9. Cấu trúc của luận văn
1.6.Các bƣớc thiết kế tiến trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự
lực của HS trƣờng PT DTNT
Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trƣớc hết ngƣời GV phải tìm hiểu logic khoa học, yêu cầu củ , cấu trúc nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của HS trong lớp học. Đó chính là cơ sở cần thiết để ngƣời GV xác định phƣơng án tổ chức, chỉ đạo định hƣớng học tập trong mỗi tiết học cụ thể. Điều đó đƣợc thể hiện lần lƣợt bằng các hoạt động dƣới đây của ngƣời GV khi thiết kế tiến trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể:
A.Xác định mục tiêu yêu cầu của tiết học [4]
Với định hƣớng dạy học mới, mục tiêu của bài học đƣợc thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà ngƣời học sẽ phải đạt đƣợc ở mức độ nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp nhƣ trƣớc đây). Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lƣợng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo đƣợc hay quan sát đƣợc, tức là mục tiêu bài học phải đƣợc lƣợng hóa.
Hiện nay, Bộ GD & ÐT đang chỉ đạo dạy học bám sát theo chuẩn kiến thức, kỹ nãng theo 4 cấp độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng cơ bản và vận dụng nâng cao.
Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi đƣợc đƣa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tƣợng. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng đƣợc (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tƣơng đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tƣợng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 38 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tƣợng; giải thích, chứng minh đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tƣợng; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể đƣợc thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi đƣợc từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngƣợc lại).
Biểu thị, minh hoạ, giải thích đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng, định nghĩa, định lí, định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
Vận dụng cơ bản: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng đƣợc các quy tắc, PP, khái niệm, nguyên lí, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu: So sánh các phƣơng án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa đƣợc.
Giải quyết đƣợc những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 39 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Khái quát hoá, trừu tƣợng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn.
Vận dụng nâng cao: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tƣ liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra đƣợc một hình mẫu mới, một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu: Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới. Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ
Với những yêu cầu mới của xã hội đối với giáo dục, mục tiêu dạy học không chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng nhƣ trƣớc đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS [25].
B. Xác định cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Để phân tích cấu trúc nội dung kiến thức Vật lí cần dạy, ngƣời GV phải trả lời đƣợc câu hỏi sau:
Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào?
Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó nhƣ thế nào?
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời đƣợc các câu hỏi:
Vấn đề đặt ra nhƣ thế nào?
Câu trả lời tƣơng ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra nhƣ thế nào?
Tiến trình hành động để xây dựng đƣợc mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là nhƣ thế nào?
C. Chuẩn bị của GV và HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 40 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
chuẩn bị những thiết bị dạy học nào? Nơi dạy học có đầy đủ dụng cụ T/N không, nơi T/N có đáp ứng đƣợc yêu cầu không? Có những dụng cụ T/N nào mà GV phải tự tạo? GV chuẩn bị gì, HS phải làm những gì? Những kiến thức nào HS cần phải ôn tập lại?
D. Xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể
Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau:
Kiểm tra, ôn tập hay bổ sung thêm cái gì và nhƣ thế nào, để đảm bảo cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?
Dựa vào những kiến thức vốn có của HS và nội dung kiến thức của bài và lƣờng trƣớc đƣợc những khó khăn, quan niệm sai của HS, GV cần xác định rõ những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng dựa vào hỗ trợ của GV.
Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hƣớng mục tiêu hoạt động học?
Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề? kiểm tra, định hƣớng hành động nhận thức cụ thể của HS nhƣ thế nào?
Đối với đơn vị kiến thức cần giải quyết, có thể nghiên cứu đề tài này bằng phƣơng pháp: nêu vấn đề; thực nghiệm; đàm thoại, giảng giải; mô hình…hay không? hay cần phải phối kết hợp với các PPDH nào? Hay bằng PP làm việc độc lập của HS ?
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hƣớng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động.
Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS hoạt động để hƣớng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt đƣợc mục tiêu chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hƣớng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức. Muốn vậy, GV phải:
- Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thƣờng chỉ có một câu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 41 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi này thƣờng đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng nhƣ các câu hỏi mở có nhiều phƣơng án trả lời. Loại câu hỏi này thƣờng đƣợc sử dụng khi HS đang đƣợc cuốn hút vào các cuộc thảo luậ , khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng nhƣ khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
- Tăng cƣờng câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thƣờng loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo.
Muốn đảm bảo nội dung kiến thức, kĩ năng, thời gian cần truyền đạt phải vận dụng các PTDH hiện đại vào đơn vị kiến thức nào trong mỗi bài học?
Các T/N trong giờ học là những T/N biểu diễn của GV hay T/N do HS thực hiện, đƣợc tiến hành vào lúc nào, thời điểm nào? Các T/N đó có tăng cƣờng đƣợc tính tích cực nhận thức của HS không? GV cần định hƣớng thế nào để HS nắm đƣợc bản chất hiện tƣợng Vật lí?
Tổng kết và kiểm tra tri thức nhƣ thế nào?
Khi trả lời đúng các câu hỏi trên sẽ giúp GV xác định đúng PP chính cho bài dạy. Tuy nhiên trong một bài học không chỉ có một đơn vị kiến thức mà có nhiều đơn vị kiến thức, với mỗi đơn vị kiến thức có PPDH chủ đạo. Do vậy, để giải quyết một bài học cần phối hợp các PP cũng nhƣ các hình thức tổ chức DH là điều cần thiết đối với mỗi GV đang giảng dạy. Tuy nhiên, vấn đề bao giờ cũng có một PP chủ đạo trong mỗi bài học, các PP khác chỉ hỗ trợ cho PP chủ đạo này, nếu nhƣ không hiểu đƣợc điều đó thì hoạt động của GV ở trên lớp sẽ trở nên lúng túng. Khi phối hợp các PP phải thật nhuần nhuyễn, phù hợp với từng nội dung, đây là một quá trình rất phức tạp và khó khăn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: kinh nghiệm, tài năng, khâu xử lí sƣ phạm, trực giác nhạy bén của GV. Tùy vào năng lực chuyên môn và nghệ thuật sƣ phạm của mỗi GV mà giờ học có phát huy đƣợc tính tích cực và tự lực của HS hay không.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 42 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động để đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng PTDH, tiến hành T/N, trình bày bảng…) [10], [23]. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thƣờng dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, GV cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã đƣợc lƣợng hóa của bài học cũng nhƣ cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS, đồng thời hƣớng dẫn những nội dung kiến thức để HS tự lực nhận thức.
E. Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá mức độ chủ động, tích cực, trong hoạt động nhận thức thông qua quan sát biểu hiện của HS: Mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, số lần tham gia ý kiến và chất lƣợng của ý kiến đó, thái độ của HS.
Kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức bằng các câu hỏi, các bài tập với nội dung kiến thức có liên quan.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1, chúng tôi đã:
Trình bày rõ cơ sở tâm lí học và giáo dục học của tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS; Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
Tìm hiểu thực trạng dạy và học Vật lí ở các trƣờng PT DTNT, chỉ ra đƣợc những khó khăn của GV và HS khi dạy và học môn Vật lí nói chung và phần kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) nói riêng.
Tiến hành phân tích để lựa chọn việc sử dụng PPDH và xác định hình thức tổ chức quá trình dạy học. Từ ựng và thực hiện tiến trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 43 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Trên cơ sở vận dụng những quan điểm lí luận đã trình bày ở chƣơng I, căn cứ vào nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS và những quan niệm, hiểu biết sẵn có của HS, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình dạy một số bài theo hƣớng nghiên cứu của đề tài trong chƣơng 2.
Chƣơng 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC LỰC CƠ HỌC (CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÍ 10 NÂNG CAO))
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS TRƢỜNG PT DTNT