8. Các chữ viết tắt trong luận văn
1.6.Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng ĐT con người theo mục tiêu GD. Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Trong đó, xác nhận đòi h i độ tin cậy; xác nhận là kết quả củ xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học. Điều khiển đòi h i tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc.
Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt
được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm. Đổi mới PP ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu h i trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận:
Là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm những câu h i hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
Trắc nghiệm khách quan – Các hình thức trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu h i hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
- Trắc nghiệm đúng sai. - Trắc nghiệm điền khuyết.
- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin.
- Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GD PT. - Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm.
Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn.
- Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS.
- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều câu h i nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện KT và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.
Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra.
Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
- Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời.
- Biên soạn câu h i khó, tốn nhiều thời gian.
- Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không th a mãn với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.
- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu h i trắc nghiệm khách quan.
Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn VL: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
Các lĩnh vực KT, kĩ năng.
Các KT, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra. Bước 4: Viết các câu h i theo ma trận. Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và
kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả HT đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu GD. Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính GD, tính khoa học và logic về nội dung.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính sáng tạo trong cách làm bài của HS. Hệ thống giải đáp, ôn tập ch ng qua chỉ là sự nhồi nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS PP và cách làm bài, cách hệ thống hóa KT. Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo kiến thức thầy cô dạy và như vậy đã triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT. Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả HT ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
a/ Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom.
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
Tuy nhiên, HS chỉ có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Các cụm từ để h i thường là:“Cái gì”, “Bao nhiêu”,“Hãy phát biểu…”,“Hãy mô tả…”
Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ.
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Các cụm từ để h i thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,… Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản.
Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi h i HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đối với câu h i vận dụng việc đặt câu h i phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học. Các cụm từ để h i thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …
Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nh sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Ví dụ: Từ những KT đã biết hãy giải thích tại sau cầu thường được xây vòng lên?
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
b/ Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
1. Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn. Làm được so với mẫu còn nhiều lệch lạc.
2. Làm được Quan sát thực hiện được như hướng dẫn.
Làm được cơ bản đúng như mẫu, vẫn còn sai sót nh . 3. Làm chính
xác
Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn.
Làm được chính xác như mẫu.
4. Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau.
Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau.
5. Làm thuần thục
Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức.
Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng.
c/ Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
1. Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vào hoạt động.
Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt động lớp.
2. Có trả lời, đáp ứng
Thể hiện tán thành hay không, chưa có lí lẽ.
Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường.
3. Có lí lẽ, lượng giá
Trở thành có giá trị với bản
thân. Tin và bảo vệ cái đúng. 4. Được tổ chức
hệ thống
Xây dựng thành hệ thống có giá trị.
Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị.
5. Hình thành đặc trưng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Hình thành đặc trưng bản sắc riêng.
Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen.
Chương 2. TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Những đặc điểm của tình huống học tập 2.1.2. Khái niệm tình huống học tập. 2.1.2. Khái niệm tình huống học tập.
Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết.
Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết.
2.1.2. Những đặc điểm tình huống học tập
Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, PP mới.
Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
2.1.3. Quy trình tổ chức tình huống học tập.
Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chổ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần nâng lực GQVĐ của HS.
Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL.
GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong KT, trong cách GQVĐ và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
2.2. Các kiểu của tình huống học tập.
2.2.1. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
Đó là tình huống mà HS đứng trước một vấn để chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn KT của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời “đó cũng là con đường phát triển KH” (Feynman). Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (KT, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng KT, kỹ năng, PP đã biết.
Ví dụ: HS lớp 10 đã biết PP động lực học áp dụng các định luật Niu-Tơn vào việc