Thiết kế tiến trình dạy học chương động lực học chất điểm (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú

Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức,chống lại thói quen học tập thụ động, thông qua hoạt động tự lực c

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

TRƯỜNG PT DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2014

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu i http://www.lrc-tnu.edu.vn/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Phạm Thị Thiếu Ngân

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu ii http://www.lrc-tnu.edu.vn/

, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả

và hoàn thành luận văn

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Vật lí, Khoa Sau Đại

học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhấ

Các thầ tổ bộ mô khoa Vật lí trường Đại học Sư

phạm Thái Nguyê cho tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiếu Ngân

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu iii http://www.lrc-tnu.edu.vn/

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu 5

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS 8

1.2.1 Hoạt động nhận thức 8

1.2.2 Hoạt động nhận thức Vật lí của HS 9

1.2.3 Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 12

1.3 Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS 19

1.3.1 Bản chất tính tự lực 19

1.3.2 Cấu trúc của tính tự lực học tập 19

1.3.3 Vai trò và biểu hiện của tính tự lực học tập 20

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập 21

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu iv http://www.lrc-tnu.edu.vn/

1.4 Lựa chọn, sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí 23

1.4.1 Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học Vật lí 23

1.4.2 Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí 27

1.5 Nghiên cứu thực trạng dạy học môn vật lí ở các trường pt dân tộc nội trú 28

1.5.1 Mục đích điều tra 28

1.5.2 Phương pháp, nội dung, đối tượng điều tra 29

1.5.3 Kết quả điều tra 29

1.6 Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT 37

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC LỰC CƠ HỌC (CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÍ 10 NÂNG CAO)) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS TRƯỜNG PT DTNT 43

2.1 Vị trí, vai trò, cấu trúc của chương "Động lực học chất điểm" 43

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương “Động lực học chất điểm” 43

2.1.2 Cấu trúc chương trình 43

2.2 Cách tiếp cận và trình bày các đơn vị kiến thức của chương “động lực học chất điểm” 45

2.2.1 Các khái niệm và định luật 45

2.2.2 Các lực cơ học 46

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “động lực học chất điểm” (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của hs trường PT DTNT 49

2.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực hấp dẫn” 49

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài “ Lực đàn hồi” 58

2.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu v http://www.lrc-tnu.edu.vn/

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 87

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

88

89

90

3.5 GV cộng tác thực nghiệm sư phạm 91

3.6 Cách đánh giá, xếp loại 91

3.6.1 Đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã soạn thảo 91

3.6.2 Phân tích định tính dựa trên theo dõi các hoạt động của HS trong giờ học 91

3.6.3 Phân tích kết quả định lượng dựa trên điểm số của các bài kiểm tra 92

3.6.4 Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 95

3.7.1 Lịch giảng dạy thực nghiệm 95

95

3.7.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.8 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu iv http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Nghĩa đầy đủ

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu v http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Một số phương pháp dạy học 26

Bảng 2.1: Phân phối chương trình chương “ Động lực học chất điểm” 44

3.1: 90

3.2: 92

Bảng 3.3: Lịch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm 95

Bảng 3.4: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực 96

Bảng 3.5: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 99

Bảng 3.6: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 99

Bảng 3.7: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 100

Bảng 3.8: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 101

Bảng 3.9: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 102

Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 102

Bảng 3.12: Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 103

Bảng 3.15: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 3 105

Bảng 3.17: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 3 106

Bảng 3.20: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra 108

Bảng 3.21: Thống kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kiểm tra về quan niệ 109

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu vi http://www.lrc-tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BIỂU

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 44

Biểu đồ 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra lần 1 100

Biểu đồ 3.2: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 101

Biểu đồ 3.3: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 102

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 44

Sơ đồ 2.2: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “Lực hấp dẫn” 51

Sơ đồ 2.3: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực đàn hồi” 59

Sơ đồ 2.4: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực ma sát” 73

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 1 http://www.lrc-tnu.edu.vn/

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Trong đó đổi mới về phương pháp được xem là vấn đề trọng tâm

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (tháng 1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 - 1996), đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII năm 1997 đã khẳng định:“ Phải đổi mới phương

pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [15] Điều này đã được thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm

2005 và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [17]

Văn kiện đại hội IX của Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “…tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và

hệ thống quản lí giáo dục…”[26]

Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức,chống lại thói quen học tập thụ động, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực, trí tuệ

Trên đất nước Việt Nam có 54 dân tộc anh em Các hiế

các văn kiện của các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lố

ộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu

số tiến kịp trình độ chung của dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm chủ đất nước

Trang 11

Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi, mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi Song do rất nhiều nguyên nhân chất lượng giáo dục miền núi còn thấp Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục miền núi nói chung và các trườ ổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói riêng cần thực hiện ngay một số biệ ủng cố, xây dựng mới các trường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng các trường THPT DTNT một cách vững chắc

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 cũng đã chỉ rõ: Tập trung đầu tư phát triển các trường PT DTNT, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học dân tộc và các trường phổ thông vùng dân tộc [3]

Chương “Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 có vị trí quan trọng trong toàn bộ chương trình Vật lí phổ thông Các kiến thức của chương như Ba định luật I, II, III của Niutơn, các lực cơ học là những kiến thức nền tảng, là cơ sở

để các em HS tiếp thu những kiến thức Vật lí tiếp theo

Qua tìm hiểu, tôi được biết có một số đề tài nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường Dân tộc nội trú: thạc sĩ Vũ Huy Kỳ (Định hướng tìm tòi kiến thức cho học sinh Dân tộc nội trú tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức qua dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn“ lớp 10 ban cơ bản), thạc sĩ Nguyễn Việt Hùng (Nghiên cứu xây dựng và tổ chức một số chủ đề ngoại khóa phần

cơ học vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh Dân tộc nội trú)

Về kiến thức chương “Động lực học chất điểm” có một số đề tài nghiên cứu như luận văn của thạc sĩ Tạ Tiến Trung (Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh lớp 10 THPT miền núi khi dạy chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10-ban cơ bản), Bùi Ngọc Anh Toản (Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy)

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực của

HS trường PT Dân tộc nội trú khi dạy chương “Động lực học chất điểm” Vì vậy, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các trường Dân tộc nội trú,

Trang 12

tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”

(Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường Phổ thông Dân tộc nội trú”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về các lực cơ học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT DTNT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể

Quá trình dạy học về các lực cơ học, chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí

10 Nâng cao)

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh trường PT DTNT và thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT khi dạy về “Các lực cơ học” chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình dạy học Vật lí phù hợp với lý luận dạy học hiện đại về phát huy tính tích cực, tự lực của HS thì tính tích cực, tự lực củ ẽ được phát huy, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường PT DTNT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức của HS

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS

- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường PT DTNT

- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS các trường PT Dân tộc nội trú

- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chương “ Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT

- Xây dựng tiêu chí, công cụ đo để đánh giá

- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo tiến trình đã thiết kế

- Kết luận và kiến nghị

Trang 13

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hướng mục đích nghiên cứu của luận văn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạ ểm tra tính hiệu quả của việc thiết

kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT

- Phương pháp thống kê toán học được dùng để xử lí các số liệu thực nghiệm

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, bao gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học các lực cơ học, chương “Động lực học chất

điểm” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT Dân tộc nội trú

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Trang 14

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu

Phát huy tính tích cực nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm chú ý của lí luận và thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục học hiện đại [23]

Khổng Tử (551-479 trước công nguyên) đã nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”

J A Cômenxki nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để

tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập Ông đã ví lòng ham học như một cái dạ dày đang đói và viết: “ với một cái dạ dày đang đói nó sẽ tiếp thu một cách ngấu nghiến, việc tiêu hoá sẽ tốt và sẽ biến thức ăn thành chất bổ và máu nuôi cơ thể” Ông cho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [22], [23]

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức

A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng DH cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [23] E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu DH đã đặt ra [18]

Trang 15

Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình DH bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ [18]

ời ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học”[18]

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực và năng lực tự lực học tập của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và PPDH nói riêng Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình DH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của HS dưới nhiều góc độ và nghiên cứu

ở nhiều bình diện khác nhau Những nghiên cứu về PPDH đã được đề cập nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như:

GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Phạm Xuân Quế, PGS.TS Nguyễn Ngọc Hưng, PGS.TS Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, PGS.TS NguyễnVăn Khải Các tác phẩm đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới PPDH “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của HS”

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, PPDH mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của HS

có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như

Trang 16

vậy, DH là dạy hoạt động Trong quá trình DH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp

lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình DH các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong

sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:

Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [20]

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của GV đối với HS

Hoạt động của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với HS GV là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau

Như vậy, theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy

- học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình DH, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động DH như sau:

 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của

GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

Trang 17

 HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp

đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tượng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là

tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá…

để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận mới, dự đoán được các hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ đó mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con người Đó là những quy luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, như V.I Lênin đã chỉ rõ:

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn,

đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [theo 21]

Trang 18

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhưng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã được loài người tích luỹ, GV đã biết Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, sự khám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV Do đó, hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [19]

1.2.2 Hoạt động nhận thức Vật lí của HS

Đối với Vật lí học, một môn khoa học thực nghiệm, PP nghiên cứu cũng như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, T/N để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lí…rồi từ lí thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của

HS Trong dạy học Vật lí có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…

Sự phối hợp hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học Vật lí có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả dạy học Muốn thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật

lí, GV không chỉ hiểu rõ nội dung, cấu trúc logic của kiến thức Vật lí, của quá trình dạy học, đối tượng người học mà còn phải tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức Vật lí của HS, tạo ra môi trường thuận lợi để HS tích cực, chủ động thực hiện các hành động, thao tác học tập

Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những phẩm chất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân HS Hoạt động học bao gồm các thành phần: động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, hoạt động, hành động, thao tác Giữa chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau

Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích học tập nhất định thì

HS cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể

Trang 19

1.2.2.1 Những hành động nhận thức Vật lí [12]

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

 Phân lích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

 Tìm dấu hiệu giống nhau, tương tự của các sự vật, hiện tượng

 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

 Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm

 những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy Đo một đại lượng Vật lí

 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lí, biểu diễn bằng công

cụ Toán học

 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

 Giải thích một hiện tượng thực tế

 Xây dựng một giả thuyết

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả

 Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí

 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

 Thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá,

cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự

Trang 20

1.2.2.3 Hoạt động dạy Vật lí của GV [2], [7],[12]

Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật

lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn liếng của mình Đồng thời, làm biến đổi bản thân HS, hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học Ở đây, GV cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:

 Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của HS

 Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất phát của HS, xác định hệ thống những hành động nhận thức của HS có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của HS và mục tiêu của chương trình DH

 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành

động nhận thức phổ biến

GV có thể rèn luyện kĩ năng cho HS bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông qua việc làm thí

nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

 Bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong

nghiên cứu Vật lí: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình

Cho HS làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phương pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:

 Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

- Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

- Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm

- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận

Trang 21

Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:

- Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc

- Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc

- Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế

- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán

- Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình phản ánh đúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặc xây dựng mô hình mới

 Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để HS phát biểu, trao đổi, tranh luận về

kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời

Ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của HS Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận thức tối ưu của họ

 Lựa chọn và trang bị cho HS những phương tiện, công cụ cần thiết để

thực hiện các hành động

Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường, mô hình

vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học

Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương pháp suy

luận, những kiến thức Toán học cần thiết

1.2.3 Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

1.2.3.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức

Tính tích cực, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…

Tính tích cực cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội Nét tính cách này cần được giáo dục ngay

từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ

Trang 22

lại, thụ động, chờ đợi Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái

tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể Để duy trì liên tục tính tích cực cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại

Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS

Tính “tích cực nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F Kharlamop (Liên Xô cũ) có thể được định nghĩa như sau:

Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập tích cực, HS mới rèn được

kĩ năng, kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần

Theo lý thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có

sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như: sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng hợp sâu sắc…

Có thể phân chia sự phát triển của tính tích cực nhận thức làm ba mức độ sau:

 Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện, HS tích cực bắt chước GV và bạn bè Điều này diễn ra rất tự nhiên nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện, các em tích luỹ được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước

Trang 23

 Tính tích cực tìm tòi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra, các em phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi, tự lực đưa ra các phương án khác nhau để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất Nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

 Tính tích cực sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những PP khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những PP giải quyết mới [7], [9], [22]

1.2.3.2 Các biểu hiện của tính tích cực nhận thức của HS

HS là chủ thể của quá trình học tập, HS chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu là người có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo Tính tích cực ở đây là thái độ của HS muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng

để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống

Tính tích cực nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:

 HS thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng: Các em hay đặt ra các câu hỏi

và có những thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về đối tượng mà các

em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? Khi học tập thụ động, không hứng thú, các em sẽ không đặt câu hỏi và cũng không có phản ứng gì nếu câu hỏi không được trả lời

 Các em chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe, theo dõi những gì thầy cô làm

và biết cách ghi chép vào vở ghi của mình

 HS tích cực giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích thú tham gia vào các hoạt động diễn ra trong giờ học

 HS mong muốn được đóng góp những thông tin, kiến thức mới được tìm hiểu ở những nguồn khác nhau

 HS hoàn thành những nhiệm vụ học tập được giao một cách đầy đủ và nhanh chóng

 HS phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát, chủ động, tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá …để nhận thức các vấn đề mới

Trang 24

 Ghi nhớ tốt những điều đã được học, hiểu được bài học và có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của chính mình

 Biết vận dụng kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực tiễn

 Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và các tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

 Có quyết tâm, ý chí vươn lên trong học tập, nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

 Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới

có kết quả học tập tốt

Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, vui vẻ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó, sự hài lòng khi được người khác giải đáp thắc mắc, sự vui sướng khi thành công trong các hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không được thoả mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện của tính tích cực nhận thức…Những biểu hiện này khác nhau ở từng

cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín đáo ở HS các lớp trên

Các bậc phụ huynh và các thầy cô giáo có thể biết được mức độ tích cực của HS qua những vấn đề sau:

 HS có tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

 Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

 Tích cực tăng lên hay giảm dần?

 Có kiên trì vượt khó hay không?

 Có sáng tạo trong học tập không?

 Có tiến bộ trong học tập không?

 Kết quả kiểm tra, đánh giá của nhà trường có tốt không? [9], [21], [22]

Trang 25

1.2.3.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức [22], [23]

Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố và là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Tính tích cực nhận thức phần lớn phụ thuộc những nhân tố sau đây:

 Bản thân HS:

Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào:

 Đặc điểm hoạt động trí tuệ: tái hiện, sáng tạo

 Năng lực: hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống

 Tình trạng sức khỏe

 Trạng thái tâm sinh lí: hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí

 Phẩm chất: Các giá trị đạo đức, thẩm mỹ, lòng yêu khoa học, tinh thần trách nhiệm… Trong đó hứng thú là nhân tố được các thầy, cô quan tâm nhất vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong quá

trình dạy học

- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy

có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH: Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng

cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả mối quan hệ của thầy và trò

Trang 26

 Xã hội:

Xã hội hiện đại với đặc điểm là khoa học kỹ thuật phát triển nhanh và cạnh tranh quyết liệt ở quy mô toàn cầu nên việc đào tạo những con người tích cực, năng động, sáng tạo đã trở thành chiến lược, là lẽ sống của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc

 Xã hội có trách nhiệm xác định mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học để giáo dục, đào tạo nên những công dân có trách nhiệm và hoà nhập tốt

 Động viên, khen thưởng

 Xây dựng tốt quan hệ con người với con người

Như vậy, có rất nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của HS Trong đó, nhân tố trường học, đặc biệt là người thầy giáo khi đứng lớp giữ vai trò quan trọng nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Nhà trường cần

tổ chức, phối hợp các nhân tố trên để phát huy tính tích cực nhận thức của các em HS nhằm nâng cao hiệu quả học tập

1.2.3.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất

độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này

Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất phong phú, đa dạng Trong các giờ lên lớp, thông qua các hoạt động giáo dục, qua tác động của gia đình và xã hội mà tính tích cực nhận thức của HS được phát huy Tuy nhiên, có thể thấy rằng, về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Do đó,

cần chú ý tới các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp,

vì nó tác động trực tiếp đến HS Các biện pháp này bao gồm những vấn đề sau:

 Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của HS qua nội dung bài học bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết (LT) và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu Đây là biện pháp các thầy cô giáo hay sử dụng nhất

 Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của HS, phát triển được những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em

Trang 27

 Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học

có diễn ra hứng thú hay không, có để lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng, nghệ thuật sáng tạo của người thầy Không có một PPDH nào là vạn năng nên người thầy cần phải phối hợp nhuần nhuyễn giữa các phương pháp: nêu vấn đề, phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình, tổ chức thảo luận, sêmina, tự học, trò chơi học tập…

 Hệ thống kiến thức phải được trình bày trong dạng vận động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới tạo ra hứng thú

 Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội có tác dụng rất lớn trong việc tạo ra những động lực học tập lành mạnh và tính tích cực học tập

 Sử dụng các PTDH như các thiết bị T/N, các mô hình có trong phòng thí nghiệm, đặc biệt các PTDH hiện đại như: máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu vật thể… Tuy nhiên, việc sử dụng các PTDH trong điều kiện hiện tại của các trường đòi hỏi phải hợp lý, phát huy cao độ tính tích cực, sáng tạo của HS Có như vậy, chất lượng DH của các nhà trường sẽ được nâng lên một tầm cao mới [16]

Ngoài ra, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện pháp khác như:

 Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

 Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

 Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

 Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trang 28

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

 Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

 Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều vẫn cần các nhà sư phạm quan tâm nhiều

 Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,

các nhà văn hóa và phụ huynh HS [9], [19], [20], [22], [23], [25]

1.3 Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS

1.3.1 Bản chất tính tự lực [23]

Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở:

sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác

Sự tự làm lấy bắt đầu từ việc đặt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức hoạt động, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình với sự nỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thoả mãn yêu cầu xã hội

Nếu đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực bản thân thì đặc trưng của tính tự lực lại là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy

Có hai loại tính tự lực là tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành động

1.3.2 Cấu trúc của tính tự lực học tập [9], [23]

Tính tự lực học tập có các thành phần cấu trúc như sau:

 Động cơ học tập: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức, động cơ

có tính chất xã hội Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động tự lực học tập Khi nhu cầu và động cơ càng mạnh thì tính tự lực càng cao

 Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp với

Trang 29

những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra Từ đó mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được để tự học,

để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra Nhờ

đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí

 Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa PP suy nghĩ và PP lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (PP lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập)

 Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kỉ luật, tính kiên trì, nhẫn nại, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập

Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực học tập liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu hiện

ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

 Ngoài ra, tính tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách Sự thành công trong quá trình tự lực hoạt động thường mang lại niềm vui, hạnh phúc lớn lao và niềm tin vào bản thân, bạn bè, anh em Tính tự lực làm cho con người được rèn luyện trong thực tiễn, sớm trưởng thành, phát triển tốt cả trí tuệ, tâm hồn, ý chí và sức khoẻ

 Biểu hiện của tính tự lực học tập:

 Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết Có khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương

tự nhưng với chất lượng cao hơn

Trang 30

 Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài Tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ, tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác

 Không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình huống mới

Có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm PP học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi, bài toán

 Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả, giải quyết tốt những bài toán thực tế

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập [9], [19]

 Thứ nhất: Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập

 Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết các mâu thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu,

tự giác, tích cực

 Tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho HS chủ động, tự lực tham gia vào quá trình nhận thức HS từ lâu đã quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, cho nên trong thời gian đầu thường rụt rè, lúng túng, chậm chạp và phạm sai lầm khi thực hiện các hành động học tập GV cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và tổ chức lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêu thắc mắc, tranh luận chứ không chỉ chờ sự nhận xét của GV Cần dành nhiều thời gian cho HS phát biểu, thảo luận, dần dần tốc độ suy nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên

 GV nêu câu hỏi, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, rút ra kết luận GV quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của HS, nhất là bài tập ở nhà Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn Giúp HS biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng Yêu cầu HS tự ra đề của bài toán Cho giải bài tập và nâng cao dần nội dung

Trang 31

của bài toán Ra bài tập nhỏ áp dụng vào tình huống mới Gây hứng thú suy nghĩ độc lập cho HS Hướng dẫn các em sử dụng SGK và tự học Khuyến khích HS sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và các bài toán mới GV phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của HS

 Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và tự

ôn tập kiến thức qua các kênh thông tin

 Thứ hai: Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ

được giao

Với chủ trương thường xuyên đặt HS vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức nên sự thành công của các em trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng làm cho các em tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết những vấn đề ngày càng khó hơn Để giúp HS tránh tâm lí rụt rè, thiếu tự tin khi nhận nhiệm

vụ, có thể thực hiện như sau:

 Lựa chọn một lôgic bài học hợp lí:

- Trước hết người GV phải phân chia bài học thành những đơn vị kiến thức nhỏ vừa với trình độ xuất phát của HS để các em có thể tự lực giải quyết vấn đề với sự cố gắng vừa phải Cần phải có sự chọn lựa kĩ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể

- Trong giờ học, GV hạn chế thuyết trình, có thể giảm nhẹ nội dung kiến thức

để dành thời gian rèn luyện cho HS năng lực tự lực học tập

 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:

Các thao tác tư duy rất khó rèn luyện Muốn đạt hiệu quả trong việc rèn luyện thao tác này cần kiên trì, bền bỉ, bắt đầu bằng những câu hỏi mà HS muốn trả lời phải thực hiện một số thao tác tư duy nào đó Nếu HS chưa trả lời đúng, GV phải đưa ra câu hỏi đơn giản hơn, đòi hỏi ít thao tác tư duy hơn Cứ như thế nhiều lần, thường xuyên,

HS sẽ quen, tích luỹ được kinh nghiệm, thực hiện đúng và nhanh hơn

 Cho HS làm quen với các PP nhận thức Vật lí được sử dụng phổ biến

Con đường nhận thức khoa học nói chung và nhận thức khoa học Vật lí nói riêng cần vận dụng chu trình sau:

Trang 32

Trong học tập Vật lí, một mặt HS phải quan sát thực tế để cảm nhận được sự tồn tại của thực tế khách quan Mặt khác HS phải thực hiện các phép suy luận, biến đổi trong óc để rút ra những đặc tính bản chất và những mối quan hệ phổ biến khách quan, nhờ thế mà tìm ra chân lí mới Trình tự hợp lí của hành động vật chất và tinh thần đảm bảo cho kết luận cuối cùng rút ra được phản ánh đúng thực tế khách quan Muốn cho HS làm quen dần với phương pháp đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập, nhất thiết phải dạy cho họ các phương pháp nhận thức phổ biến Trong các trường phổ thông hiện nay, các PP nhận thức Vật lí phổ biến hay dùng là: PP thực nghiệm, PP tương tự, PP mô hình, PP thí nghiệm lí tưởng [19], [21]

 Thứ ba: Bồi dưỡng cho HS phương pháp, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, PP

đọc sách, PP nghe bài giảng hoặc ghi chép Hướng dẫn HS tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang Web phục vụ cho quá trình học tập Rèn luyện cho HS khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập

 Thứ tư: Tăng cường soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực nhận

thức cho HS, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các PTDH cần thiết Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

Trên đây là những biện pháp chúng tôi đưa ra với mong muốn góp phần bồi dưỡng tính tự lực học tập cho HS Những biện pháp trên chỉ thật sự có hiệu quả khi nào có sự nỗ lực đồng thời của cả người dạy và người học

1.4 Lựa chọn, sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí

1.4.1 Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học Vật lí

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình

DH Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em

hay không? phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy [22]

Mô hình - Giả thuyết

Trang 33

Thực tiễn dạy học Vật lí ở nhà trường phổ thông cho thấy hiện nay đã hình thành nhiều PPDH khác nhau Trong đa số các trường hợp, các phương pháp này có thể được nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:

Việc áp dụng các PPDH Vật lí thường gắn liền với việc phát triển tư duy của

HS, vì khi áp dụng một PPDH cụ thể người GV đồng thời đã dạy cho HS các thao tác lôgic nhất định, gắn liền với việc giáo dục HS các phẩm chất như: chú ý, ý chí, hứng thú, yêu lao động

Thực tế dạy học Vật lí cũng cho thấy, không có một PPDH nào được áp dụng tách biệt hoàn toàn với các PP khác, chẳng hạn các PP dùng lời thường kết hợp với việc sử dụng T/N biểu diễn và các phương tiện trực quan Việc giải các bài toán Vật lí (phương pháp thực hành) thường kết hợp với với việc giải thích, minh họa bằng đồ thị .Hơn nữa, việc vận dụng một PPDH còn tùy theo nội dung bài học và lứa tuổi

HS, có thể có những biến dạng khác nhau, có tính chất và mức độ phức tạp khác nhau, ví dụ khi sử dụng PP trực quan ở các lớp dưới khác với việc sử dụng nó ở các lớp cuối cấp, HS ở lứa tuổi lớn hơn, tư duy phát triển hơn

Trang 34

Việc xác định (hay lựa chọn) các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài DH, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu DH và chất lượng DH

Để xác định PPDH cho một bài dạy học, thông thường có các căn cứ sau:

 Căn cứ vào mục tiêu dạy học: Trong DH, mục tiêu về nhận thức thường có

nhiều mức độ Mỗi mức độ lĩnh hội kiến thức đạt được bằng mỗi PPDH nhất định

Do vậy, khi lựa chọn PPDH phải căn cứ vào mục tiêu dạy học

 Căn cứ vào nội dung bài học: xét về phương diện triết học, PP là hình thức

tự vận động bên trong của nội dung Do vậy, không có một PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung dạy học, mỗi PPDH chỉ thích ứng với một số nội dung nhất định

 Căn cứ các giai đoạn của quá trình nhận thức: Thông thường quá trình

nhận thức trải qua 3 giai đoạn: Tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin, trình bày thông

tin Mỗi giai đoạn học tập tương ứng với những PPDH nhất định Do vậy PPDH

trong khi dạy bài mới khác với bài ôn tập, củng cố, khác bài thực hành Ngay trong giờ lên lớp, với tài liệu mới, ở giai đoạn thông tin ban đầu sử dụng phương pháp dạy học khác với giai đoạn củng cố, hệ thống hóa kiến thức,

 Căn cứ vào đối tượng HS: Cần biết HS đã đạt đến trình độ nào về kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, đặc điểm tâm sinh lý, các thói quen học tập và vốn kiến thức thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao Từ đó, dự kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em [18], [20]

 Căn cứ những điều kiện vật chất của việc dạy học: Các đặc điểm, số

lượng HS, tài liệu và phương tiện, thiết bị dạy học, các điều kiện vật chất khác, cũng có tác động quan trọng tới việc lựa chọn PPDH nhằm phát triển năng lực tự học

 Căn cứ năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân người GV về DH

cũng cần xem xét đến khi lựa chọn PPDH Bởi vì, PPDH còn mang nặng tính trực giác của hoạt động dạy, chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của người sử dụng nó

Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp

HS nắm vững kiến thức và phát triển một số khía cạnh nào đó của kỹ năng, thái độ Không có PPDH nào là vạn năng cả Chính vì vậy trong một bài học, cần phải có

sự phối hợp hợp lý các PPDH khác nhau Dù sử dụng PPDH nào thì cũng lưu ý

kiểu DH có hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

Trang 35

Thường sử dụng các phương pháp sau đây [22], [23]

Bảng 1.1: Một số phương pháp dạy học Phương pháp Nội dung hoạt động

1 Diễn giảng nêu vấn đề

- Tạo ra tình huống có vấn đề

-Thầy và trò cùng giải quyết vấn đề qua các thủ thuật

• Đặt câu hỏi để các em suy nghĩ và trả lời;

• Thuyết trình

• Đặt vấn đề để các em trao đổi, thảo luận, giải quyết vấn đề

- Viết tóm tắt, lập sơ đồ, biểu bảng

- HS báo cáo một vấn đề đã được chuẩn bị trước

- Cả lớp nghe, trao đổi thảo luận

Trang 36

1.4.2 Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí

Các hình thức tổ chức DH là hình thái tồn tại của quá trình DH

Các hình thức tổ chức DH rất đa dạng Đó là: Hệ thống giờ lên lớp, hình thức học tập ở nhà, hình thức thảo luận, hình thức hoạt động ngoại khoá, hình thức tham quan học tập, hình thức bồi dưỡng HS có năng khiếu và phụ đạo HS yếu kém

Mỗi hình thức đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong quá trình phát triển nhân cách HS, do đó, đều có một vị trí nhất định trong quá trình biến nội dung DH thành những phẩm chất đạo đức, những năng lực hoạt động của mỗi HS Tuy nhiên, hệ thống giờ lên lớp là hình thức DH cơ bản, quan trọng nhất trong các nhà trường do nó chiếm thời gian lớn học tập tại trường Đồng thời, nó giúp GV có thể hướng dẫn được nhiều HS học tập cùng một lúc, giúp tất cả các HS được học tập những tri thức có hệ thống, được luyện tập và thực hành, giúp các cấp chỉ đạo có điều kiện kiểm tra, đánh giá kết quả, đảm bảo cho việc dạy học thống nhất trong cả nước Chính vì vậy, hệ thống bài học trên lớp được sử dụng thường xuyên, được đông đảo GV tìm cách hoàn thiện, làm cho nó đáp ứng tốt hơn những yêu cầu mới đặt ra về công tác DH

Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tượng HS,

GV xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội dung DH để chọn các dạng hoạt động cơ bản: học cá nhân, nhóm, lớp

Dạng hoạt động chung của lớp: bảo đảm cho HS học tập đồng đều những tri thức chính xác, có hệ thống Mỗi HS vẫn có điều kiện đóng góp vào kết quả chung của lớp, nhờ đó, rèn luyện được thói quen làm việc và ý thức tập thể Nhưng nó có nhược điểm: do trình độ, năng lực, tính cách khác nhau, mỗi HS sẽ có những hành động học tập khác nhau và thu được kết quả khác nhau Do đó, nó không thể kích thích được mọi HS hứng thú và tích cực làm việc

Dạng hoạt động cá nhân tạo điều kiện cho mỗi HS tự lực, tích cực, hứng thú, sáng tạo vì nó đảm bảo được sự phù hợp giữa mục đích, nội dung, PP, nhịp điệu làm việc với năng lực và tính cách của từng HS Kết quả học tập của từng em được bộc lộ

rõ tạo cơ sở cho GV và tập thể lớp kịp thời điều chỉnh

Trang 37

Dạng hoạt động nhóm, tổ giúp HS vừa phát huy được tính tích cực, tự lực, vừa phối hợp, giúp đỡ nhau trong học tập GV có điều kiện đi sát những HS kém hoặc khá Ngoài ra nó còn thoả mãn nhu cầu giao tiếp trong mỗi HS nên dễ làm cho họ vui vẻ, hứng thú Nhưng nếu sử dụng đơn độc, nó sẽ tạo ra sự lãng phí thời gian, sự ỷ lại vào bạn

Trong thực tế DH, đối với hệ thống giờ lên lớp, các dạng hoạt động cần được

phối hợp một cách hợp lý Phối hợp dạng hoạt động chung có tính chất tập thể, toàn lớp, với hoạt động cá nhân và hoạt động tổ nhóm Điều đó vừa phát huy được tính tích

cực, tự lực cá nhân, vừa giúp đỡ, phối hợp với nhau trong học tập, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mỗi HS, làm cho các em vui vẻ, hứng thú, yêu thích môn học Trong điều kiện đó, GV sẽ có dịp theo sát các em hơn và giúp đỡ các em học tập có hiệu quả hơn

1.5 Nghiên cứu thực trạng dạy học môn vật lí ở các trường pt dân tộc nội trú

Trang 38

1.5.2 Phương pháp, nội dung, đối tượng điều tra

 Chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

 Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ) [Xem thêm phụ lục 1]

 Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp) [Xem thêm phụ lục 2]

 Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ

Vật lí, phòng học bộ môn

 Nội dung tìm hiểu:

 Cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lí, tần suất sử dụng các thí nghiệm Vật lí

 Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ

sử dụng dụng cụ TN, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí

 Đặc điểm tâm sinh lý của HS, cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học Vật lí, mức độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng nhận thức Vật lí của HS

 Đối tượng điều tra:

Các GV trong nhà trường; các em HS khối lớp 10 của hai trường: PT Dân tộc nội trú Thái Nguyên (tại phường Tân Lập, TP Thái Nguyên) và trường PT Vùng Cao Việt Bắc (tại xã Quyết Thắng, TP Thái Nguyên)

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Về đặc điểm của HS trường PT DTNT

Chất lượng học tập phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm của HS Qua tiếp xúc, tìm hiểu, trò chuyện, thông qua dạy học, dự giờ, kiểm tra đánh giá chúng tôi nhận thấy

HS trường PT DTNT có một số đặc điểm sau:

 Về nhận thức: Nhận thức cảm tính phát triển khá tốt Độ nhạy cảm về thị giác

và thính giác giúp các em thuận lợi hơn trong tri giác Các em dễ phát hiện các dấu hiệu đơn lẻ bên ngoài Tuy nhiên sự tri giác này còn cảm tính, thiếu toàn diện Tư duy lôgic, tư duy trừu tượng kém phát triển Tư duy chủ yếu là tư duy trực quan hình tượng Thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não, thường suy

Trang 39

nghĩ theo một chiều, ngại đi sâu vào những vấn đề kiến thức "rắc rối", phức tạp Các phẩm chất tư duy như: sự linh hoạt, sự nhanh nhạy, sự mềm dẻo còn kém phát triển

HS dân tộc thường có thói dập khuôn, ngại động não, lười tư duy Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn

đề học tập, không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào Tư duy của

HS dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc Các em thường thoả mãn với cái có sẵn Khả năng tư duy độc lập, óc phê phán còn hạn chế, những vấn đề đòi hỏi phải đào sâu suy nghĩ phân tích, tổng hợp, tìm ra bản chất của một vấn đề các em khó thực hiện được Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và hiện tượng bên ngoài (thuộc tính không bản chất) của khái niệm

Điều dễ nhận thấy ở các em đó là nhận thức cảm tính và khả năng tư duy kinh nghiệm của các em phát triển cao hơn so với trình độ chung cùng lứa tuổi Nhưng khả năng tư duy lý luận còn thấp so với yêu cầu Vì vậy trong quá trình tổ chức dạy học, tổ chức rèn luyện kỹ năng học tập theo hướng mang tính trực quan, tận dụng khai thác những hiểu biết cảm tính của HS thì quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS sẽ diễn ra một cách thuận lợi và có hiệu quả hơn

 Về ngôn ngữ

Phần lớn HS sống ở môi trường kinh tế - xã hội kém phát triển về nhiều mặt, các em ít có điều kiện tiếp xúc với các hoạt động kinh tế, xã hội, khoa học, kỹ thuật, văn hoá nghệ thuật, CNTT Vì vậy trình độ tiếng Việt của HS còn hạn chế Các em chưa hiểu hoặc hiểu chưa chính xác các khái niệm trừu tượng, các thuật ngữ khoa học chưa có sự phân biệt chính xác giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, khả năng diễn đạt thiếu chặt chẽ, thiếu lôgic

 Về giao tiếp

Trong giao tiếp của các em thường thiếu mềm mỏng nhưng thẳng thắn, chân thành, thường nói thiếu chủ ngữ Tính tích cực trong giao tiếp chưa cao Việc thiết lập các quan hệ mới còn gặp nhiều khó khăn, rụt rè, thiếu chủ động Nhu cầu nhận thức và nhu cầu giao tiếp nhiều khi không thống nhất Các em mong muốn được đánh giá tốt, được khen nhưng ngại bộc lộ mình Các em có nhu cầu mở rộng tầm nhìn nhưng lại

Trang 40

ngại suy nghĩ về những vấn đề trừu tượng Khả năng định hướng trong giao tiếp thiếu trọng tâm, biểu hiện ở hiện tượng nhiều em mải vui, quên học, thích hoạt động bề nổi,

ít chú trọng việc ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống học tập

HS dân tộc ham hiểu biết, ham học hỏi nhưng ngại giao tiếp, thiếu tự tin để bày

tỏ quan điểm, suy nghĩ của mình Tình cảm của các em thường thầm kín, ít biểu lộ ra bên ngoài một cách mạnh mẽ, do vậy nhiều khi trong giờ học GV thường khó đoán biết được chính xác mức độ hiểu biết của HS trước vấn đề nêu ra Các em thường rụt

rè, nhút nhát không dám phát biểu nêu suy nghĩ của bản thân sợ phát biểu sai thầy cô, bạn bè “đánh giá” do đó ít bộc lộ năng lực nhận thức Khả năng hợp tác theo nhóm học tập còn nhiều hạn chế, HS thường ít trao đổi, tranh luận trước những vấn đề băn khoăn, vướng mắc…

 Đời sống tình cảm

Các em sống chân thực, mộc mạc, yêu ghét rõ ràng, biểu hiện của tình cảm cũng rất phong phú đa dạng, mọi xung đột đều muốn giải quyết bằng tình cảm Các em thường thẳng thắn, giản dị, hồn nhiên, yêu quý lao động, dễ tin, đã tin là tin tuyệt đối Tuy nhiên các em thường hay tự ti, mặc cảm, sự tự trọng đôi khi thái quá trở thành bảo

thủ, hay tự ái, thường có những phản ứng mạnh khi bị xúc phạm

 Về mục đích và động cơ học tập

HS ở các trường DTNT đa phần thuộc con em các dân tộc ít người, chủ yếu là sinh sống ở những vùng còn nhiều khó khăn, kém phát triển, điều kiện dành cho học tập chưa cao Các em đến trường có nhiều lí do khác nhau:

Đi học để mở mang kiến thức, sự hiểu biết, mở rộng giao tiếp xã hội, để có nhiều bạn bè

Đi học để được sống trong môi trường có điều kiện sống cao hơn, được ăn ngon, mặc đẹp…

Đi học để tránh lao động vất vả: lên nương, lên rẫy, lấy củi…

Học để có nghề nghiệp, thu nhập nuôi sống bản thân, học để “làm người, làm cán bộ” thoát ly khỏi cuộc sống bản làng

Định dạng
Số trang	135
Dung lượng	4,76 MB