Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
)i0617.0008Ẻ5 4
1 Lý do chọn đê tài 2 Mục đích nghiên cứu
3 Giá thuyết khoa học
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
5 Phương pháp nghiên CỨu - 56+ St 3+3 St SE #* 1111111111111 1111 xe 6
6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu -.2 ©s¿©+£+2E+E2EEESEEEEeSEEEerErkerrrkcee 6
7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn cúa đề tài 8 Cấu trúc luận văn
9 Những chữ viết tắt trong đề tài -©2222-S222L22122211222221122221112 222111 cee 7 CHƯƠNG I1 ĐÓI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 2-5c+- §
1.1 Những định hướng đối mới PPDH vật lí THPT 2-2222 § 1.1.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tỉnh thần phát huy tính tích cực, chủ động Va sáng tạo của HS -.- ch HT HT HT HH nh HT TH nh HT Tàn nh Hàn Hà Thy §
1.1.2 Chuyên từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng 8
1.1.3 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học tập hợp tác 9 1.1.4 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học -2-s¿+ccsz+ccseesrxee 10 1.1.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 10 1.1.6 Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong DH
1.1.7 Đổi mới cách soạn giáo án 1.2 Mục đích cúa đỗi mới PPDH 2 2£©++£EEx+SEEEEEEEEESEExerrrkerrrkee 14 1.3 Các PPDH tích cực 1.3.1 PPDH tích cực là gì? 14 1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực sẻ 1.3.3 Các PPIDH tích Cực - ¿G6 6E 2121121151161 11 111911211 g1 1 H1 vn ng giết 1.4 Điều kiện áp dụng PPDH tích cực 1.4.1 Giáo viên 1.4.2 Học sinh 1.4.3 Chương trình và sách giáo khoa -¿-¿- +3 *tEEESEkEkEEerekekrskrrrrkrkee 27 1.4.4 Thiết bị dạy học
1.4.5 Đổi mới kiểm tra — đánh giá kết quả học tập của HS
Trang 21.5.1 Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo - s56 xe+x£EEEEEEEEEEEerkerreerkrrk 33 1.5.2 Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ - «+ 33
1.5.3 E— learning
1.5.4 Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án
1.6 Một số kĩ thuật góp phần đối mới phương pháp sẻ 1.6.1 Huy động tư duy (động não tập thể), 2 2¿+©+++2E+e2EEEeeErxerrrxerrrkee 34 1.6.2 Tham van bang phiéu
1.6.3 Ki thuat phong tranh
1.6.4 Thông tin phản hồi cà 1.6.5 Kĩ thuật điều phối ¿-2s-©2+<2E1121211102111121152111021111111.2.111.11E 1e 35
1.7 Thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực
1.7.1 Xây dựng kế hoạch bài học
1.7.2 Một số hình thức trình bày khoa học bài học “
1.7.3 Phân chia hệ thống các hoạt động thành 5 nhóm hoạt động theo trình tự kế
hoạch bài học
1.7.4 Trình tự của lập kế hoạch bai hoc cà
1.7.5 Thực hiện kế hoạch bài học .- ¿2t ©+k+Ek+EEtSEE+EEEEEEEEEEEEEEEESEESEkerrrrrrerxee
CHƯƠNG 2 TÓ CHỨC CAC TINH HUONG HOC TAP VA HUONG DAN HQC SINH TICH CUC, TU LUC GIAI QUYET VAN DE
2.1 Khái niệm “Tình huống van dé co ban” trong DH mt kién thire mdi 2.1.1 Khái niệm “Tinh hu6ng” .cccecccecccsesssseeesssesssseesssessssseesssesssseessseessseeessseessseeesseeess
2.1.2 Khái niệm “Tình hudng hoc tap” trong day HOC escsesssessssesesseessseesssseessseessseeees
2.1.3 Khái niệm “Vấn đề”, “Tình huống vấn dé” 2.1.4 Các kiểu tình huống có vấn đề
2.1.5 Khái niệm “Tình huống vấn đề cơ bản” trong DH một kiến thức mới 42
2.2 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 2-225c222xcc2zkerrrkerrrrrerres 42
2.2.1 Khái niệm DH GQVĐ 2.2.2 Đặc điểm của DH GQVĐ
2.2.3 Các pha của tiến trình DH GQ'VĐ - 22-222 22EECE211212112122112212 221 43
2.2.4 Ưu và nhược điểm của PP DH €9) 43
2.2.5 Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ -2 ©222S22L222211271110111122112 2111 re 44
Trang 3Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
2.3.2 Định hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH theo hướng phát triển hoạt động
tim toi sang tao GQVD va tư duy khoa học của HS . 55+ c+csesserersrexee 47 2.3.3 Định hướng hành động tìm tòi sáng tạo GQVT - ác tseererekeey 47
CHUONG 3 THIET KE MOT SO BAI HQC TRONG CHƯƠNG DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG .-22 ©2222222E++22E2EESEEEEErerrrErrrrrrrrrrrrrrree 51 3.1 Đại Cương, Án HH HT HT HT Tàn TH TH TH Tàn nh Hàn ch Hà 51 3.1.1 Vai trò, vị trí 3.1.2 Mục tiêu 3.1.3 Sơ đồ câu trúc nội dung 3.2 Thiết kế một số bài trong chương Dòng điện trong các môi trường
3.2.1 Bài 17 Dòng điện trong kim loại
3.2.2 Bài 19 Dòng điện trong chất điện phân Định luật Fa ra đâ
3.2.3 Bài 21 Dòng điện trong chân không we
Trang 41 Lý do chọn đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960 Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khâu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết đạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Tuy vậy, phương pháp dạy học ở trường phô thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phố biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi
nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội
nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Hơn thế nữa, trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nay sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo
Vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII
(1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong
Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên ”
Trong xu thế hội nhập và phát triển, nền giáo dục nước nhà đang đứng trước những
Trang 5Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy dựng được một nên giáo dục đáp ứng được nhu cầu thời đại Và có lẽ, câu chuyện đổi mới giáo dục sẽ bắt đầu từ những chuyển minh tat yếu về tầm, vị thế, trách nhiệm và vai trò của người thầy Là một sinh viên đang học tập không ngừng chuẩn bị “hành trang” thiết yếu cho một nhà giáo tương lai tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 nâng cao” 2 Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí II nâng cao theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học 3 Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương Dòng điện trong các môi
trường, Vật lí 11 nâng cao theo hướng Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn
học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đôi mới của phương pháp dạy học thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phô thông
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đối mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết
kế tiến trình đạy học vật lí theo hướng tổ chức tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 nang cao, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao
Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí II nâng cao theo hướng nghiên cứu của đề tài:
Bài 17 Dòng điện trong kim loại
Bài I9 Dòng điện trong chất điên phân Định luật Faraday Bài 21 Dòng điện trong chân không
Bài 22 Dòng điện trong chất khí
Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả
Trang 65 Phương pháp nghiên cứu a Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí
Nghiên cứu chương trình, nội dung chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao
b Điều tra
Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng đạy và học chương Dòng điện trong các môi trường, Vat li 11 nâng cao
c Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học d Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quá thực nghiệm sư phạm
và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng
và thực nghiệm
6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu a Khách thế nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp II THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong qua trình dạy học chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí II nâng cao
b Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT 7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phô thông đáp ứng các mục tiêu giáo
dục trong thời kì đổi mới
Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học chương Dòng điện trong các
môi trường, Vật lí II nâng cao theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật lí I1 nâng cao THPT
8 Cấu trúc luận văn
MO DAU
Chương 1: Đối mới phương pháp dạy học
Trang 7Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy Chương 4: Thực nghiệm sư phạm NHẬN XÉT - KÉT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO Trong đó Phần mở đầu có 4 trang Phần nội dung có 98 trang Phần nhận xét - kết luận có 2 trang
Luận văn có sử dụng 15 tài liệu tham khảo 9 Những chữ viết tắt trong đề tài 1 GV : Giáo viên 2 HS : Hoe sinh 3 DH : Day hoc 4 PT : Phố thông 5 PP : Phương pháp
6 THPT : Trung hoc phố thông 7 PPDH : Phuong phap dạy học 8 PTDH : Phuong tién day hoc
9 TBDH : Thiét bi day hoc
10 HTTCDH : Hinh thre t6 chtre day hoc
11.PPGQVD : Phuong phap giai quyét van dé 12.GQVD : Giai quyết van dé
13 TNSP : Thực nghiệm sư phạm
14.TN : Thí nghiệm
15.KT : Kiếm tra 16.VĐ : Vấn đề
17.SGK : Sach giáo khoa
18.SBT : Sach bai tap
19.STK : Sach tham khao
Trang 8CHƯƠNG 1 ĐỎI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỐI MỚI PPDH VẬT LÍ THPT
1.1.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tỉnh thần phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của HS
Trong việc đôi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tỉnh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể
Có nhiều cách phân loại các PPDH Nếu căn cứ theo phương thức tiếp nhận
thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS thì hệ thống các PPDH truyền thống có thể
chia thành 3 nhóm:
- Nhóm các PP dùng lời: diễn giảng, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK, hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng, đĩa CD,
- Nhóm các PP trực quan: biểu diễn vật thật, thí nghiệm, mô hình, tranh ảnh, xem phim, băng, đĩa ghi hinh,
- Nhóm PP thực hành: quan sát, đo đạc, thí nghiệm, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát, nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư liệu,
Trong việc đạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau Ví dụ: giảng giải — minh hoạ, xem thí nghiệm biểu diễn — vấn đáp, đọc tài liệu — báo cáo, Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu kiến thức, kĩ năng HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhằm chán, tạo thêm hứng thú học tập cho HS
1.1.2 Chuyến từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp
nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là ứổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập cúa HS, sao cho HS có thể tự lực chiêm lĩnh kiến
thức và kĩ năng mới
Trong một tiết học đổi mới, GV cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế
nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò của người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS; Việc đối mới PP dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới PP học của trò
Dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình khoa học, ta có thể chia hoạt động học của HS thành 3 nhóm:
Trang 9Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy Quan sát các hiện tượng thiên nhiên, các tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm mà GV
biểu diễn, xem băng hình, đĩa CD,
Thực hành, HS làm thí nghiệm, đo đạc, lấy số liệu
Đọc SGK và các tài liệu khác, tra cứu bảng biểu,
Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông - Nhóm các hoạt động xử lí thông tin
Suy luận logic (phân tích, tống hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, khái quát
hoá ) để rút ra một kết luận từ những đữ liệu đã có
Lập biểu bảng, vẽ đồ thị, rút ra quy luật của hiện tượng
Đề ra một dự đoán và thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự đoán đó
- Nhóm các hoạt động truyền đạt thông tin
Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm,
những dữ liệu điều tra cá nhân hay của nhóm
Tham gia thảo luận hay tranh luận về một nội dung học tập Viết một báo cáo nhỏ
Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ
1.1.3 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học tập hợp tác Theo tỉnh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập
Ưu điểm của các hình thức học tập hợp tác:
- Góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn
- Rèn luyện cho HS tỉnh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung
- Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và
trò — trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến
những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân dược
bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành
hoặc được chính xác hoá
- Trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS đều có thế trình bày ý kiến của mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS
Trang 101.1.4 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các em thói quen tra cứu tải liệu, biểu bảng,
Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi đưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội đung giành cho HS tự tìm hiểu ở nhà
1.1.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức Trong nhà trường, chúng ta chỉ đạy cho HS những nguyên tắc đại cương nhưng những tình huống thực tế thì vô cùng phong phú, đa dạng Do đó, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức, chúng ta cũng cần phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống
cần thiết, đặc biệt là kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu
thập, xử lí, truyền đạt thông tin
1.1.6 Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong DH
Vật lí học, đặc biệt là vật lí phô thông, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm vật lí, các định luật vật lí đều phải gắn với thực tế Trong chương trình Vật lí phổ
thông, nhiều khái niệm vật lí và hầu hết các định luật vật lí được hình thành bằng con
đường thực nghiệm Thông qua TN, ta xây đựng được những biểu tượng cụ thẻ về sự vật và hiện tượng Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử đụng dụng cụ vật lí, lắp ráp TN, vẽ đồ thị, xác định sai só, được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh
Xét về mặt PPDH, ta có thể chia TN vat li phố thông thành ba loại:
- TN đồng loạt, trận tuyến, : HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm
- TN biểu diễn, chứng minh, : GV hay một nhóm HS làm đẻ biểu diễn ngay
trên lớp, trong tiết học
- TN thực hành: HS thực hiện trong phòng TN đề lấy số liệu, viết báo cáo
Nội dung của các TN vật lí hầu như không có gì mới; Tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS TN Phải cho HS đến với TN một cách chủ động và phải tạo cho các em cơ hội phát huy được những sáng tạo trong thực hành
Cần cho HS nắm được mục đích TN, xây đựng phương án thực hành, tham gia
làm TN, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết Ngoài ra, đối với những TN vật lí khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì GV có thể cung cấp cho HS các số
Trang 11Luan van TNDH
1.1.7 Déi mới cách soạn giáo án
GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Dam Thi Thanh Thúy
Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đỗi:
Quan niệm cũ Quan niệm mới
Giáo án được coi như một “kịch bản” vê
những hoạt động của GV trên lớp
Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV Mục đích, yêu cầu: Nêu những mức độ kiến thức và kĩ năng mà GV cần truyền thụ cho HS Mục tiêu: Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS chứng tỏ các em đã có được kiến thức và kĩ năng đúng theo yêu cầu của chuẩn chương trình mà bộ đã ban hành
Nội dung giáo án
Nêu tiến trình lên lớp của GV gồm:
- _ Các bước lên lớp
- Phan bé thoi gian - Dan bai chi tiét - Nhiing két luan chính - Cac cau hoi chính - Bai tap - Thi nghiém Hoạch định kế hoạch hoạt động của HS trong tiết học, gồm: - Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức - Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp
- Phân bố thời gian
- Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV - Các câu hỏi chính - Bài tập - Những điều kiện cần chuẩn bị Việc soạn một giáo án đối mới có thế tiễn hành theo quy trình sau
- Lượng hoá các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học
+ Lượng hoá một mục tiêu có nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS, mà căn cứ vào đó, người ta có thé đánh giá xem liệu HS đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa?
+ Thông thường, mục tiêu được lượng hoá bằng những từ mô tả hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em Chẳng hạn: nêu được, chỉ ra được, phát biểu được, mô tá được, giải thích được, giải được, tính được, phân biệt được,
Trang 12- Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn
vị kiến thức; nêu mục tiêu của từng hoạt động Mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt động
- Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên; ví dụ:
tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn lớp, xem thí nghiệm chứng minh,
làm thí nghiệm đồng loạt,
- Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS; kế cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thế xảy ra và cách xử lí
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động
- Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các
PTDH như tranh ảnh, bản trong, máy chiếu,
Một số hoạt động DH phố biến trong một tiết học
Hoạt động 1: Kiếm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV | - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi
- Nhận xét câu trả lời của bạn - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS Hoat d6ng cua GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vẫn đề - Tạo tình huống học tập - Tiép nhan nhiém vu hoc tap - Trao nhiém vu hoc tap
Hoạt động 3: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
- Nghe GV giảng, ban phat biéu, - Tổ chức hướng dẫn
- Đọc, tìm hiểu một số vấn đề trong SGK_ | - Yêu cầu HS hoạt động theo đúng hình - Tìm hiểu bảng số liệu thức tô chức học tập
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong | - Giới thiệu tóm tắt nội dung, tài liệu cần
TN tìm hiểu
- Làm TN, lay số liệu - Giang so luge néu can thiét
- Lam TN biéu dién
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lay
số liệu
- Chủ động về thời gian
Trang 13
Luan van TNDH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tudn SVTH: Dam Thi Thanh Thiy
Hoạt động 4: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS Hoạt động của GV
- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân - Tìm hiểu các thông tin liên quan
- Lập bảng, vẽ đồ thị, nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng - Trả lời các câu hỏi của GV
- Tranh luận với bạn bẻ trong nhóm, lớp - Rút ra nhận xét, kết luận
- Tổ chức cho HS xử lí thông tin - Yêu cầu HS nêu nhận xét, kết luận
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị, rút ra nhận xét, kết luận - Tổ chức trao đồi trong nhóm, lớp - Tổ chức hợp thức hoá kết luận - Hợp thức về thời gian Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi - Giải thích các vấn đề
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận
- Báo cáo kết quả
- Gợi ý hệ thông câu hỏi, cách trình bày van dé
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời, - Hướng dẫn mẫu báo cáo Hoạt động 6: Cũng cô bài giảng Hoạt động cua HS Hoạt động của GV - Nhận xét câu trả lời, câu hỏi trắc nghiệm - Vận dụng vào thực tiễn - Ghi chép những kết luận cơ bản - Giải bài tập - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc nhóm - Hướng dẫn trả lời - Ra bài tập vận dụng - Đánh giá, nhận xét giờ dạy Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động cua HS Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau
Cầu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài:
Tiết: theo phân phối chương trình
a Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ) 1 Kiến thức
2 Ki nang 3 Thái độ
Trang 141.GV 2 HS
3 Goi y ung dung CNTT va cac PTDH hién dai c Tổ chức các hoạt động học tập
HÐ I ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
HĐ 2 ( phút): Don vị kiến thức kĩ năng | HĐ 3 ( phút): Don vị kiến thức kĩ năng 2
HĐ ¡ ( phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng k
HĐ (n-I) ( phút): Vận đụng, củng cố HĐ n( phút): Hướng dẫn học tập ở nhà
d Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong/* ” #8!
1.2 MUC DICH CUA DOI MOI PPDH
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phô thông đòi hỏi phải đối mới
đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, PTDH đến cách thức đánh giá kết quả day học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH
Mục đích của việc đối mới PPDH ở trường phô thông là thay đôi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo “PPDH tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tỉnh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS
cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, ) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bố ích cho
bản thân HS và cho sự phát triển xã hội 1.3 CÁC PPDH TÍCH CỰC
1.3.1 PPDH tích cực là gì?
a Định hướng đỗi mới phương pháp dạy học
Dinh hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo đục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)
Trang 15Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS"
b Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo
xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng
tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của £ giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo
nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải
thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn
TTC hoc tập thế hiện qua các cấp độ từ tháp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tim tòi: độc lập giải quyết vân đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu c Phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy
Trang 16ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy va tro, su phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"
d Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy HS làm trung tâm
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong
nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải
chuyển DH lấy GV làm trung tâm sang đạy học lấy HS làm trung tâm
DH lấy HS làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: DH tập trung vào người học, DH căn cứ vào người học, DH hướng vào người học Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhắn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình DH
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một GV dạy cho một lớp
đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm
lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều GV giảng Cách dạy này sinh ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện "DH phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thế lớp PPDH tích cực, DH lấy HS
làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó
Trên thực tế, trong quá trình DH HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của GV, HS
phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện
nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu HS không tự giác chủ động, không chịu học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế
Trang 17Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy 1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cúa HS
Trong PPDH tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thé của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sat, thao luan, lam TN, GQVD dat ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo
Dạy theo cách này thì GV không chí giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH
Trong xã hội hiện đại đang biến đối nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì khong thé nhdi nhét vào đầu óc HS khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS PP học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự
chuyền biến ti học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt van dé phat triển tự học
ngay trong trường PT, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của GV
c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
công tác độc lập
Trang 18Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo
Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dung phô biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vân đề gay cắn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng y lai; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tỉnh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội
Trong nên kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS
d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá cúa trò
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thay
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS
Theo hướng phát triển các PP tích cực dé đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghỉ với đời sống xã hội, thì việc kiếm tra, đánh giá không thế dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò
Trang 19Luan van TNDH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tudn SVTH: Dam Thi Thanh Thiy
sinh; để làm được như vậy, GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bải lên lớp GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cỗ truyền và dạy học mới như sau [15]
Dạy học cỗ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm Học là qua trinh tiép thu va linh hội, qua đó hình thành kiến
thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm
Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tw
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ
và chứng minh chân lí của GV
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS Dạy HS cách tìm ra chân lí
Mục tiêu Chú trọng cung cấp trì thức, kĩ
năng, kĩ xảo Học để đối phó voi thi cw Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác, ) dạy PP va ki thuật lao động khoa học, dạy cách học Học đễ đáp ứng những yêu cẩu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triên xã hội Nội dung PP Từ sách giáo khoa + GV
Các phương pháp điễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều
Từ nhiêu nguôn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế gắn VỚI:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề HS quan tâm Cac phuong phap tim tdi, diéu tra, GOVD;; day học tương tác
HTTC
Có định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện
với cả lớp Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trong thực tế , học cá nhân, học đôi bạn, học theo
nhóm, lớp đối diện với GV
Trang 20
1.3.3 Các PPDH tích cực
a PP thực nghiệm dùng trong DH vật lý
** PP thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập gid thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyét nao dé!
s Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý
Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó
Giai đoạn 2: GV hướng dẫn gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời, dựa vào sự quan sát tỉ mi, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có V/v
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận có thể suy ra một hệ quả
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem hệ quả có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên sẽ trở thành chân lý, ngược lại phải xây dựng giả thuyết mới
Giai đoạn 5: Liên hệ thực tiễn Thông qua đó giới hạn áp dụng kiến thức và xuất hiện những mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết
+» Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PP thực nghiệm
—_ Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị thí nghiệm để đáp ứng
được các yêu cầu sau:
Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học,
— Chuẩn bị cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dung PP thực nghiệm: Kĩ năng đưa ra giả thuyết khoa học
Kĩ năng lập phương án tiến hành TN kiểm tra — Chuẩn bị nghiệp vụ của GV:
GV phải biết PP thực nghiệm
GV phải biết cách tổ chức dạy học theo PP thực nghiệm, b Dạy học GOVĐ
Trang 21Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
> Tiến trình một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau:
—_ Đặt vấn để, xây dựng bài toán nhận thức Tao tinh huống có vấn đề;
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết Giải quyết van dé dat ra Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch giái quyết Kết luận
Thao luận kết quả và đánh giá;
Khang dinh hay bac bỏ giả thuyết nêu ra;
Phát biểu kết luận;
Dé xuat van dé mdi
s* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết van dé:
Mức I: GV đặt vẫn đề, nêu cách giải quyết vấn dé HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS
Muc 2: GV néu van dé, gợi ý dé HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá
ức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá
Trang 22c Sứ dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
% PP thuyết trình là một PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày,
giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghỉ nhớ nội dung bài học.!”?”
$ Tiến trình DH theo PP thuyết trình:
— Dat van dé
Nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học
Cách đặt vấn đề có thé là dựa vào kiến thức, vốn sống kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học vật lí, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan
—_ Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bai, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phan, minh hoa - giai thích, nêu vấn đề và giải quyết Có thể giải quyết van dé theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học
— Kết luận
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra logic giữa các đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS
s* Ưu, nhược điểm:
Ưu điểm: GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế logic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian
Nhược điểm: HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính chất áp đặt s* Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các quy luật logic —_ Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS
Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí Nội dung bài thuyết trình phải logic
— Tu thé, tac phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS d Sử dụng PP đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
%* Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với ca GV; qua đó HŠ lĩnh hội được nội dung bai hoc
% Tiến trình DH theo PP đàm thoại:
Trang 23Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
GV nêu câu hỏi cho cá lớp, yêu cầu HS suy nghĩ chuẩn bị trả lời ( tuyệt đối
không chỉ định trước HS trả lời)
Cá lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút GV chỉ định một HS trả lời
GV và cả lớp nghe phần trả lời của HS
Các HS khác nhận xét về ý kiến trả lời của HS được chỉ định phát biếu
GV nhận xét, đánh giá và kết luận + Ưu, nhược điểm:
Uu điểm:
Kích thích tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập của HS Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời
Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động DH
Tạo không khí học tập sôi nối trong giờ học Nhược điểm:
Dễ làm mắt thời gian, ảnh hưởng đến việc thực hiện kế hoạch bài học
Có thể biến đàm thoại thanh cuộc tranh giữa GV với HS và giữa các thành viên của lớp với nhau
s» Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
Câu hỏi đặt ra phải có tính mục đích hệ thống, dé dan giai dugc HS vao VD
Câu hỏi phải vắn tắt, đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS
Câu hỏi phải kích thích được sự tư duy của HS
Phải có câu hỏi mang tinh phân loại, để KT khả năng lĩnh hội VĐ của HS e Dạy học theo nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
Trang 24> Tiến trình của DH theo nhóm: —_ Làm việc chung cả lớp :
Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm — Lam việc theo nhóm
Phân công trong nhóm
Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đối hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm —_ Tổng kết trước lớp
Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
Thảo luận chung
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc van đề tiếp theo trong bài s* Ưu, nhược điểm:
Ưu điểm: Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngudi co thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không
phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV
Nhược điểm: PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học
s* Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
—_ Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tô chức lao động
— Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức
hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đối mới PPDH và hoạt động nhóm càng
nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới
£ Dạy học theo tình huống
+* Khái niệm đạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục — Giáo dục là sự chuẩn bị cho HS vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống (Soul B.Robinsohl 1967)
Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực
Trang 25Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy s* Làm thế nào để xây dựng được một tình huống có vấn đề hiệu quả?
Cách 1: Tìm mẫu chuyện ngắn từ sách báo, gọt dũa mẫu chuyện, cho thêm vào
một vài dữ kiện đề giải quyết được bài học
Cách 2: Ghi lại các tình huống bắt gặp trong cuộc sống, nghề nghiệp, gia cố sự kiện cho hay tạo thành bản tin ngắn có liên quan đến nội dung bài học
Cách 3: Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề
Cách 4: Dùng tranh anh, phim minh hoa dé dua ra tình huống có van dé % Tiến trình của đạy học theo tình huống
Khi tình huống được biến thành sự kích thích trí tuệ nơi HS, thì quá trình làm
việc của HS đưới su dan dắt của GV sẽ thực hiện theo 3 bước:
— Bước |: Đào xới tình huống, phát hiện vấn đề
— Bước 2: Phân tích tình huống, lý giải và chứng minh vấn đề
— Bước 3: Tổng hợp đữ liệu, kết luận vấn đề % Ưu điểm
Dạy học theo tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách học, học
cách học; Nó sinh động, cụ thẻ, thực tế, đồng thời giúp GV kịp thời phát hiện được những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS để điều chỉnh, khích lệ
HS sẽ năng động và dạn dĩ hơn, dan dan sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo
HS cải thiện các kỹ năng sống và làm việc, như hợp tác theo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thoát và vượt lên chính mình bằng mọi cách sáng tạo
g Day hoc theo dự án
** Khái niệm dạy học theo dự án
Dạy học dự án (DHDA) được hiểu như một PP hay hình thức dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và
thực tiễn, thực hành
Hay có thể hiểu: DHDA là PP trong đó cá nhân hay nhóm HS thiết lập một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, HS đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án
+ Tiến trình của DHDA
Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án: đó là một tình huống có vấn đề chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc
liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống GV có thể giới thiệu một số hướng
Trang 26Giai đoạn 2: Xây dựng đề cuong, ké hoach thuc hién
HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phân công công việc trong nhóm
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Sản phẩm được tạo ra
Giai đoạn 4: Thu thập kết quá và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Ứng dụng CNTT vào QTDH, sản phẩm của dự án có thể được trình bày trên Power Point, dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích) hoặc thiết kế trang Web Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trong trường hay ngoài XH
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả Từ đó rút ra những
kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo
s* Ưu và hạn chế của DHDA Uu điểm
— Day la mot kiéu DH lấy hoạt động học của HS làm trung tâm, kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS, phát huy tính độc lập, khả năng sáng tạo HS tự định hướng hoạt động học tập, tự khám phá, tích hợp, trình bày, tự chủ động tổ chức hoạt động học tập, dám chịu trách nhiệm
— Rèn luyện cho HS năng lực làm việc theo nhóm, vận dụng kiến thức lý thuyết, năng lực thiết kế, tổ chức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết những vân đề phức hợp, năng lực đánh giá, kỹ năng ứng dụng CNTT Rèn luyện tính bền
bỉ, kiên nhẫn
— Gan li thuyét với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội
Hạn chế
— Tốn nhiều thời gian
Trang 27Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
1.4 DIEU KIỆN ÁP DỤNG PPDH TÍCH CỰC
1.4.1 Giáo viên
GV phải được đào tạo chu đáo đề thích ứng với những thay đối về chức năng, nhiệm vụ rất đa dang và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục GV vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào DH, biết định hướng phát triển HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của HS trong hoạt động nhận thức
1.4.2 Học sinh
Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải đần dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, logic, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tẾ
1.4.3 Chương trình và sách giáo khoa
Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thay trò tổ chức
những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận
và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển bài học
1.4.4 Thiết bị dạy học
TBDH là điều kiện không thẻ thiếu được cho việc triển khai chương trình, SGK
nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đối mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS Đáp ứng yêu cầu này PT TBDH phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức DH
được thay đối dé dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thé, DH hop tác
Trong quá trình biên soạn SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục
thiết bị và chuân bị các TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách Cụ thể như sau:
Trang 28— Đảm bảo dé nhà trường có thê đạt được TBDH ở mức tối thiêu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được Các nhà thiết kế và sản xuất TBDH sẽ quan tâm dé có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo
— Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm Những thiết bị đơn giản có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú
thêm TBDH của nhà trường Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở
— Đối với những TBDH đắt tiền sẽ được sử dụng chung Nhà trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quán và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được GV, HS sử dụng tối đa
Cần tính tới việc TK đối với trường mới và bố sung đối với trường cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn 1.4.5 Đối mới kiếm tra — đánh giá két qua hoc tap cia HS
a Quan điễm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng không thẻ thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khá năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn
Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyên biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình
huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hỏi
của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển day va hoc tich cực
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định
Trang 29Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học,
kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thé hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%
câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn
dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS có
năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn
b Công cụ, phương tiện sử dụng để kiếm tra — đánh giá
— Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá là kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm
— Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm)
c Yêu cầu kiểm tra — đánh giá
— Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt của kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi
cấp học
—_ Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng
Đảm bảo chất lượng kiêm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan,
công bằng: không hình thức, “đối phó”, nhưng cũng không gây áp lực nặng nẻ
—_ Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá của quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực của HS trong tiết học, kể cả tiết thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm
—_ Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm, năng lực vận đụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp,
kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình đạy học
Trang 30— Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đối mới khâu KTĐG thường xuyên, định kỳ
— _ Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi, đảm bảo đánh giá được đúng — Chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định
—_ Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại đề tăng cường tinh tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn
chế nhược điểm của mỗi hình thức
— Da dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình
tố chức KTĐG
d Các tiêu chí kiếm tra — đánh giá
— Dam bao tinh toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ và hành vi của HS
—_ Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan và công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của các cơ sở giáo dục
— Pam bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện của HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là mục tiêu của từng môn học
— Dam bao yêu cau phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở giáo duc Dai phân hóa càng rộng càng tốt
—_ Đám bảo hiệu quả cao: Đánh giá đuwợc tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học
e Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiếm tra
Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất với 6 mức độ: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá
—_ Nhận biết: nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra
Trang 31Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy HS phát biểu đúng một định luật, định lí, định luật nhưng chưa cần giải thích và vận dụng chúng
Để kiểm tra mức độ “Biết” của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt dau bằng các động từ như: mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên định nghĩa, nhận dạng, gọi tên, nhắc lại, cho biết, trình bày, ; hoặc các từ hỏi: như thế nào, ai, ở dâu, khi nào, bằng cách nào, là gì,
— Thông hiéu: Hiéu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của VIỆC thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã biết, đã học
Để kiểm tra mức độ “Hiểu” của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động
từ như: giải thích; lí giải;hiểu thế nào, chuyển đổi, tóm tắt dưới dạng sơ đơ, dự đốn,
cho ví dụ, viết lại dưới dạng, tóm lược, ước lượng, diễn đạt, hoạc các từ hỏi “Tại sao?”; “ nghĩa là gì2”
—_ Vận dụng: Đạt được tiêu chuẩn này, người học không chỉ phải nhớ, hiểu, mà phải có khả năng áp dụng những nguyên tắc, khái niệm, đã học để giải quyết các van đề nhỏ, các bài tập áp dụng và đặc biệt là đưa chúng vảo thực tiễn để giải thích, cải tiến cho hợp lí hơn, khoa học hơn
Để kiểm tra mức độ “Vận dụng” của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (rong thực tô; Hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong thực tô, chứng mình, liên hệ, giải quyết, sử dụng, xây dựng, bố sung, thực hiện, hình thành, vận dụng (thuyết, tư tưởng, nguyên lí, ) vào (để )
—_ Phân tích: Chia thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tô chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng
Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về cả nội dung lẫn hình thái cấu trúc thông tin, sự vật, hiện tượng
Các động từ dùng để hỏi kiểm tra bậc nhận thức này là: Phân tích, so sánh, tìm tương phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của ., tìm mối tương quan, liên hệ,
— Tổng hợp: Sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới
Các động từ dùng để hỏi kiếm tra bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo,
Trang 32—_ Đánh giá: Bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên
Có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết luận, nhận xét, phê bình, phê phán, bảo về, phán đoán, .để đánh giá hoạt động này của HS
1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra
a Quy trình thực hiện
Thiết kế đề kiểm tra dé đánh giá HS, theo định hướng đổi mới đánh giá, thông
thường được thực hiện theo quy trình sau: s* Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu đánh giá kết quá học tập của HS sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học
s* Xác định mục tiêu day hoc
Xác định đầy đủ, chỉ tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc dạy học (xác định rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học của chương trình giáo dục phổ thông)
s* Thiết lập ma trận hai chiều
Thiết lập ma trận hai chiều, một chiều thông thường là nội dung hay mạch kiến
thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Có 6 mức độ nhận thức của HS
Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau: — Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra
— Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan
— Thiét lap ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định
s* Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận
Thiết kế đáp án, biểu điểm
b Các nguyên tắc, yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề kiếm tra và thỉ trắc nghiệm khách quan
Việc ra đề thi dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở 6 mức độ: từ đơn
giản đến phức tạp: Nhận biết, ghi nhớ tri tri thức; Thông hiểu, lí giải; Vận dụng; Phân tích; Tổng hợp; Đánh giá, bình xét Trước hết HS phải nhớ các kiến thức đơn giản, đó
Trang 33Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
tính chất, yêu cầu của mỗi ki thi dé định ra tỉ lệ kiến thức đưa vào đề kiểm tra, thi phù
hợp với từng mức độ nhận thức
Đề kiểm tra, thi phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của HS,
tránh những đề thi hoặc chỉ kiểm tra trí nhớ hoặc đánh đố HS Đề kiểm tra, thi phải
đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng phân biệt và phán đoán của HS
Nội dung đề kiểm tra, thi tập trung đánh giá phạm vi kiến thức rộng, bao quát chương trình học, tránh tập trung nhiều vào những mảng kiến thức sẽ dẫn đến những mảnh rời rạc, chắp vá trong kiến thức của HS
+» Về kiến thức: Gồm 6 mức độ nhận thức như đã đề cập ở mục 1.5.5.¢ Về kĩ năng: Gồm 2 mức độ: làm được và thông thạo
1.5 MỘT SÓ HÌNH THỨC TÓ CHỨC DH THEO HƯỚNG ĐÓI MỚI 1.5.1 Dạy học với hình thức tố chức hội thảo
Hình thức tổ chức hội thảo là GV tổ chức và điều khiển các thành viên trong
lớp trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục tiêu DH
Hai hoặc nhiều người trao đôi ý kiến với nhau (thảo luận) Thảo luận có thé áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải
pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người néu VD, khích lệ HS thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của
tat ca HS
1.5.2 Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ
DH với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây đựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV
1.5.3 E — learning
E - learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử
E - learning liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo,
bồi dưỡng
1.5.4 Dạy học theo hình thức tố chức thực hiện Dự án
Trang 34DH theo dự án là một HTTCDH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những
sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể 5#
1.6 MOT SO Ki THUAT GOP PHAN DOI MOI PHUONG PHAP
Kĩ thuật day học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GÝ và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH.!*””! 1.6.1 Huy động tư duy (động não tập thể)
* Huy động tư duy (HĐTD) là một kĩ thuật nhằm huy động những ý tưởng mới, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm Các thành viên được cô vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng
s* Nguyên tắc của HĐTD
Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên
Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày Khuyến khích số lượng các ý tưởng
Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng 1.6.2 Tham vấn bằng phiếu
% Tham vấn bằng phiếu giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ,
giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề Người tham gia viết những suy nghĩ của mình đưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những miếng bìa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm s* Tiến trình Trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng Viết câu trả lời lên những miếng phiếu được phát (nhiều nhất là 5 từ), viết chữ in hoa
Trên mỗi miếng phiếu chỉ trình bày một ý
Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy
Thảo luận
1.6.3 Kĩ thuật phòng tranh
s* Kĩ thuật phòng tranh giúp thu thập, phát triển ý tưởng, chủ kiến về một chủ
đề, một nội dung quan tâm của một nhóm người
Tất cả các thành viên phác hoạ những ý nghĩ đầu tiên về cách GQVĐ trên một
Trang 35Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm, đề xuất
Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và lựa chọn, đưa ra phương án tối ưu
1.6.4 Thông tin phản hồi
a Thông tin phản hỗi trong quá trình DH là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập
b Phản hồi xử lí tình huỗng bằng kĩ thuật “Tia chóp”
Kĩ thuật “Tia chớp” là một ki thuật lay thông tin phản hồi nhanh để xử lí tình
huống nhằm cải thiện tinh trang giao tiếp và không khí học tập trầm lặng, buồn tẻ, nặng né trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đẻ
s Quy tắc thực hiện
Có thể áp dụng bắt cứ thời điểm nào khi các thành viên thay cần thiết và dé nghị
Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1 - 2 câu ý kiến của mình
Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình 1.6.5 Kĩ thuật điều phối
s* Kĩ thuật điều phối được sử dụng khi điều khiển sự làm việc phối hợp tích
cực giữa các thành viên trong nhóm thảo luận về một chủ đề
Mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tat cả các thành viên vào quá trình làm việc, GQVĐ
Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự tham gia của các thành
viên mà không can thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm
1.7 THỰC HIỆN KÉ HOẠCH BÀI HỌC THEO PPDH TÍCH CỰC 1.7.1 Xây dựng kế hoạch bài học
Xây dựng kế hoạch DH cho một bài học cụ thẻ, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm giúp HS đạt được những mục tiêu của bài học
a Các bước xây dựng kế hoạch bài học
—_ Xác định mục tiêu của bài học dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình
— Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học
Xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở
HS
Trang 36—_ Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS
Xác định những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có và cần có
Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án
giải quyết
—_ Lựa chọn PPDH, PTDH; TBDH; HTTCDH và cách thức đánh giá thích hợp
nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học
—_ Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS
b Cấu trúc của một kế hoạch bài học —_ Mục tiêu bài học:
Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ
Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được Mục tiêu kiến thức: gồm 6 bậc nhận thức:
+ Nhận biết: nhận biết, ghi nhớ, tái hiện thông tin
+ Thông hiểu: giải thích được, chứng minh được
+_ Vận dụng: vận dụng nhận biết thông tin để GQVD đặt ra
+ Phân tích: chia thông tin thành các phần thông tin nhỏ và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng
+ Tổng hợp: Thiết kế lại thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở
đó tạo lập nên một hình mẫu mới
+_ Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức
Mục tiêu kĩ năng: gồm 2 mức độ: làm được và thông thạo
Mục tiêu thái độ: tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách, nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu giáo dục
—_ Chuẩn bị của GV và HS:
GV: TBDH (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chat, ), các phương tiện và tài
liệu DH cần thiết
Trang 37Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy —_ Tổ chức các hoạt động DH: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy — hoc cụ thể Với mỗi hoạt động cần nêu rõ: +_ Tên hoạt động + Mục tiêu của hoạt động Cách tiến hành hoạt động +
+ Thời lượng đề thực hiện hoạt động
+ Kết luận của GV: những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động;
những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học dé giải
quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp,
—_ Hướng dẫn các hoạt động tiếp nói: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới
1.7.2 Một số hình thức trình bày khoa học bài học
— _ Viết hệ thông các hoạt déng (HD) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới — Viết 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS
—_ Viết 3 cột: HĐ của GV; HĐ của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện
— Viết 4 cột: HĐ của GV; HD của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung
chính và thời gian thực hiện
1.7.3 Phân chia hệ thống các hoạt động thành 5 nhóm hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học
—_ NI: Kiếm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyến sang bài mới
—_ N2: Hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu VD
— N3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, GQVĐ
—_N4: Rút ra kết luận, tong két, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra
kết luận GQVĐ
Trang 381.7.4 Trình tự của lập kế hoạch bài học — Doc ki bai hoc trong SGK, SGV, STK — Trả lời các câu hỏi, giải các bài tập
— Hinh dung PPDH; PTDH; TBDH; HTTCDH và PP đánh giá
— Chuẩn bị hệ thống HĐ theo thứ tự 5 nhóm HĐ trên để viết kế hoạch bài day
— Hình thành cách dạy bài học, cách tổ chức giờ học — Viết kế hoạch bài dạy theo cấu trúc trên
1.7.5 Thực hiện kế hoạch bài học —_ Kiểm tra sự chuẩn bị Kiểm tra bài cũ
Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới: soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu, đồ
dùng học tập cần thiết
—_ Tổ chức dạy và học bài mới
GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ HT và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ HT cho HS
GV tô chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung
bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phủ hợp —_ Luyện tập, củng cô
GV hướng dẫn HS củng có, khắc sâu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có thông
qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau
—_ Đánh giá
Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tô chức cho HS tự đánh giá về kết quả HT của bản thân và của bạn
GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học
—_ Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà
GV hướng dẫn HS luyện tập, củng có bài cũ thông qua làm bài tập, thực hành,
thi nghiém,
Trang 39Luận văn TNĐH GVHD: ThS — GVC Tran Quéc Tuan SVTH: Đàm Thị Thanh Thúy
CHƯƠNG 2 TÓ CHỨC CAC TINH HUONG HQC TAP VÀ HUONG DAN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIAI QUYET VAN DE
2.1 KHAI NIEM “TINH HUONG VAN DE CO BAN” TRONG DH MOT KIEN THỨC MỚI
2.1.1 Khái niệm “Tình huống”
- Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau
- Tình huống trong DH là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích DH
GS.TS Phạm Hữu Tòng có viết: “Một tình huống cụ thế nào đó đối với một chủ
thể là một hồn cảnh cụ thê (tơng thể những điều kiện cụ thể) mà một chủ thể được đặt
vào đó, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra cho chu thé
nhiệm vụ nào đó.”
2.1.2 Khái niệm “Tình huống học tập” trong dạy học
Tình huống học tập trong DH là tình huống được tô chức bởi GV nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu DH.”978”
2.1.3 Khái niệm “Vấn đề”, “Tình huống vấn đề” a Khái niệm “Vấn đề”
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có qui luật sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó
khăn cản trở cần vượt qua! ki
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
* Trạng thái xuất phát không mong muốn * Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn " Sự cản trở
b Khái niệm “Tình huống vẫn đề”
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) để giải quyết.”
c Các đặc trưng của một vẫn dé hay
Trang 40ra cho HS Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của HS (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập Dưới đây là một vài cách xây dựng vấn đề:
- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của
HS Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét - Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đối trong công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phái là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?)
- Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng, ) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và
có tính chat vấn Hơn nữa, vấn dé đặt ra phải dễ cho HS diễn đạt và triển khai các hoạt
động liên quan Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá
đơn giản Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành GQVĐ phải đa dạng
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp
HS có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương
tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên
d Vấn đề và cách tiếp cận vẫn đề
Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của HS Các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó HS cần phải:
- Đặt vấn đề - Hiểu được vấn đề - Đưa ra các giả thuyết
- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình
- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà hoàn cảnh đưa ra
- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận
Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho HS nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức e Chu trình và cách thức tổ chức DH GQVĐ