9. Cấu trúc của luận văn
1.4.Lựa chọn, sử dụng các phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí
1.4.1. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học Vật lí
Phƣơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình DH. Cùng một nội dung nhƣng HS có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không?...phần lớn phụ thuộc vào PPDH của ngƣời thầy [22].
Mô hình - Giả thuyết trừu tƣợng
Các hệ quả logic
Các sự kiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 24 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Thực tiễn dạy học Vật lí ở nhà trƣờng phổ thông cho thấy hiện nay đã hình thành nhiều PPDH khác nhau. Trong đa số các trƣờng hợp, các phƣơng pháp này có thể đƣợc nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:
Nguồn kiến thức.
Đặc trƣng hoạt động của GV.
Đặc trƣng hoạt động của HS.
Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem DH nhƣ là hai mặt của một quá trình thống nhất. Trong đó nguồn kiến thức đƣợc xem nhƣ gắn liền với hoạt động của GV và HS. Theo phân loại trên, các PP dạy Vật lý có thể đƣợc chia thành 3 nhóm:
Nhóm các phƣơng pháp dùng lời.
Nhóm các phƣơng pháp trực quan.
Nhóm các phƣơng pháp thực hành.
Khi sử dụng các PPDH, ngƣời GV cần quan tâm tới việc thu hút HS tham gia tích cực vào tiến trình của bài học. Chẳng hạn, trong các PP dùng lời, GV cuốn hút HS vào quá trình đàm thoại, vào việc thảo luận các PP giải bài toán, các vấn đề đƣợc nêu ra...Khi sử dụng các PP trực quan GV yêu cầu HS soạn kế hoạch T/N, vẽ sơ đồ thiết bị, thực hiện các phƣơng án T/N, lắp ráp các sơ đồ..Việc ứng dụng các PP thực hành cho phép đƣa vào các yếu tố nghiên cứu, các bài tập sáng tạo...
Việc áp dụng các PPDH Vật lí thƣờng gắn liền với việc phát triển tƣ duy của HS, vì khi áp dụng một PPDH cụ thể ngƣời GV đồng thời đã dạy cho HS các thao tác lôgic nhất định, gắn liền với việc giáo dục HS các phẩm chất nhƣ: chú ý, ý chí, hứng thú, yêu lao động.
Thực tế dạy học Vật lí cũng cho thấy, không có một PPDH nào đƣợc áp dụng tách biệt hoàn toàn với các PP khác, chẳng hạn các PP dùng lời thƣờng kết hợp với việc sử dụng T/N biểu diễn và các phƣơng tiện trực quan. Việc giải các bài toán Vật lí (phƣơng pháp thực hành) thƣờng kết hợp với với việc giải thích, minh họa bằng đồ thị ...Hơn nữa, việc vận dụng một PPDH còn tùy theo nội dung bài học và lứa tuổi HS, có thể có những biến dạng khác nhau, có tính chất và mức độ phức tạp khác nhau, ví dụ khi sử dụng PP trực quan ở các lớp dƣới khác với việc sử dụng nó ở các lớp cuối cấp, HS ở lứa tuổi lớn hơn, tƣ duy phát triển hơn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 25 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Việc xác định (hay lựa chọn) các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài DH, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu DH và chất lƣợng DH.
Để xác định PPDH cho một bài dạy học, thông thƣờng có các căn cứ sau:
Căn cứ vào mục tiêu dạy học: Trong DH, mục tiêu về nhận thức thƣờng có
nhiều mức độ. Mỗi mức độ lĩnh hội kiến thức đạt đƣợc bằng mỗi PPDH nhất định. Do vậy, khi lựa chọn PPDH phải căn cứ vào mục tiêu dạy học.
Căn cứ vào nội dung bài học: xét về phƣơng diện triết học, PP là hình thức
tự vận động bên trong của nội dung. Do vậy, không có một PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung dạy học, mỗi PPDH chỉ thích ứng với một số nội dung nhất định.
Căn cứ các giai đoạn của quá trình nhận thức: Thông thƣờng quá trình
nhận thức trải qua 3 giai đoạn: Tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin, trình bày thông tin. Mỗi giai đoạn học tập tƣơng ứng với những PPDH nhất định. Do vậy PPDH
trong khi dạy bài mới khác với bài ôn tập, củng cố, khác bài thực hành. Ngay trong giờ lên lớp, với tài liệu mới, ở giai đoạn thông tin ban đầu sử dụng phƣơng pháp dạy học khác với giai đoạn củng cố, hệ thống hóa kiến thức,...
Căn cứ vào đối tƣợng HS: Cần biết HS đã đạt đến trình độ nào về kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, đặc điểm tâm sinh lý, các thói quen học tập và vốn kiến thức thực tế tích lũy đƣợc qua cuộc sống ra sao. Từ đó, dự kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em [18], [20].
Căn cứ những điều kiện vật chất của việc dạy học: Các đặc điểm, số lƣợng HS, tài liệu và phƣơng tiện, thiết bị dạy học, các điều kiện vật chất khác,... cũng có tác động quan trọng tới việc lựa chọn PPDH nhằm phát triển năng lực tự học.
Căn cứ năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân ngƣời GV về DH (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
cũng cần xem xét đến khi lựa chọn PPDH. Bởi vì, PPDH còn mang nặng tính trực giác của hoạt động dạy, chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của ngƣời sử dụng nó.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển một số khía cạnh nào đó của kỹ năng, thái độ. Không có PPDH nào là vạn năng cả. Chính vì vậy trong một bài học, cần phải có sự phối hợp hợp lý các PPDH khác nhau. Dù sử dụng PPDH nào thì cũng lƣu ý
kiểu DH có hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 26 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Thƣờng sử dụng các phƣơng pháp sau đây [22], [23]
Bảng 1.1: Một số phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp Nội dung hoạt động
1. Diễn giảng nêu vấn đề
- Tạo ra tình huống có vấn đề.
-Thầy và trò cùng giải quyết vấn đề qua các thủ thuật • Đặt câu hỏi để các em suy nghĩ và trả lời;
• Thuyết trình.
• Đặt vấn đề để các em trao đổi, thảo luận, giải quyết vấn đề.
2. Tự đọc - Các em đọc giáo trình, tài liệu. - Viết tóm tắt, lập sơ đồ, biểu bảng.
3. Thảo luận nhóm
- HS đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ để thảo luận một số vấn đề do GV nêu lên.
- Đại diện các nhóm trình bày trƣớc lớp. - GV tổng kết.
4. Phƣơng pháp trực quan (sử dụng mô hình, băng hình,...)
- Xem băng hình, mô hình - Thảo luận.
- Giáo viên tổng kết. 5. Tiến hành T/N, làm bài
tập, thực hành,...
- Tiến hành T/N, làm bài tập, thực hành. - Thảo luận, kết luận.
6. Tổ chức cho HS thuyết trình, báo cáo
- HS báo cáo một vấn đề đã đƣợc chuẩn bị trƣớc. - Cả lớp nghe, trao đổi thảo luận.
- GV xác nhận kiến thức, tổng kết
7. Xêmina
- Cả lớp chuẩn bị.
- Một hoặc hai em báo cáo. - Cả lớp thảo luận.
- GV tổng kết.
Nhìn chung, trong thực tiễn DH, các PP luôn luôn đƣợc sử dụng trong dạng phối hợp với nhau, tùy theo nghệ thuật sƣ phạm của ngƣời GV.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 27 http://www.lrc-tnu.edu.vn/ (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1.4.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí
Các hình thức tổ chức DH là hình thái tồn tại của quá trình DH.
Các hình thức tổ chức DH rất đa dạng. Đó là: Hệ thống giờ lên lớp, hình thức học tập ở nhà, hình thức thảo luận, hình thức hoạt động ngoại khoá, hình thức tham quan học tập, hình thức bồi dƣỡng HS có năng khiếu và phụ đạo HS yếu kém.
Mỗi hình thức đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong quá trình phát triển nhân cách HS, do đó, đều có một vị trí nhất định trong quá trình biến nội dung DH thành những phẩm chất đạo đức, những năng lực hoạt động của mỗi HS. Tuy nhiên, hệ thống giờ lên lớp là hình thức DH cơ bản, quan trọng nhất trong các nhà trƣờng do nó chiếm thời gian lớn học tập tại trƣờng. Đồng thời, nó giúp GV có thể hƣớng dẫn đƣợc nhiều HS học tập cùng một lúc, giúp tất cả các HS đƣợc học tập những tri thức có hệ thống, đƣợc luyện tập và thực hành, giúp các cấp chỉ đạo có điều kiện kiểm tra, đánh giá kết quả, đảm bảo cho việc dạy học thống nhất trong cả nƣớc. Chính vì vậy, hệ thống bài học trên lớp đƣợc sử dụng thƣờng xuyên, đƣợc đông đảo GV tìm cách hoàn thiện, làm cho nó đáp ứng tốt hơn những yêu cầu mới đặt ra về công tác DH.
Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tƣợng HS, GV xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trƣớc hết vào nội dung DH để chọn các dạng hoạt động cơ bản: học cá nhân, nhóm, lớp.
Dạng hoạt động chung của lớp: bảo đảm cho HS học tập đồng đều những tri thức chính xác, có hệ thống. Mỗi HS vẫn có điều kiện đóng góp vào kết quả chung của lớp, nhờ đó, rèn luyện đƣợc thói quen làm việc và ý thức tập thể. Nhƣng nó có nhƣợc điểm: do trình độ, năng lực, tính cách khác nhau, mỗi HS sẽ có những hành động học tập khác nhau và thu đƣợc kết quả khác nhau. Do đó, nó không thể kích thích đƣợc mọi HS hứng thú và tích cực làm việc.
Dạng hoạt động cá nhân tạo điều kiện cho mỗi HS tự lực, tích cực, hứng thú, sáng tạo vì nó đảm bảo đƣợc sự phù hợp giữa mục đích, nội dung, PP, nhịp điệu làm việc với năng lực và tính cách của từng HS. Kết quả học tập của từng em đƣợc bộc lộ rõ tạo cơ sở cho GV và tập thể lớp kịp thời điều chỉnh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 28 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Dạng hoạt động nhóm, tổ giúp HS vừa phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực, vừa phối hợp, giúp đỡ nhau trong học tập. GV có điều kiện đi sát những HS kém hoặc khá. Ngoài ra nó còn thoả mãn nhu cầu giao tiếp trong mỗi HS nên dễ làm cho họ vui vẻ, hứng thú. Nhƣng nếu sử dụng đơn độc, nó sẽ tạo ra sự lãng phí thời gian, sự ỷ lại vào bạn.
Trong thực tế DH, đối với hệ thống giờ lên lớp, các dạng hoạt động cần đƣợc phối hợp một cách hợp lý. Phối hợp dạng hoạt động chung có tính chất tập thể, toàn lớp, với hoạt động cá nhân và hoạt động tổ nhóm. Điều đó vừa phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực cá nhân, vừa giúp đỡ, phối hợp với nhau trong học tập, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mỗi HS, làm cho các em vui vẻ, hứng thú, yêu thích môn học. Trong điều kiện đó, GV sẽ có dịp theo sát các em hơn và giúp đỡ các em học tập có hiệu quả hơn.
1.5. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn vật lí ở các trƣờng pt dân tộc nội trú
1.5.1. Mục đích điều tra
Mục đích điều tra:
Tìm hiểu rõ sự khác biệt về đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện học tập và sinh hoạt của HS Dân tộc nội trú so với HS của các trƣờng THPT khác.
Tìm hiểu thực tế tình hình dạy học môn Vật lí tại trƣờng PT DTNT Thái Nguyên và trƣờng PT Vùng Cao Việt Bắc để phát hiện những điểm còn hạn chế cả về PP và PTDH. Những khó khăn còn tồn tại của GV trong việc vận dụng các PPDH nhằm phát triển tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
Phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của GV trong quá trình dạy học, khó khăn của HS trong quá trình học tập kiến thức về các lực cơ học.
Tìm hiểu những khó khăn của GV khi tổ chức dạy học và soạn giáo án ba bài: Lực hấp dẫn; Lực đàn hồi; Lực ma sát.
Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm HS hay mắc phải khi học ba bài: Lực hấp dẫn; Lực đàn hồi; Lực ma sát.
Những thông tin tìm hiểu đƣợc về đặc điểm tâm sinh lý, cơ sở vật chất, những khó khăn từ phía GV và HS là căn cứ để chúng tôi xây dựng nội dung, hình thức tổ chức và dự kiến PPDH kiến thức về các lực cơ học, chƣơng “Động lực học chất điểm” theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 29 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.5.2. Phương pháp, nội dung, đối tượng điều tra
Chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:
Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ). [Xem thêm phụ lục 1] Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp). [Xem thêm phụ lục 2] Trao đổi với tổ trƣởng bộ môn, cốt cán bộ
Vật lí, phòng học bộ môn.
Nội dung tìm hiểu:
Cơ sở vật chất của nhà trƣờng, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lí, tần suất sử dụng các thí nghiệm Vật lí.
.
Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ sử dụng dụng cụ TN, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí.
Đặc điểm tâm sinh lý của HS, cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học Vật lí, mức độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, nguyên nhân ảnh hƣởng đến khả năng nhận thức Vật lí của HS.
Đối tƣợng điều tra: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Các GV trong nhà trƣờng; các em HS khối lớp 10 của hai trƣờng: PT Dân tộc nội trú Thái Nguyên (tại phƣờng Tân Lập, TP Thái Nguyên) và trƣờng PT Vùng Cao Việt Bắc (tại xã Quyết Thắng, TP Thái Nguyên).
1.5.3. Kết quả điều tra
1.5.3.1. Về đặc điểm của HS trường PT DTNT
Chất lƣợng học tập phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm của HS. Qua tiếp xúc, tìm hiểu, trò chuyện, thông qua dạy học, dự giờ, kiểm tra đánh giá chúng tôi nhận thấy HS trƣờng PT DTNT có một số đặc điểm sau:
Về nhận thức: Nhận thức cảm tính phát triển khá tốt. Độ nhạy cảm về thị giác và thính giác giúp các em thuận lợi hơn trong tri giác. Các em dễ phát hiện các dấu hiệu đơn lẻ bên ngoài. Tuy nhiên sự tri giác này còn cảm tính, thiếu toàn diện. Tƣ duy lôgic, tƣ duy trừu tƣợng kém phát triển. Tƣ duy chủ yếu là tƣ duy trực quan hình tƣợng. Thói quen lao động trí óc chƣa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não, thƣờng suy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu 30 http://www.lrc-tnu.edu.vn/
nghĩ theo một chiều, ngại đi sâu vào những vấn đề kiến thức "rắc rối", phức tạp. Các phẩm chất tƣ duy nhƣ: sự linh hoạt, sự nhanh nhạy, sự mềm dẻo còn kém phát triển. HS dân tộc thƣờng có thói dập khuôn, ngại động não, lƣời tƣ duy. Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn đề học tập, không hiểu bài nhƣng không biết mình không hiểu ở chỗ nào. Tƣ duy của HS dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc. Các em thƣờng thoả mãn với cái có sẵn. Khả năng tƣ duy độc lập, óc phê phán còn hạn chế, những vấn đề đòi hỏi phải đào sâu suy nghĩ phân tích, tổng hợp, tìm ra bản chất của một vấn đề các em khó thực hiện đƣợc. Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và hiện tƣợng bên ngoài (thuộc tính không bản chất) của khái niệm.
Điều dễ nhận thấy ở các em đó là nhận thức cảm tính và khả năng tƣ duy kinh nghiệm của các em phát triển cao hơn so với trình độ chung cùng lứa tuổi. Nhƣng khả năng tƣ duy lý luận còn thấp so với yêu cầu. Vì vậy trong quá trình tổ chức dạy học, tổ chức rèn luyện kỹ năng học tập theo hƣớng mang tính trực quan, tận dụng