có sóng dừng. D. Hoạt động dạy học Hoạt động 1: Tìm hiểu về sự phản xạ sóng Hoạt động của HS Hoạt động của GV  GV tiến hành thí nghiệm với lò xo và kênh sóng nước về hiện tượng sóng phản xạ, yêu cầu HS quan sát và mô tả hiện tượng.  Hs quan sát thí nghiệm và mô tả hiện B tấm khử phản xạ ra kh i kênh sóng. tượng. Cho động cơ hoạt động trong thời gian ngắn (hai vật tạo sóng thực hiện được 1-2 chu kì chuyển động lên xuống). Khi đó xuất hiện một dạng lan truyền trên mặt nước.  Quan sát thì nghiệm ta thấy: sau khi đặt  Hiện tượng gì xảy ra khi biến dạng vào thành của kênh sóng, biến dạng sẽ truyền tới thành của kênh sóng nước? truyền ngược trở lại.  Biến dạng được truyền đến đầu cố định  Cầm một đầu A của lò xo đưa lên đưa của lò xo bị truyền ngược trở lại. xuống gây ra sự biến dạng cho lò xo. Hiện tượng gì xảy ra khi biến dạng này truyền dọc theo lò xo đến đầu cố định của lò xo?  Khi biến dạng được truyền ngược trở lại  Hãy so sánh chiều biến dạng khi sóng ở thành kênh sóng nước hoặc ở đầu cố truyền ngược trở lại với chiều biến định của lò xo thì ngược chiều với thiên khi được truyền tới thành của Trang 65 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn chiều biến thiên dạng truyền tới. SVTH: Đặng Thảo Vy kênh sóng nước hoặc đến đầu cố định  Hs lắng nghe. của lò xo? Như vậy, nếu cho hai đầu lò xo thực hiện dao động điều hòa theo phương vuông góc với lò xo thì xuất hiện một sóng truyền tới B được gọi là sóng tới. Sau đó dao động truyền ngược lại tạo thành sóng phản xạ. Thực nghiệm chứng minh, sóng phản xạ có cùng tần số và bước sóng như sóng tới. Nếu đầu phản xạ cố định thì sóng phản xạ ngược pha với sóng tới. Hoạt động 2: Tìm hiểu về sóng dừng Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Quan sát thí nghiệm tăng dần tần số  Quan sát thí nghiệm. dao động điều hòa của một đầu lò xo hoặc một đầu sợi dây. (H15.2)  Hãy mô tả hiện tượng xảy ra?  Hiện tượng xảy ra: khi tăng dần tần số Hiện tượng thu được ở thí nghiệm dao động điều hòa của một đầu lò xo trên là hiện tượng sóng dừng. Những đến lúc ta không còn phân biệt được điểm đứng yên trên lò xo hoặc trên sợi sóng tới và sóng phản xạ nữa. Lúc đó dây là những nút, những dao động với trên lò xo xuất hiện những điểm đứng biên độ cực đại gọi là bụng. Những nút yên xen kẽ với những điểm dao động và bụng xen kẽ cách đều nhau.  Hãy giải thích hiện tượng thu được ở với biên độ khá lớn. trên? Thảo luận nhóm.  HS thảo luận. Gợi ý: - Nếu ta xét một điểm M trên sợi dây có đầu cố định, khi một sợi dây dao  Xét điểm M trên sợi dây, dao động của điểm M là tổng hợp 2 dao động do sóng Trang 66 động điều hòa thì điểm M thực hiện dao động từ đâu truyền tới? Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn truyền tới M và sóng phản xạ từ B SVTH: Đặng Thảo Vy - Giả sử tại thời điểm t, sóng truyền truyền tới M. đến B và phương trình dao động của  Phương trình dao động tại điểm B có sóng tới tại B là uB  A cos 2ft thì dạng: phương trình dao động do sóng tới u B  A cos 2ft truyền đến điểm M cách B một đoạn d có dạng như thế nào? Suy ra phương trình dao động tại M: u M  A cos(2ft  2d  - Điểm M dao động sớm pha hay trễ ) pha hơn điểm M?  Sóng phản xạ ở B có li độ ngược chiều - Điểm B cố định nên pha dao động với li độ sóng tới. Do đó phương trình của sóng phản xạ tại B có đặc điểm của sóng phản xạ ở B là: gì? u   A cos 2ft  A cos(2ft   ) ' B  Sóng phản xạ từ B đến M, phương trình - Sóng phản xạ truyền đến điểm M có sóng phản xạ tại M: u M'  A cos(2ft    phương trình như thế nào? 2d  ) - Hãy xác định phương trình tổng hợp  Phương trình dao động tổng hợp tại tại điểm M? điểm M: u  u M  u M'  u  2 A cos( 2d     ). cos(2ft  ) 2 2  Biên độ dao động tổng hợp tại M: a  2 A cos( 2d    2 ) - Nếu M dao động với biên độ cực đại thì: cos( 2d  - Xác định vị trí những điểm dao động với biên độ cực đại, những điểm   )  1 2 không dao động trên sợi dây khi xuất hiện sóng dừng? Trang 67 Luận văn tốt nghiệp Đại học ( 2d GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy   )  k  2 1   d  (k  ) 2 2 - Nếu M không dao động thì: 2d  2d  cos( (  )0  2   )  (2k  1)  2 2 d k  2 Vậy nếu d bằng số nguyên lần nửa bước sóng thì biên độ tại đó bằng 0, điểm M là một nút sóng.  1  Nếu khoảng cách d  (k  ) thì biên 2 2 - Hãy tìm điều kiện khi có sóng dừng trên dây? độ tại đó có giá trị cực đại, điểm M là - Đối với sợi dây hai đầu cố định thì một bụng sóng. hai đầu đóng vai trò là nút hay bụng?  Đối với sợi dây hai đầu cố định thì hai đầu đóng vai trò là nút. - Khoảng cách liên tiếp giữa hai nút liên tiếp hay bụng liên tiếp bằng bao  Khoảng cách giữa hai nút liên tiếp bằng nhiêu? một nửa bước sóng.  Khi có hiện tượng sóng dừng thì chiều dài sợi dây: l  n  2 - Giả sử trên sợi dây có hai đầu cố định với n là số bụng đếm được n bụng sóng thì chiều dài sợi dây là bao nhiêu? Mối liên hệ giữa chiều dài sợi dây và bước sóng, sóng quan sát được. bụng sóng?  Với một sợi dây có một đầu cố định và - Nếu một sợi dây có một đầu cố định một đầu hở thì đấu cố định đóng vai trò và một đầu hở thì đầu nào đóng vai là nút và đầu hở là bụng. trò là nút và đầu nào là bụng? Trang 68 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy - Khoảng cách giữa một nút sóng và  Khoảng cách giữa một nút sóng và một một bụng sóng là bao nhiêu? bụng sóng là một phần tư bước sóng.  Khi đó chiều dài sợi dây bằng một số lẻ lần bươc sóng: l  m  4 - Tìm mối liên hệ giữa chiều dài sợi dây và bước sóng, bụng sóng? với m= 1, 3, 5, Hoạt động 3: Vận dụng, củng cố Hoạt động của HS Hoạt động của GV  HS thảo luận nhóm và làm ví dụ trong  Làm bài tập ví dụ sách giáo khoa.  Giải bài tập sau: sách giáo khoa.  Lên bảng giải: Trong một thí nghiệm, người ta dung - Sợi dây có hai đầu cố định nên điều máy rung với tần số 50Hz để truyền dao kiện để có sóng dừng là: ln động cho sợi dây đàn hồi có chiều dài  60cm, đầu kia của dây là cố định. Người 4 ta quan sát thấy sóng dừng trên dây và 2l     30cm n đếm được 4 bụng sóng. Xác định bước - Tốc độ truyền sóng trên sợi dây là: v  fn  50.30  1500 cm s sóng và tốc độ truyền trên dây.  Về nhà làm các bài tập trong sách  Lắng nghe giáo khoa và chuẩn bị bài mới. E. Rút kinh nghiệm ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Trang 69 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 4.2.3. Giao thoa sóng BÀI 16: GIAO THOA SÓNG A. Mục tiêu: 1. Kiến thức:  Nêu được khái niệm giao thoa sóng. Nêu được điều kiện để có hiện tượng giao thoa sóng.  Áp dụng tính chất sóng và kết quả của việc tìm sóng tổng hợp của hai sóng ngang cùng tần số, cùng pha để dự đoán sự tạo thành vân giao thoa trên mặt nước.  Mô tả được hiện tượng nhiễu xạ sóng. 2. Kĩ năng:  Dùng phương trình sóng và quy luật tổng hợp sóng kiểm tra dự đoán bằng lý thuyết.  Vận dụng KT giao thoa để giải thích những hiện tượng về giao thoa sóng.  Sử dụng được thiết bị thí nghiệm để kiểm tra hiện tượng giao thoa và hiện tượng nhiễu xạ. B. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: a/ Kiến thức và dụng cụ:  Chuẩn bị bộ thí nghiệm về sóng nước để tạo ra hiện tượng giao thoa và hiện tượng nhiễu xạ sóng qua một khe hẹp.  Chuẩn bị phần mềm để mô ph ng hiện tượng sóng cơ học. b/ Phiếu học tập: Câu 1: Điều kiện để có giao thoa sóng là: A. hai sóng chuyển động ngược chiều nhau B. hai sóng cùng tần số và có độ lệch pha không đổi giao nhau C. hai sóng có cùng bước sóng giao nhau D. hai sóng có cùng biện độ, cùng tốc độ giao nhau Câu 2: Khi một sóng mặt nước gặp một khe hẹp có kích thước nh hơn bước sóng thì A. sóng vẫn tiếp tục truyền th ng qua khe B. sóng truyền qua khe giống như khe là một tâm phát sáng C. sóng gặp khe bị phản xạ lại Trang 70 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy D. -sóng gặp khe sẽ dừng lại Câu 3: Hai sóng kết hợp là A. Hai sóng luôn đi kèm nhau. B. Hai sóng chuyển động cùng chiều và cùng vận tốc. C. Hai sóng có cùng tần số và có độ lệch pha không đổi theo thời gian. D. Hai sóng cùng bước sóng và có độ lệch pha biến thiên tuần hoàn. Câu 4: Nguồn kết hợp là hai nguồn dao động A. cùng tần số B. cùng pha C. cùng tần số, cùng pha và có độ lệch pha không đổi theo thời gian D. cùng tần số, cùng pha và cùng biên độ dao động Câu 5: Có hai nguồn phát sóng đồng bộ. Tại điểm M sẽ có cực tiểu giao thoa nếu hiệu đường đi từ điểm đó đến hai nguồn bằng: A. k   B. 2k  1 1 2   C.  k   1 2 2 D.  k   c/ Đáp án phiếu học tập: 1(B), 2(C), 3(C), 4(C), 5(A) d/ Dự kiến ghi bảng: Bài 16: GIAO THOA SÓNG 1. Sự giao thoa của hai sóng mặt nước  Phương trình dao động tại M do S1, S2 A 2  A1  A2  2 A1 A2 cos  2 2 truyền đến: a  2A cos  t d  u1M  A cos 2   1  T    Thí nghiệm kiểm tra: TN H16.3 t d  u 2 M  A cos 2   2  T    Nguồn kết hợp, khái niệm giao thoa  Điều kiện để có hiện tượng giao thoa  Dao động tổng hợp tại M có biên độ 2. Điều kiện để có hiện tượng giao thoa sóng: 3. Ứng dụng 4. Sự nhiễu xạ của sóng 2. Học sinh: Ôn tập kiến thức về phương trình sóng và những kiến thức liên quan. Trang 71 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy C. Tiến trình xây dựng kiến thức: Hiện tượng gì sẽ xảy ra khi có sự giao nhau giữa hai sóng nước?  sẽ xuất hiện những điểm DĐ với biên độ CĐ và những điểm đứng yên. Xét một điểm M trên mặt nước, cách S1, S2 lần lượt là d1, d2 S1, S2 DĐ theo PT: u1  u 2  A cos Độ lệch pha   1   2  2  2t T d 2  d1  DĐ tổng hợp tại M: A2  A12  A2 2  2 A1 A2 cos  Hai DĐ cùng pha:   k  BĐ CĐ d 2  d1  k Hai DĐ ngược pha:   2k  1 1   BĐ CT: d 2  d1   k   2  Quỹ tích những điểm DĐ với BĐ CĐ là 1 hypebol. Quỹ tích những điểm DĐ với BĐ CT là 1 hypebol đứt nét (hình 16.2). TNKT (H16.3): TN tạo giao thoa sóng mặt nước - Hiện tượng giao thoa sóng - Điều kiện để có hiện tượng giao thoa - Ứng dụng của hiện tượng giao thoa. Sự nhiễu xạ của sóng: - Sóng nhiễu xạ qua một khe rộng (hình 16.5) - Sóng nhiễu xạ qua một khe hẹp (hình 16.6) - Khái niệm hiện tượng nhiễu xạ. Trang 72 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Các cơ hội tổ chức tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ:  Cơ hội 1: Tạo tình huống cho HS: Từ việc quan sát hiện tượng sóng dừng trên dây hoặc khi quan sát hiện tượng khi hai sóng cùng dao động trong một môi trường. HS dự đoán được sự giao thoa của 2 sóng mặt nước.  Cơ hội 2: Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra sự giao thoa sóng.  Cơ hội 3: Vận dụng được điều kiện có giao thoa để khảo sát hiện tượng sóng mặt nước và sóng ánh sáng. D. Hoạt động dạy học: Hoạt động 1 (5 phút): Kiểm tra bài cũ Hoạt động của HS  Trả lời nội dung câu h i trong phiếu học tập. Hoạt động của GV  Nội dung kiểm tra bao gồm: - Hãy nêu các định nghĩa về sóng cơ học, sóng ngang, sóng dọc, chu kì, tần số và vận tốc sóng. - Viết phương trình sóng phản xạ tại một vị trí. - Viết đúng phương trình sóng dừng, chỉ rõ các đại lượng đặc trưng trong phương trình. Hoạt động 2 (20 phút): Tìm hiểu sự giao thoa của hai sóng trên mặt nước. Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Thảo luận nhóm, tìm câu trả lời.  Nêu câu h i gợi ý: Có hai sóng truyền đi, gặp nhau, có - Hiện tượng gì sẽ xảy ra nếu cho hai điểm dao động với biên độ cực đại hoặc nguồn S1, S2 cùng tần số, cùng pha dao đứng yên. động trên mặt nước của một khai nước? - Tại M có hai dao động từ S1, S2 - Nếu xét một điểm M trên mặt nước, truyền đến. M có thể dao đông cực dao động của điểm M được truyền từ đại hoặc đứng yên. đâu đến? Bằng lý thuyết, có thể kiểm tra dao động cuả điểm M như thế nào? Gợi ý cho HS dự đoán: u1  u 2  A cos t  A cos Trang 73 2 t T Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy - Một HS lên bảng viết phương trình - Nếu xem biên độ sóng không đổi, hai dao động tại M do S1, S2 truyền dao động thành phần tại M do S1, S2 đến: truyền đến có dạng như thế nào? Từ đó t d  u1M  A cos 2   1  T   xác định độ lệch pha của hai dao động đó. t d  u 2 M  A cos 2   2  T   - Độ lệch pha của hai dao động tai M:   2  d 2  d1  - Dao động tổng hợp tại M có biên độ: - Dao động tổng hợp tại M có biên độ A  A1  A2  2 A1 A2 cos  2 2 2 được xác định như thế nào? a  2A cos   Dựa vào độ lệch pha của hai dao động cùng pha và ngược pha, lập  Xác định vị trí những điểm dao động biểu thức xác định vị trí những điểm dao động cực đại hoặc cực tiểu: cực đại và cực tiểu. Nhận xét.  GV thông báo kiến thức: - Có hai họ đường cong hypebol tập hợp - Nếu hai dao động cùng pha: những điểm dao động cực đại, cực tiểu   k 2  d 2  d1  k xen kẽ, cách đều nhau. với k  0;1;2... - Lưu ý HS vị trí những điểm dao động M dao động cực đại. - Nếu hai dao cực đại hoặc cực tiểu ứng với động ngược pha: 1    2k  1  d 2  d1   k   2  với k  0;1;2... M không dao động.  Thảo luận nhóm, đưa ra các phương án thí nghiệm. Trang 74 k  0;1... Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Hãy đưa ra các phương án thí nghiệm để kiểm tra những dự đoán bằng lý thuyết.  Hướng dẫn HS thiết kế phương án thí  Cùng với GV bố trí thí nghiệm, nghiệm và bố trí thí nghiệm kiểm tra quan sát và rút ra kết luận. những dự đoán lý thuyết.  Hướng dẫn HS quan sát và rút ra kết luận.  GV thông báo: - Nguồn kết hợp - Thế nào là hiện tượng giao thoa - Điều kiện để có hiện tượng giao thoa Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu sự nhiễu xạ và ứng dụng của hiện tượng giao thoa. Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Làm việc theo từng cá nhân để  GV yêu cầu HS đọc SGK và trả lời câu h i tìm hiểu ứng dụng của hiện để tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng giao tượng giao thoa. thoa.  Nếu không quan sát được quá trình sóng thì  Thảo luận, trả lời câu h i. làm thế nào để có thể kết luận được đó là quá trình sóng?  Đọc SGK, tìm hiểu hiện tượng nhiễu xạ sóng.  Cho HS đọc SGK, tìm hiểu sự nhiễu xạ sóng. Hoạt động 4 (5 phút): Vận dụng, củng cố. Hoạt động của HS  Làm bài tập mà GV đã cho. Hoạt động của GV  Yêu cầu HS làm bài tập trong phiếu học tập đã chuẩn bị.  Ghi nhận nội dung chuẩn bị về nhà.  Hướng dẫn HS ôn tập và chuẩn bị cho bài mới: xem lại kiến thức về âm ở lớp 7. E. Rút kinh nghiệm: ............................................................................................................................................... Trang 75 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy ............................................................................................................................................... 4.2.4. Sóng âm. Nguồn nhạc âm BÀI 17: SÓNG ÂM. NGUỒN NHẠC ÂM A. Mục tiêu: 1. Kiến thức:  Nêu được nguồn gốc của âm và cảm giác âm.  Nêu được cường độ âm, mức cường độ âm, đơn vị đo mức cường độ âm.  Nêu được mối quan hệ giữa các đặc trưng vật lý và sinh lý của âm.  Trình bày được phương pháp khảo sát những đặc đểm của sóng âm dựa trên đồ thị dao động của nguồn âm. 2. Kĩ năng:  Giải thích được tại sao các nguồn âm lại phát ra các âm có tần số và âm sắc khác nhau.  Phân biệt được âm cơ bản và họa âm. B. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: a/ Kiến thức và dụng cụ: Chuẩn bị một số nguồn âm như: âm thoa, dây đàn, kèn,… b/ Phiếu học tập: Câu 1: Tai con người có thể nghe được những âm có mức cường độ âm ở trong khoảng A. từ 0 dB đến 1000 dB B. từ 0 dB đến 100 dB C. từ -10 dB đến 100 dB D. từ 0 dB đến 130 dB Câu 2: Câu nào sau đây không đúng khi nói về hộp cộng hưởng? A. làm tăng cường độ của âm B. không làm thay đổi độ cao của âm C. làm thay đổi cường độ âm, không làm thay đổi độ cao của âm D. làm giảm bớt cường độ âm Câu 3: Cảm giác về âm phụ thuộc những yếu tố nào sau đây? A. Nguồn âm và môi trường truyền âm Trang 76 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy B. Nguồn âm và tai người nghe C. Môi trường truyền âm và tai người nghe D. Tai người nghe và thần kinh thính giác Câu 4: Độ to của âm phụ thuộc vào A. tần số và biên độ âm B. tần số âm và mức cường độ âm C. bước sóng và năng lượng âm D. vận tốc truyền âm Câu 5: Một sóng âm truyền trong không khí, trong số các đại lượng: biên độ sóng, tần số sóng, vận tốc truyền sóng và bước sóng; đại lượng không phụ thuộc vào các đại lượng còn lại là: A. bước sóng B. biên độ sóng C. vận tốc truyền sóng D. tần số sóng c/ Đáp án phiếu học tập: 1(C), 2(D), 3(B), 4(B), 5(B) d/ Dự kiến ghi bảng: Bài 17: SÓNG ÂM. NGUỒN NHẠC ÂM 1. Nguồn gốc của âm và cảm giác về âm  Cảm giác về âm 4. Những đặc trưng của âm: Độ cao của âm, âm sắc, độ to của âm, cường độ  Khái niệm sóng âm: là những sóng cơ âm, mức cường độ âm, giới hạn nghe lan truyền được trong các môi trường của tai người. 5. Nguồn nhạc âm khí, l ng, rắn. 2. PP khảo sát thực nghiệm những tính chất của âm a. Dây có 2 đầu cố định: f  n 2l n = 1: âm cơ bản 3. Nhạc âm và tạp âm  Nhạc âm: Âm nghe êm ái, dễ chịu và đồ thị là những đường cong tuần hoàn, có n = 2: họa âm bậc 2 n = 3: họa âm bậc 3,… b. Ống sáo: f  tần số xác định. m 4l  Tạp âm: Âm nghe chói tai, gây cảm m  1: âm phát ra là âm cơ bản giác khó chịu, đồ thị là những đường m  3,5,... : họa âm bậc 3, họa âm bậc cong không tuần hoàn, không có tần số 5,… xác định 6. Hộp cộng hưởng Trang 77 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn 2. Học sinh: Xem trước nội dung bài mới Trang 78 SVTH: Đặng Thảo Vy Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy C. Tiến trình xây dựng kiến thức: Nguồn gốc âm và cảm giác về âm TN: - Dùng búa cao su gõ vào nhánh của âm thoa. - Gõ vào mặt trống.  Phát ra âm, gọi là nguồn âm. Các nguồn âm đều DĐ, truyền đi trong không khí tạo thành sóng âm. - Cảm giác về âm phụ thuộc vào nguồn âm và tai người nghe PP khảo sát thực nghiệm tính chất của âm - Để dễ khảo sát bằng thực nghiệm, người ta chuyển DĐ âm thành DĐ điện. - TN H17.1: Dùng DĐ kí điện tử KS DĐ âm. Nhạc âm và đặc trưng của âm - Độ cao của âm, âm sắc - Độ to của âm, cường độ âm, mức cường độ âm - Giới hạn nghe của tai: Ngưỡng nghe, Ngưỡng đau Nguồn nhạc âm, hiện tượng cộng hưởng - Nguồn nhạc âm: Dây đàn 2 đầu cố định: chiều dài l Xày ra sóng dừng với tần số: f   n   2l n  1: âm phát ra là âm cơ bản, n  2 : họa âm bậc 2 n  3 : họa âm bậc 3,… Ống sáo: Xảy ra sóng dừng với tần số: f  m 4l m  1: âm phát ra là âm cơ bản ; m  3,5,... : họa âm bậc 3, họa âm bậc 5,… - Âm phát ra giữ nguyên độ cao nhưng cường độ âm tăng lên rõ rệt  hiện tượng cộng hưởng âm Trang 79 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Các cơ hội tổ chức tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ:  Cơ hội 1: Từ các sự kiện thực nghiệm đưa ra được khái niệm sóng âm.  Cơ hội 2: Dựa vào dao động điện khảo sát được dao động âm. Phân biệt được nhạc âm và tạp âm. D. Hoạt động dạy học Tiết 1: Hoạt động 1: Tìm hiểu nguồn gốc của âm và cảm giác về âm Hoạt động của HS Hoạt động của GV Trên cơ sở kiến thức đã học ở lớp 7, GV nêu câu h i:  Khi phát ra âm thì các nguồn âm đều dao động.  Khi dây đàn, chuông gió, mặt trống,…phát ra âm, các nguồn âm này có đặc điểm gì?  Thực hiện như hướng dẫn và rút  GV gợi ý cho HS nhận biết bằng cách cho ra nhận xét: Âm thoa rung lên HS dùng búa cao su gõ vào nhánh của âm khi phát ra âm. thoa, lắng nghe âm phát ra và dùng tay sờ vào âm thoa. Vì sao âm thanh từ các nguồn âm lại truyền  Đọc SGK để tìm hiểu xem âm được đến tai ta? được truyền đến tai như thế nào, trả lời câu h i: Dao động được truyền đi từ nguồn âm trong không khí tạo thành sóng âm, có cùng tần số với nguồn âm.  HS thảo luận nhóm, đại diện trả lời câu h i. GV gợi ý:  Môi trường xung quanh các nguồn âm là gì?  Khi nguồn âm dao động, lớp không khí xung quanh nguồn như thế nào?  Sự nén giãn của lớp không khí xung quanh nguồn có được truyền ra môi trường xung quanh không?  Tại sao tai ta có cảm giác âm? Sóng âm truyền được trong những môi trường nào? GV thông báo kiến thức: Trang 80 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn  Sóng âm truyền đến tai, làm màng nhĩ tai dao động, cho ta SVTH: Đặng Thảo Vy  Cảm giác âm và khái niệm sóng âm  Sóng dọc, sóng ngang. cảm giác về âm. Sóng âm truyền được trong môi trường rắn, l ng, khí.  Ghi nhận nội dung kiến thức mà GV vừa nêu. Hoạt động 2: Tìm hiểu PP khảo sát thực nghiệm, khảo sát tính chất âm Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Thảo luận nhóm, tìm câu trả lời. Làm thế nào để khảo sát những tính chất của âm bằng thực nghiệm? GV gợi ý:  Khảo sát dao động trên dao động  Để khảo sát một dao động điện thì ta thực kí điện tử  Tiếp nhận mô hình. hiện bằng cách nào?  GV đưa ra mô hình về dao động điện  Hướng dẫn HS dựa vào dao động điện để suy ra quy luật biến đổi của sóng.  Đưa ra phương án thí nghiệm  Yêu cầu HS đưa ra phương án thí nghiệm H17.1 để kiểm tra  GV tiến hành thí nghiệm để mô tả quá  Quan sát GV tiến hành thí nghiệm và rút ra nhận xét. Quan sát và trình ở hình 17.1 và hình 17.2. Gọi HS nhận xét. thảo luận về: - Đồ thị do âm thoa hoặc các nguồn GV thông báo về nhạc âm và tạp âm: nhạc âm phát ra. - Đồ thị của âm do tiếng gõ mạnh hoặc tiếng ồn phát ra. Trang 81 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Hoạt động 3: Tìm hiểu những đặc trưng vật lý của âm Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nêu câu h i để HS tìm hiểu các đặc trưng vật lý của âm:  Thảo luận, chỉ ra những đặc  Quá trình truyền âm cũng là một quá trình trưng của sóng: Tần số f, bước truyền sóng. Vậy sóng âm phải có những sóng  , biên độ A, tốc độ truyền đặc trưng cơ bản nào? .  GV cho HS nghe hai âm do hai nguồn  Tiếp nhận nhiệm vụ học tập và phát ra có độ cao khác nhau, hướng dẫn làm theo hướng dẫn của GV. HS phân biệt được yếu tố vật lý là tần số  Đọc SGK để tìm hiểu những đặc khác nhau. (Có thể cho HS quan sát đồ thị trưng vật lý của âm. trên dao động kí điện tử, HS sẽ phân biệt được tần số hai âm khác nhau cho ta đặc trưng sinh lý khác nhau).  Hãy phân tích đồ thị của 3 âm do 3 nhạc  Quan sát H 17.3, thảo luận để phát hiện sự biến thiên của li độ âm của 3 âm khác nhau. cụ phát ra, phân tích và chỉ ra âm sắc 3 âm khác nhau.  Nếu có điều kiện thì có thể cho HS nghe một vài giọng ca của những ca sĩ cùng trình bày một bài hát để HS phân biệt âm sắc của mỗi giọng ca.  Nêu câu h i để HS phân biệt cường độ âm. Trả lời câu h i: Sóng âm làm màng nhĩ tai dao động, sóng âm  Sóng âm có mang năng lượng, có đặc điểm nào giống với sóng cơ học? khi đập vào màng nhĩ, sóng âm đã truyền năng lượng, làm màng  Muốn nói để ông, bà cao tuổi dễ nghe thì chúng ta phải làm như thế nào? nhĩ dao động.  Thảo luận, trả lời câu h i và tìm hiểu về cường độ âm và mức  Thông báo cho HS vể cường độ âm mức cường độ âm L. cường độ âm. Trang 82 và Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Tiết 2: Hoạt động 1: Tìm hiểu giới hạn nghe của tai. Hai nguồn nhạc âm Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Đọc và tìm hiểu nội dung trong SGK.  Yêu cầu HS đọc SGK tìm hiểu ngưỡng nghe, ngưỡng đau của tai người. Nêu câu h i gợi ý:  Trả lời câu h i: Điều kiện có sóng dừng trên dây có 2 đầu cố định: n  Điều kiện để có sóng dừng trên dây có 2 đầu cố định là gì? f  2l  Phân tích, tìm hiểu theo hướng dẫn của GV:  1  l   n   với   f 2 2   1    f   n   ; n = 1: f  : Âm 4l 2  2l  cơ bản, n = 2:  Phân tích, giới thiệu cho HS về âm cơ bản, họa âm khi dây dao động:  Kết luận(SKG)  Sóng dừng trên dây đàn hồi một đầu cố định, một đầu tự do có dạng như thế nào? Chiều dài của dây có giá trị bằng bao nhiêu khi có sóng dừng? f 2  3 f1 ; n = 3: f 3  5 f1 ,…: Các họa âm Hoạt động 2: Tìm hiểu về hộp cộng hưởng Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Gắn vào hộp rỗng, âm phát ra to hơn.  Nếu gõ vào một nhánh âm thoa không gắn vào hộp gỗ rỗng và trường hợp có gắn hộp gỗ rỗng thì trường hợp nào phát ra âm to hơn?  Làm thí nghiệm kiểm tra.  Hộp cộng hưởng có tác dụng tăng cường âm.  Cho HS thực hiện thí nghiệm kiểm tra.  Hộp rỗng gọi là hộp cộng hưởng. Hộp cộng hưởng có tầm quan trọng như thế nào đối với các nguồn nhạc âm? Hoạt động 3: Vận dụng, củng cố Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Làm bài tập và ghi nhận những  Hướng dẫn HS ôn lại các đặc trưng của âm. chuẩn bị cho tiết học sau.  Yêu cầu HS làm bài tập 1  7 SGK. E. Rút kinh nghiệm: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. Trang 83 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy 4.2.5. Hiệu ứng Đốp-ple BÀI 18: HIỆU ỨNG ĐỐP-PLE A. Mục tiêu 1. Kiến thức  Nắm được hiệu ứng Đốp-ple.  Giải thích được nguyên nhân của hiệu ứng Đốp-ple. 2. Kỹ năng  Vận dụng được công thức tính tần số âm mà máy thu ghi nhận được khi nguồn âm chuyển động, máy tu đứng yên và khi nguồn âm đứng yên, máy thu chuyển động.  Rèn luyện kỹ năng logic toán học cho HS để xác định tần số âm khi hiệu ứng Đốp-ple xảy ra. B. Chuẩn bị 1. Giáo viên a. Kiến thức và dụng cụ  Chuẩn bị bộ thí nghiệm khay sóng nước để làm thí nghiệm về hiệu ứng Đốp-ple.  Một nguồn phát âm nh , dây mềm.  Bảng vẽ sẵn. b. Phiếu học tập Câu 1: Hiệu ứng Đốp-ple gây ra hiện tượng gì? A. Thay đổi cường độ âm khi nguồn âm chuyển động so với người nghe. B. Thay đổi độ cao của âm khi nguồn âm chuyển động so với người nghe. C. Thay đổi âm sắc của âm khi người nghe chuyển động lại gần nguồn âm. D. Thay đổi âm sắc và cường độ âm khi nguồn âm chuyển động. Câu 2: Trong trường hợp nào sau đây thì máy thu ghi nhận đượccó tần số lớn hơn tần số âm do nguồn phát ra? A. Nguồn âm chuyển động ra xa máy thu đứng yên. B. Máy thu chuyển động ra xa máy thu đứng yên. C. Máy thu chuyển động lại gần máy thu đứng yên. D. Máy thu chuyển động cùng chiều và cùng vận tốc với nguồn âm. Câu 3: Hiệu ứng Đốp-ple xảy ra khi: A. Có sự chuyển động tương đồi giữa nguồn âm và máy thu. Trang 84 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy B. Nguồn âm và máy thu chuyển động trên hay đường th ng song song với cùng tốc độ. C. Nguồn âm và máy thu đứng yên. D. Nguồn âm và máy thu chuyển động nhưng khoảng cách giữa chúng luôn bằng một hằng số. c. Đáp án phiếu học tập: 1B, 2C, 3A d. Dự kiến ghi bảng: Bài 18: HIỆU ỨNG ĐỐP-PLE  Nếu người quan sát chuyển động ra xa 1. Thí nghiệm Thí nghiệm: H18.1 nguồn âm thì người đó nghe được tần Định nghĩa hiệu ứng Đốp-ple số âm là: 2. Giải thích hiện tượng f ''  a. Nguồn âm đứng yên, người quan sát b. Nguồn âm chuyển động lại người (máy thu) chuyển động  Tần số sóng người quan sát nghe được: f  quan sát đứng yên  Khoảng cách giữa hai đỉnh sóng liên v  tiếp là:  Số lần bước sóng đi qua tai người trong thời gian đó bằng: A1 A2  (v  vS )T  (v  v M )t  được là: được: (v  vM )t v  vM  f t v (v  v S ) f  Tần số âm mà người quan sát nghe Tần số sóng mà người quan sát nghe f' v  vM f v f'    Ôn lại kiến thức về đặc trưng VL của âm.  Xem trước bài mới. Trang 85  '  v f  f v  vS Tần số âm nghe được là: f " 2. Học sinh v v f  f v  vS Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy C. Tiến trình xây dựng kiến thức Khi một người chạy tiến lại gần phía ô tô đang đứng yên sẽ nghe thấy âm do còi ô tô phát ra to hơn hay người đó sẽ nghe thấy âm do còi ô tô phát ra to hơn khi ô tô chuyển động về phía người đó  giải thích hiện tượng? Thí nghiệm Làm thí nghiệm H.18.1: - Nguồn âm lại gần, HS nghe to hơn. - Nguồn âm ra xa, HS nghe nh hơn.  Có sự thay đổi tần số của sóng khi nguồn chuyển động  Hiệu ứng Đốp-ple. Giải thích hiện tượng Hiệu ứng Đốp-ple:  Nguồn âm đứng yên, người quan sát chuyển động. Tần số sóng mà người quan sát nghe được khi: - Lại gần nguồn âm: f '  - Ra xa nguồn âm: f "  (v  v M ) f  f v v  vM  f f  Nguồn âm chuyển động lại gần, người quan sát đứng yên. Tần số âm mà người quan sát nghe được khi nguồn âm: - lại gần: f '  - ra xa: f "  v f  f v  vS v f  f v  vS Vận dụng, củng cố Câu h i, bài tập về nhà Trang 86 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Các cơ hội tổ chức tình huống HT và hướng dẫn HS tích cực, tự lực GQVĐ:  Cơ hội 1: Đưa ra các thí nghiệm để kiểm chứng hiệu ứng Đốp-ple.  Cơ hội 2: Giải thích nguyên nhân của hiệu ứng Đốp-ple. D. Hoạt động dạy học Hoạt động 1 (3 phút): Giới thiệu bài mới Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Yêu cầu HS phân tích và lựa chọn phương án đúng trong tình huống  Lắng nghe, phân tích vấn đề mới sau: - Một người đang chạy lại gần một ô tô đang đứng yên sẽ nghe thấy âm do còi ô tô phát ra to hơn. - Chỉ nghe thấy còi ô tô phát ra to hơn khi ô tô đó tiến về phía người đó. Hoạt động 2 (12 phút): Tìm hiểu hiệu ứng Đốp-ple: Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Tiến hành thí nghiệm sau:  Quan sát thí nghiệm. Cho HS lắng nghe âm phát ra do nguồn âm nh , sau đó buộc sợi dây mềm vào nguồn âm, giữ cố định đầu dây kia và điều kiển nguồn âm quay tròn đều.  Khi nguồn âm chuyển động lại gần phía  Hãy nhận xét âm nghe được do nguồn HS thì thấy âm to hơn, khi nguồn âm đi âm phát ra? ra xa thì nghe thấy âm nh hơn.  Lắng nghe. Vậy, sự thay đổi tần số sóng có nguồn sóng chuyển động chuyển động tương đối so với máy thu như thì nghiệm trên gọi là hiệu ứng Đốp-ple. Trang 87 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Hoạt động 3 (25 phút): Giải thích nguyên nhân gây ra hiệu ứng Đốp-ple. Hoạt động của HS Hoạt động của GV  Quan sát hiện tượng.  Hãy giải thích hiện tượng xảy ra ở trên theo hai trường hợp:  Thảo luận nhóm để trả lời. - Nguồn âm đứng yên, người quan sát chuyển động. - Nguồn âm chuyển động lại gần người quan sat đứng yên.  Gợi ý: So sánh tần số sóng người quan sát nghe được trong trường hợp nguồn âm đứng yên và người quan sát đứng yên với tần số sóng trong trường hợp người quan sát chuyển động lại gần nguồn âm. - Tần số sóng người quan sát nghe được - Trong trường hợp nguồn âm đứng trong trường hợp nguồn âm đứng yên và người quan sát đứng yên là: f  v  yên, người quan sát đứng yên, tốc độ truyền của sóng âm là v thì tần số được xác định như thế nào? - Khi người quan sát chuyển động lại gần - Nếu người quan sát chuyển động lại nguồn âm đứng yên với tốc độ v M thì gần nguồn âm với tốc độ vM thì tốc tốc độ dịch chuyển của đỉnh sóng so với độ dịch chuyển của đỉnh sóng so với người quan sát là: v  vM người quan sát bằng bao nhiêu? - Trong thời gian t, một đỉnh sóng lại gần - Xác định quãng đường mà đỉnh sóng người quan sát một quãng đường bằng: lại gần người quan sát trong khoảng (v  vM )t thời gian t. - Số lần bước sóng đi qua tai người trong - Số lần bước sóng đi qua tai người thời gian đó bằng: (v  vM )t quan sát trong thời gian t bằng bao  nhiêu? - Tần số sóng mà người qua sát nghe - Từ đó suy ra tần số sóng mà người được là: quan sát nghe được. f' (v  vM )t v  vM  f t v Trang 88 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Vậy khi người quan sát chuyển động SVTH: Đặng Thảo Vy - Nhận xét tần số âm mà người quan lại gần nguồn âm thì âm nghe được có tần sát nghe được. số lớn hơn tần số âm phát ra. - Nếu người quan sát chuyển động ra xa - Nếu người quan sát chuyển động ra nguồn âm thì người đó nghe được tần xa nguồn âm thì người đó nghe được số âm là: tần số âm là bao nhiêu? f" v  vM f v Tính quãng đường mà đỉnh sóng truyền được trong một chu k khi nguồn âm đứng yên và khi nguồn âm chuyển động lại gần người quan sát đứng yên? - Giả sử gọi vS là tốc độ chuyển động của nguồn âm đến người quan sát thì tại t=0 nguồn phát ra một đỉnh sóng A1 truyền đi với tốc độ v, sau một chu k T thì nguồn phát cách đỉnh sóng A1 một khoảng xác định như thế nào? - Khoảng cách giữa hai đỉnh sóng liên - Tiếp tục phát ra một đỉnh sóng A thì 2 tiếp là: khoảng cách A1A2 có giá trị là bao A1 A2  (v  vS )T  (v  v S ) f nhiêu? - Tần số âm mà người quan sát nghe - Nhận xét về bước sóng khi nguồn âm chuyển động về phía người quan sát được là: và tần số nguời quan sát nghe được v v f' '  f  v  vS lúc đó? - Trong trường hợp nguồn âm chuyển - Nếu nguồn âm chuyển động ra xa động ra xa người quan sát thì bước sóng âm tạo thành (v  vS )T . Do đó tần số âm người quan sát nghe được bằng bao nhiêu? nghe được là: f" người quan sát thì tần số sóng mà v f v  vS Trang 89 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy  Kết luận:  Lắng nghe Hiệu ứng Đốp-ple không những xảy ra dễ dàng với sóng âm mà còn xảy ra với cả sóng siêu âm có bước sóng rất ngắn, sóng vô tuyến, sóng ánh sáng. Trên nước cũng dễ dàng quan sát được hiệu ứng Đốp-ple. Hãy quan sát hiệu ứng Đốp-ple trên Khi đó trên mặt nước ta thấy phía trước nước. nguồn sóng bị nén lại còn phía sau thì giãn Như vậy, nếu nói một cách khác thì khi có hiệu ứng Đốp-ple xảy ra các gợn ra. sóng phía trước nguồn sóng sẽ gần nhau hơn – bước sóng ngắn, các gợn sóng phía sau nguồn sóng xa nhau hơn, bước sóng dài. Hoạt động 4 (5 phút): Vận dụng, củng cố Hoạt động của HS  Lắng nghe và trả lời câu h i. Hoạt động của GV  Hãy nêu một số ứng dụng của hiệu ứng Đốp-ple trong cuộc sống.  Giải thích hiện tượng ở đầu bài? Hoạt động 5 (4 phút): Câu hỏi và bài tập về nhà Hoạt động của HS  Lắng nghe Hoạt động của GV  HS về nhà làm tất cả bài tập sách giáo khoa.  Ôn lại kiến thức về sóng cơ, sóng âm đã học.  Xem trước cá bài tập về sóng cơ. E. Rút kinh nghiệm ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Trang 90 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục đích thực nghiệm  Tiến hành giảng dạy theo giáo án đã soạn, thử nghiệm khả năng tiếp thu của HS thông qua việc tổ chức HT rèn luyện khả năng tư duy của HS trong DH VL.  Căn cứ vào kết quả của việc giảng dạy: Kiểm tra sự đóng góp của đề tài nghiên cứu vào các PPDH. Và thấy được những thiếu sót trong khi thực hiện nhiệm vụ phát triển tính tích cực, tự lực của HS trong giảng dạy. 5.2. Nội dung thực nghiệm  Thực hiện giảng dạy chương Sóng cơ, Vật lý 12 NC theo đúng phân phối chương trình và áp dụng các biện pháp góp phần phát triển tính tích cực, tự lực của HS.  Tổ chức kiểm tra một tiết chương Sóng cơ, Vật lý 12NC theo đề kiểm tra đã soạn sẵn qua đó kiểm nghiệm lại kết quả thực nghiệm. 5.3. Đối tượng thực nghiệm  HS khối 12 ở trường THPT. 5.4. Kế hoạch giảng dạy  Tiến hành giảng dạy một số bài theo hướng dẫn của đề tài. 5.5. Tiến hành thực hiện các bài học  Dạy theo giáo án đã soạn. 5.6. Kết quả thực nghiệm 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết (Đề kiểm tra theo đánh giá Bloom) Năng lực Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Bài Bài 14. Sóng cơ. 1 Phương trình sóng 1 0.4 Bài 15. Sóng phản xạ. 2 0.4 3 Sóng dừng 0.8 2 1.2 Bài 16. Giao thoa sóng 2 17. Sóng âm. 2 Nguồn nhạc âm 1 0.8 Bài 18. Hiệu ứng Đốp- 2 ple 2.4 6 0.8 1 0.8 2 0.4 0.8 0.4 cộng 6 2 2 hợp 5 1 2 Tổng 0.4 0.8 0.8 Bài 1 Tổng 2.4 6 0.4 2.4 2 0.8 0.8 Trang 91 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM CHƯƠNG 3 Môn: Vật Lý Thời gian: 45 phút -----------------------Câu 1: : Hiệu ứng Đốp-ple gây ra hiện tượng gì? E. Thay đổi cường độ âm khi nguồn âm chuyển động so với người nghe. F. Thay đổi độ cao của âm khi nguồn âm chuyển động so với người nghe. G. Thay đổi âm sắc của âm khi người nghe chuyển động lại gần nguồn âm. H. Thay đổi âm sắc và cường độ âm khi nguồn âm chuyển động. Câu 2: Ba điểm O, P, Q cùng nằm trên một nửa đường th ng xuất phát từ O. Tại O đặt một nguồn âm điểm phát sóng âm đ ng hướng ra không gian, môi trường không hấp thụ hay phản xạ âm. Mức cường độ âm tại P là 100 dB, tại Q là 80 dB. Biết PQ=18m. Công suất của nguồn âm bằng A. 0,5W B. 0,7W C. 0,9W D. 1,2W Câu 3: Một sóng cơ có chu k 0,2s lan truyền với tốc độ 10m/s. Bước sóng là A. 1m B. 2m C. 50m D. 0,02m π 5 Câu 4: Một sóng cơ có phương trình: u=5cos(5t- x), x và u tính bằng cm, t tính bằng s. Trong thời gian 10s sóng truyền được quãng đường bao nhiêu? A. 2,5m B. 4m C. 10m D. 25m Câu 5: Một sóng hình sin có tần số 450 Hz, lan truyền với tốc độ 360 m/s. Khoảng cách giữa hai điểm gần nhau nhất trên cùng một phương truyền sóng mà các phần tử môi trường tại hai điểm đó dao động ngược pha nhau là A. 0,8 m. B. 0,4 m. C. 0,4 cm. D. 0,8 cm. Câu 6: Trong trường hợp nào sau đây thì máy thu ghi nhận đượccó tần số lớn hơn tần số âm do nguồn phát ra? E. Nguồn âm chuyển động ra xa máy thu đứng yên. F. Máy thu chuyển động ra xa máy thu đứng yên. G. Máy thu chuyển động lại gần máy thu đứng yên. H. Máy thu chuyển động cùng chiều và cùng vận tốc với nguồn âm. Câu 7: Hai nguồn sóng kết hợp có cùng tần số, cùng pha dao động đặt tại A và B. Khi có giao thoa sóng thì trung điểm của AB là điểm có biên độ Trang 92 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy A. cực đại B. cực tiểu C. bằng biên độ các nguồn sóng D. gấp 3 lần biên độ các nguồn sóng Câu 8: Khi nói về sóng cơ thì phát biểu nào sau đây là sai ? A. Sóng cơ có phương dao động vuông góc với phương truyền sóng gọi là sóng ngang. B. Quá trình truyền sóng cơ là quá trình truyền dao động, các phần tử vật chất chỉ dao động quanh vị trí cân bằng. C. Sóng cơ truyền được trong môi trường chất rắn, chất l ng, chất khí và chân không. D. Sóng âm truyền được trong các môi trường chất rắn, chất khí, chất l ng. Câu 9: Sóng dừng trên một đoạn dây phương trình dao động tại phần tử M là u=10sin5xcos10t (mm), trong đó x là khoảng cách từ M đến nút sóng, đo bằng mét, t đo bằng giây. Khoảng cách hai nút sóng liên tiếp bằng A. 20cm B. 40cm C.60cm D. 10 cm Câu 10: Thí nghiệm giao thoa trên bề mặt một chất l ng với hai nguồn phát sóng kết hợp S1 và S2 cách nhau 21cm. Hai nguồn này dao động theo phương th ng đứng có phương trình là u1 = 10cos50t (mm) và u2=10cos(50t) (mm). Tốc độ truyền sóng trên mặt chất l ng là 100 cm/s. Vẽ đường tròn đường kính là S 1S2, trên đường tròn đó có số điểm dao động với biên độ cực đại là: A. 11. B. 22. C. 10. D. 20. Câu 11: Trong thí nghiệm giao thoa sóng trên mặt nước, hai nguồn AB cách nhau 14,5cm dao động ngược pha. Điểm M trên đoạn AB gần trung điểm của AB nhất, cách là 0,5cm luôn dao động với biên độ cực đại. Số điểm dao động với biên độ cực đại trong đoạn AB A. 29 B. 30 C. 15 D. 14 Câu 12: Hai nguồn sóng kết hợp S1 và S2 trên mặt nước cách nhau 0,5m, phát ra hai sóng có cùng pha, cùng bước sóng 0,2m. Một phần tử M nằm trên mặt nước cách S 1 một đoạn d, sao cho MS1 vuông góc với S1S2. Hãy tìm giá trị lớn nhất của d để phần tử M dao động với biên độ cực đại. A. 25cm. B. 35,5cm. C. 65cm. Trang 93 D. 52,5cm. Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Câu 13: Một sóng âm truyền trong một môi trường. Biết cường độ âm tại một điểm gấp 1000 lần cường độ âm chuẩn của âm đó thì mức cường độ âm tại điểm đó là: A. 50dB B. 20dB C. 30dB D.10dB Câu 14: Sóng truyền trên một sợi dây có một đầu cố định, một đầu tự do. Muốn có sóng dừng trên dây thì chiều dài của sợi dây phải bằng A. một số chẵn lần một phần tư bước sóng. B. một số lẻ lần nửa bước sóng. C. một số nguyên lần bước sóng. D. một số lẻ lần một phần tư bước sóng. Câu 15: Một sợi dây đàn hồi dài L, hai đầu cố định được tạo sóng dừng với 2 bụng sóng, bước sóng là A. 2L B. 3L/2 C. L D. L/2 Câu 16: Quan sát sóng dừng trên dây dài L=1,2m ta thấy có 5 điểm đứng yên kể cả hai điểm hai đầu dây. Bước sóng là: A. 0,6m B. 0,4m C. 0,3m D. 0,48m Câu 17: Thí nghiệm giao thoa sóng trên mặt nước do hai nguồn kết hợp A và B cùng pha, cùng tần số 20 Hz. Người ta thấy cực đại thứ ba kể từ đường trung trực của AB là những điểm M có hiệu khoảng cách đến A và B bằng 6cm. Tốc truyền sóng trên mặt nước là A. 30cm/s B. 40cm/s C. 20cm/s D. 60cm/s Câu 18: Một sợi dây đàn hồi căng ngang, hai đầu cố định. Trên dây đang có sóng dừng với một bụng sóng. Biết biên độ của bụng sóng là 4cm, hai điểm ở hai bên bụng sóng có cùng biên độ 2 3 cm cách nhau một đoạn là 10cm. Bước sóng là A.40 cm. B. 60 cm. C. 80 cm. D. 100 cm. Câu 19: Cho các chất sau: không khí, khí ôxi, nước và nhôm. Sóng âm truyền nhanh nhất trong A. không khí B. nước C. khí ôxi D. nhôm Câu 20: Sóng âm nào sau đây người nghe được? A. Sóng có tần số nh hơn 10Hz B. Sóng có tần số lớn hơn hơn 20000 Hz Trang 94 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy C. Sóng cơ có chu k từ 10-3s đến 10-4s D. Sóng có chu k bằng 10s. Câu 21: Trong hiện tượng giao thoa sóng nước, hai nguồn dao động theo phương vuông góc với mặt nước, cùng biên độ, cùng pha, cùng tần số 50 Hz được đặt tại hai điểm S 1 và S2 cách nhau 11cm. Tốc độ truyền sóng trên mặt nước là 100 cm/s. Xét các điểm trên mặt nước thuộc đường tròn tâm S1, bán kính S1S2, điểm mà phần tử tại đó dao động với biên độ cực đại cách điểm S2 một đoạn dài nhất bằng A. 19 cm. B. 20 cm. C. 21cm. D. 22 cm. Câu 22: Một sóng âm có mức cường độ âm là 65dB. Lấy cường độ âm chuẩn -12 0=10 (W/m2). Cường độ của sóng âm này là A. 3,2.10-6(W/m2). B. 11.10-6(W/m2). C. 2,4,10-6(W/m2). D. 10-7(W/m2). Câu 23: Một sóng âm truyền trong không khí. Mức cường độ âm tại điểm M và tại điểm N lần lượt là 50 dB và 46 dB. Cường độ âm tại M lớn hơn cường độ âm tại N A. 6 lần B. 4 lần C. 2,5 lần D. 20 lần Câu 24: Sóng dừng do sự giao thoa của sóng tới và sóng phản xạ trên cùng một sợi dây, khoảng cách hai nút liên tiếp là A. một bước sóng. B. nửa bước sóng C. một phần ba bước sóng D. một phần tư bước sóng Câu 25: Độ cao của âm phụ thuộc vào: A. biên độ âm B. tần số âm C. năng lượng âm D. tần số và biên độ âm --Hết-- 5.6.2. Kết quả thực nghiệm Do điều kiện khách quan nên đề tài không thể tiến hành thực nghiệm sư phạm theo đúng mục đích và kế hoạch đã đề ra. Tôi hứa sau khi tốt nghiệp sẽ áp dụng và phát triển đề tài của mình ở THPT nơi mà tôi công tác. Trang 95 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy NHẬN XÉT, KẾT LUẬN  Nhận xét, kết luận: Trong quá trình thực hiện đề tài này tôi đã thu được những kết quả sau:  Nghiên cứu các vấn đề chủ yếu về đổi mới GD hiện nay.  Nghiên cứu một vài PP DH tích cực cần phát huy ở THPT hiện nay.  Vận dụng lý thuyết nghiên cứu soạn giáo án chương 3. Sóng cơ, VL 12NC và thiết kế bài kiểm tra dựa trên 6 bậc nhận thức của Bloom.  Bên cạnh việc soạn giáo án theo quy trình đã nghiên cứu trong lý thuyết em còn nêu ra các cơ hội đạt được của đề tài, để người đọc dễ hình dung được việc vận dụng lý thuyết vào bài giáo án.  Có thể nhìn nhận ưu điểm nổi bậc của đề tài: hướng HS theo phương pháp học tập tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo, phải tự suy nghĩ tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, giúp HS rèn luyện tư duy và trí tuệ.  Phương hướng nghiên cứu tiếp của đề tài:  Đề tài có tầm quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông nên tôi sẽ tiếp tục đào sâu và nghiên cứu.  Ứng dụng đề tài dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn chương trình VL ở THPT.  Nếu có cơ hội và điều kiện thuận lợi, tôi sẽ tham gia các lớp tập huấn để rèn luyện khả năng sư phạm và PP DH của bản thân nh m bổ sung hoàn thiện đề tài hơn nữa. Trang 96 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình,… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Vật lí 11. Bộ GDĐT. NXB giáo dục. 2007. [2] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Vật lí 12. Bộ GD- ĐT.2008. [3] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. [4] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục. 2001. [5] Phạm Hữu Tòng. Dạy học Vật lí ở THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB ĐH Sư phạm. 2004. [6] Phạm Hữu Tòng. Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. NXB giáo dục. 1996. [7] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [8] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Phân tích chương trình Vật lí THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [9] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ. 2004. [10] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới PPDH Vật lí lớp 10. Hội nghị bồi dưỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT. 2007. [11] Phạm Quý Tư… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Vật lí 10 nâng cao. Bộ GD-ĐT. 2006. [12] Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông. Hà Nội 8/2013. [13] Sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản và nâng cao. NXB Giáo Dục. Trang 97 [...]... “tại sao?” Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT Trang 35 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 3 HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG KHI DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 3.1 .1 Tầm quan trọng của dạy học tích cực TTC là một phẩm... trong các nhóm hoạt động sắc riêng hình thành thói quen Trang 31 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Đặng Thảo Vy Chương 2 TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Những đặc điểm của tình huống học tập 2.1.2 Khái niệm tình huống học tập Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết. .. quan thành mâu thuẫn chủ quan  Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề 2.1.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như... cần 1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên, từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ này nặng về... GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực Để đạt được mục tiêu trên thì GV cần phải đưa ra một số chiến lược cụ thể như:  Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…  Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái... huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động 2.2 Các kiểu của tình huống học tập 2.2.1 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh Đó là tình huống mà HS đứng trước một vấn để chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp... của các em Làm cho Học là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực , phẩm chất Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành năng lực tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và. .. tượng, nếu chú ý rằng: Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém và đun nước ở phần trên ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lưu trong nước Bởi vậy, tuy nước ở miệng ống sôi mà nước ở dưới ống vẫn lạnh Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu h i, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác Ví dụ khi nghiên cứu định luật... việc giảng giải minh họa đồng thời tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải b ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi... luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không ... việc tổ chức tình học tập hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải vấn đề dạy học vật lý phổ thông Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học đại, tổ chức tình học tập hướng dẫn học sinh tính tích. .. viên vật lý tương lai, em nhận thức rõ tầm quan trọng vấn đề nên chọn đề tài: Tổ chức tình học tập hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải vấn đề khi dạy học chương Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao ... tổ chức tình học tập hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải vấn đề học môn Vật lý Đối tượng phạm vi nghiên cứu Các hoạt động dạy học giáo viên học sinh việc tổ chức tình học tập hướng dẫn học