Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

Đề tài vè : Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

Nguyễn Thị Ngọc Thúy

BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY

HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS BÙI MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn học giữ vai trò vô cùng quan trọng Trước tiên với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp Mặt khác, vì tiếng nói là công

cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng khác – chức năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân

Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và đầy đủ Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo

“Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác

định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe và nói Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI

Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị

và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, v.v… mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học

Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ Vậy câu hỏi đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm đúng mức trong quá trình

dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt

ra Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ

dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”

Với việc thực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những đóng góp sau:

– Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay – Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành

và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở

– Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ở nước ngoài, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX các nhà triết học và logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học Bên cạnh việc quan tâm đến những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế giới cũng đã bắt đầu đi vào tìm hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan

hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ

(tạm gọi là L 2)

G Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã

nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence) Để đi đến kết luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu

trước đó Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng

lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó

nó sẽ có vai trò xác định mô hình của năng lực giao tiếp Còn trong mô hình

của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng” Dẫu được

trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G Kasper cũng đã làm

sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan

trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp Đồng thời trong bài viết của mình, tác

giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết

liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L 2, và nếu người học biết tận

dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L 2 thì sẽ làm cho việc nắm bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L 2 trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức tiềm ẩn này Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ và khuyến khích họ chuyển di những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá

trình nắm bắt ý nghĩa của L 2 trong những ngữ cảnh tương ứng Mặc dù đó là quan điểm của G Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng

trong quá trình dạy L 2, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc dạy tiếng mẹ đẻ

Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do

nhóm tác giả G Kasper, K Rose biên soạn Có thể nói đây là tập sách đầu tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp

học L 2 Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn

đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L 2 cũng như cách thức và qui trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này Ở phần đầu tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học Những phần còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng dẫn về phương diện ngữ dụng Qua công trình này, nhóm biên soạn muốn giải

quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ

dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và

hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L2 quan tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng

mẹ đẻ

Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ Chẳng hạn như công trình

“Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F Lowenthal, F Vandamme

Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau Trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học

ngôn ngữ Chẳng hạn như bài “Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong

giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H Stephen Straight Trong bài viết này, tác

giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi chảy, lưu loát trong giao tiếp Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên được khuyến khích thực hiện Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó mà chưa có

sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn

đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng thời cũng có đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc

dạy L 2

Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển khai đại trà Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo khoa cũ Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới Tuy nhiên

có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm Vì vậy, trước

và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập trung về vấn đề này Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như:

Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường

trung học” (1998), khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên

quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy

học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt

động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, qui tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (…), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp

ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161] Để thực hiện

mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả

về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy để làm được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng

về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt động giao tiếp cho học sinh

Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ

trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động giao tiếp,… Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài

học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở Đó là hướng giảng

dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học sinh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao tiếp

Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt Sự cần thiết của việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức

cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn

về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, có thể kể đến một số tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt (2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v…

Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ Các yêu cầu ấy chỉ thực hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp Vì vậy có thể nói nếu như quan điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông thì vai trò và ý nghĩa của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được khẳng định một cách gián tiếp

Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề

cụ thể liên quan đến ngữ dụng học Những bài viết dạng này trước năm 2002 chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn như:

– Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung

học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000) Tác giả đã khẳng định

những lí do cho thấy việc dạy hàm ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh,

tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá trình giảng dạy

– Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học

phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân

Mậu Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm ngôn Với chúng tôi, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học

Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau:

– Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại,

nhấn mạnh: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động

mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp.” [21: 32] Bên cạnh đó, tác giả của hai

bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ

học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt

Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết

về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học tiếng Việt Nhưng đó cũng không hẳn là một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học Hầu hết các tài liệu nước

ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L 2; còn tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình nghiên cứu lớn Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng

3 Đối tượng nghiên cứu

Như tên đề tài đã nêu, công trình này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở Ngoài việc xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi còn tiến hành khảo sát thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp

nghiên cứu sau:

– Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem

bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát

– Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp

này bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở” Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở hiện nay

– Phương pháp phân tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê

được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị

để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn

– Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để:

+ So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy

+ So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để thấy được những điểm tiến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới

+ So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và Singapore để rút ra kinh nghiệm giảng dạy về lĩnh vực này của các nước có

nền giáo dục phát triển

5 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí

luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở trường phổ thông Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát

về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới

Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào

thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy như thế nào Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy vấn đề này trong sách giáo khoa mới

Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình

diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở

Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo

Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1.1 Ngữ dụng học

1.1.1 Khái niệm Ngữ dụng học

Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về ngữ dụng học

Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax), nghĩa

học (semantics) và dụng học (pragmatics) Trong đó, kết học nghiên cứu

thuộc tính hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu để

thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu Nghĩa học nghiên cứu mối

quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái

được biểu đạt Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích

chúng, sự giải thích về ý nghĩa mà kí hiệu đã được dùng Đó có thể nói đó là định nghĩa đầu tiên về ngữ dụng học

Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động ngôn

ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động thái tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa, những đối tượng của diễn từ …)” (Dubois, 1993)

Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động ngôn ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân của Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng Vì vậy xuất hiện khuynh hướng xem ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và cú

pháp Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue française (số 42, tháng 5/ 1979), A.M Diller và F Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học

nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong

ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.” Định nghĩa trên cho thấy

vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là

sự phát ngôn Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ Điều đó cho thấy một hành động kí hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu

đó

Vì vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh Trong số đó, quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất

1.1.2 Ngữ cảnh

Khi nghe một câu nói, muốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở

chỉ của các thành tố trong câu Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát ngôn Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng trong ngữ dụng học

Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối

ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người nghe, thời điểm nói, địa điểm nói, mục đích nói

Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là

một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể

là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách Đồng thời đó có thể cũng là một câu hỏi để mượn hoặc xin sách nếu xuất hiện trong tình huống giao tiếp giữa hai anh em hoặc giữa hai người bạn, v.v… Tương tự,

câu nói “Bây giờ là mấy giờ?” có thể là một câu hỏi để biết giờ thuần túy (đối

với người không có đồng hồ hoặc cần chỉnh lại giờ đồng hồ, …), cũng có thể

là một lời phê bình người đến trễ hay nhằm đuổi khéo vị khách ngồi dai, hoặc cũng có thể là lời nhắc nhở vì đã đến giờ đi ngủ, v.v… Hiểu nghĩa của câu theo hướng nào là do ngữ cảnh quyết định Vì vậy, có thể nói việc tiếp nhận nội dung của câu nói phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh

Một ví dụ khác: một nhà kinh doanh đang làm ăn rất phát đạt, khi nghe mọi

người hỏi thăm “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?”

chắc chắn anh ta sẽ cảm thấy hồ hởi, vui vẻ khi được nói về những thành công của mình Nhưng khi tình hình kinh doanh đang gặp nhiều khó khăn, đứng

trước nguy cơ phá sản, nếu có ai vô tình hỏi “Công việc kinh doanh của anh

dạo này tốt lắm phải không?” thì có lẽ câu nói ấy sẽ khiến anh ta rất tức giận

vì trong hoàn cảnh ấy đó là một sự châm chọc, mỉa mai đầy ác ý trước thất bại của người khác

Hoặc chẳng hạn như có hai người bạn đang nói chuyện rất to và đi vào khu vực đọc sách của thư viện, họ ngồi xuống và vẫn tiếp tục câu chuyện Sau đó

khoảng năm phút, có một người đến chỗ họ và nói một cách mỉa mai: “Bạn

có thể nói to hơn một chút được không? Tôi không nghe rõ những gì bạn vừa nói.” Người nghe chắc chắn sẽ hiểu rằng đó là lời yêu cầu im lặng mặc dù về

nghĩa đen người nói yêu cầu họ nói to hơn nữa Những yếu tố của ngữ cảnh sẽ giúp người nghe giải mã chính xác hàm ý của câu nói: lời yêu cầu được nói với một giọng điệu mỉa mai, châm biếm; thư viện thường là nơi yên tĩnh và

họ đang ỡ trong thư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây phiền toái cho mọi người xung quanh

Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào, hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ quy định cách giải mã hàm ý của câu nói

1.1.3 Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học

Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng

học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau:

– Chiếu vật và chỉ xuất:

Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học Tự bản thân mình, từ ngữ không chiếu vật Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu Chiếu vật là dấu hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn Phương thức chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn: dùng tên riêng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất

Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ trỏ Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương thức chỉ xuất Đó là các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v…

Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất Ba phạm trù chỉ xuất

trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù chỉ xuất thời gian

– Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau:

Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực

hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử

dụng các yếu tố của ngôn ngữ (ngữ âm, từ, câu … ) để tạo ra một phát ngôn

đơn thuần, gọi là hành động tạo ngôn và việc sử dụng phát ngôn để tác động đến người nghe, gọi là hành động xuyên ngôn

Câu ngôn hành và vị từ ngôn hành: Câu ngôn hành là câu mà hành động

tạo ngôn tương đương với hành động ngôn trung, ví dụ như: Một đứa trẻ nói

với mẹ: “Con xin hứa từ nay con sẽ không như thế nữa.” Và vị từ chỉ những

hành động được thực hiện bằng ngôn từ và làm hạt nhân cho câu ngôn hành (như tuyên bố, hứa, khẳng định, yêu cầu, cám ơn, v.v…) là vị từ ngôn hành

– Lý thuyết hội thoại: Về lý thuyết hội thoại, ngữ dụng học chủ yếu tìm hiểu các vấn đề như vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại, v.v… trong đó quan trọng nhất có lẽ là những thành tựu nghiên cứu về quy tắc hội thoại Đó là những quy tắc mà người tham gia hội thoại cần tuân thủ

để tạo nên sự thành công cho cuộc thoại

– Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa được

hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu, …) được gọi là nghĩa

tường minh, còn có rất nhiều ý nghĩa khác mà người nghe, người nhận phải

dùng đến thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập

luận, điều khiển hội thoại v.v… mới nắm bắt được, đó chính là nghĩa hàm ẩn

Nhưng không phải tất cả những nghĩa hàm ẩn được gợi ra từ thao tác suy ý đều là đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học Vậy loại nghĩa hàm ẩn nào mới là đối tượng mà ngữ dụng học quan tâm và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn được tạo ra với một cơ chế như thế nào? Đây chính là những vấn đề chính mà

ngữ dụng học quan tâm khi nghiên cứu về nghĩa hàm ẩn Ngoài ra, tiền giả

định của phát ngôn cũng là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu

không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn

– Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp, trình bày luận cứ trong lập luận, v.v…

1.2 Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường phổ thông

Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn học về tiếng mẹ đẻ là một bộ môn trọng yếu Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong

trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính

mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu, một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về năng lực giao tiếp Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực

ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học tiếng mẹ đẻ

Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai trò như vậy Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em

có thể tự giải thích những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ đẻ và đỡ

bỡ ngỡ khi đi vào học ngoại ngữ Mặt khác, tiếng Việt là lời ăn tiếng nói hằng ngày của giáo viên và học sinh Cho nên, Tiếng Việt đồng thời phải rèn luyện cho học sinh những kỹ năng với tư cách là một công cụ giao tiếp của xã hội, một công cụ tư duy, nhằm giúp các em hoàn chỉnh những kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cần thiết Vì vậy, việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng của môn Tiếng Việt có quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau, cần được phân bố hợp lý trong toàn bộ chương trình cũng như trong từng phần mục cụ thể của sách giáo khoa

Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ nhận Phương pháp giao tiếp (Communicative approach / Communicative language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng phải thừa nhận rằng thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh vực dạy học ngoại ngữ (non – native language / foreign language) Rõ ràng

đây là một quan điểm dạy học ngôn ngữ rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của

nó Vì thế dạy học ngôn ngữ không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho học sinh tri thức và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những không bỏ qua các tri thức thuần túy về ngôn ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Do đó, dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt được hiểu như là một chỉ dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy

và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt động giao tiếp của cộng đồng; đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời nói cá nhân

Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù

vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học, quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ môn khác trong nhà trường phổ thông Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt động tư duy và giao tiếp của con người Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau Trạng thái hoạt động của ngôn ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa vào sử dụng trong các hoạt động nhận thức, tư duy và giao tiếp của con người Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các

yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao tiếp Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa Và đặc biệt là chỉ trong hoạt động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp khác, trong việc trao đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ

Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp

Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối quan

hệ ấy, bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện Ví dụ như đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm

Chính vì vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp Đây chính là đặc trưng của bộ môn Tiếng Việt so với các bộ môn khoa học khác trong trường phổ thông Do

đó, phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức là phải hướng học sinh vào hoạt động nói năng Đây là nguyên tắc rất quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đạt đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh sẽ gắn

bó mật thiết với vấn đế phát triển tư duy và nhân cách của học sinh Vì ngôn ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau Người ta nói “Văn tức là người”, có nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư tưởng, trí tuệ, tình cảm của con người, lúc đó ngôn ngữ phản ánh đúng nhất nhân cách của con người Những phẩm chất quan trọng của nhân cách học sinh như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa

học trong phương pháp sống và làm việc, trật tự, kỷ luật, nề nếp trong tác phong, khiêm tốn, tôn trọng người khác trong giao tiếp … là những phẩm chất

có thể được giáo dục hiệu quả qua việc rèn luyện ngôn ngữ Trong cuộc sống hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình tham gia giao tiếp xã hội Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ Do đó nâng cao năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính là nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia cuộc sống Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, học sinh phải được hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp

Vậy thế nào là năng lực giao tiếp? Larsen Freeman và Long (1991: 39) đã

từng quả quyết việc phân tích cho đến tận cùng các yếu tố cấu thành năng lực giao tiếp cũng khó như việc nắm bắt thành thạo một ngôn ngữ vậy Họ cho rằng năng lực giao tiếp có ít nhất hai bộ phận hợp thành: bộ phận mã (a code component) mô tả kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ về cú pháp, hình thái học, ngữ nghĩa học, từ vựng và âm vị học; và bộ phận sử dụng (a use component) mô tả khả năng của người sử dụng có thể dùng ngôn ngữ một cách thích hợp cho một mục đích nhất định trong một ngữ cảnh cho trước Sau đó đã có nhiều công trình nghiên cứu tiếp tục đi sâu đánh giá và mở rộng khái niệm này từ nhiều góc nhìn lí thuyết khác nhau, trong số đó đáng chú ý

là hai cong trình của Campell & Wales (1970) và Hymes (1972)

Điểm gặp nhau giữa họ là thừa nhận năng lực giao tiếp bao gồm những kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và các quy tắc sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong một ngữ cảnh Đối với Campell và Wales, mức độ sản sinh hay tiếp nhận ngôn ngữ của một cá nhân phù hợp với bối cảnh quan trọng hơn nhiều

so với tính đúng ngữ pháp của nó Cũng như Campell và Wales, Hymes đưa

ra một quan niệm rộng hơn, trong đó năng lực ngữ pháp chỉ là một thành tố

của toàn bộ khối tri thức mà một người nói bản ngữ cần phải có để giao tiếp một cách có hiệu quả bằng ngôn ngữ Quan niệm của Hymes về năng lực giao

tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ – xã hội (sociolinguistic competence), năng

lực cảnh huống (contextual competence) và năng lực ngữ pháp / ngôn ngữ

(grammatical / linguistic competence) Điều đó có nghĩa là, bên cạnh những quy tắc của cấu trúc và sử dụng ngôn ngữ, người nói cần phải biết những quy tắc văn hóa – xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh

Từ những quan niệm có tính chất tiên phong này, các nhà ngôn ngữ học tiếp tục nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa ít nhiều có khác nhau về khái

niệm “năng lực giao tiếp”, chẳng hạn như mô hình về năng lực giao tiếp của

Canale & Swain (1980) và Bachman (1990) Cả hai mô hình này đều thể hiện

sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng ngôn ngữ (pragmatic aspects of language use) và các khía cạnh liên quan đến những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ (aspects concerned with linguistic code features) Thoạt đầu, Canale và Swain (1980) đã chia năng lực giao tiếp thành

ba năng lực nhỏ hơn, nhưng sau đó Canale (1983) đã bổ sung thêm một năng lực nữa, như vậy theo họ, năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành tố chính: – Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là tri thức về hệ thống các

quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm / âm vị của một ngôn ngữ Năng lực

ngữ pháp giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Và tôi sắp đặt

chúng thành các mệnh đề và câu cú ra sao? Canale và Swain khẳng định rằng

năng lực này rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng tới mục đích đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ

– Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence) là tri thức cần

thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ

đề và các mối quan hệ xã hội Năng lực ngôn ngữ – xã hội đặt ra những câu

hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Các thái độ

cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng …) cần phải được diễn đạt như thế nào khi cần thiết?, v.v…

– Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý

tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và

viết Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết

hợp với nhau như để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư, v.v…

– Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các

chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như

mong muốn Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để

biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì, nói như thế nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?

Năng lực chiến lược

Năng lực ngôn ngữ – xã hội

Năng lực ngữ pháp

/ ngôn ngữ

Năng lực diễn ngôn Năng lực giao tiếp

Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain

Năng lực ngữ dụng (pragmatic competence) được miêu tả trong sơ đồ 1.1 với tư cách là năng lực ngôn ngữ – xã hội, loại năng lực mà Canale (1983) đã miêu tả bao gồm sự phù hợp về mặt ý nghĩa (appropriateness of meaning) và

sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái (appropriateness of form) Sự phân

biệt này được lặp lại trong quan niệm của Leech (1983) Theo Leech, năng

lực ngữ dụng học – xã hội (sociopragmatic competence) là một bộ phận cấu

thành nên năng lực giao tiếp Đó là loại năng lực bao gồm tri thức của người tham gia đối thoại về những quy ước ngữ dụng và khả năng đánh giá, ước định văn cảnh / ngôn cảnh của một tình huống nhất định và mục đích / ý định của một lời nói cụ thể Loại năng lực này trong quan niệm của Leech rất

giống với một khía cạnh trong năng lực ngôn ngữ – xã hội theo quan niệm

của Canale, đó là khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt ý nghĩa Khía cạnh còn lại, khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái lại tương

đương với thành tố ngôn ngữ học thực dụng (pragmalinguistic component)

theo quan niệm của Leech và liên quan đến chiến lược hiện thực hóa ngôn ngữ một mục đích / ý định của lời nói / ngôn từ trong một tình huống cụ thể Sau Canales và Swain, Bachman (1990) đã đưa ra một khung lí thuyết về

năng lực giao tiếp ngôn ngữ, trong đó có đưa những thành tố trong mô hình

của Canale và Swain vào nhưng cách sắp đặt vị trí và giải thích có hơi khác Khung lí thuyết của Bachman bao gồm 3 thành tố chính là:

– Năng lực ngôn ngữ (language competence) trong khung lí thuyết của

Bachman ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các tác

giả đi trước và bao gồm hai loại năng lực chính: năng lực tổ chức (organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence)

+ Năng lực tổ chức liên quan đến khả năng kiểm soát của người nói đối

với những phương diện chính của ngôn ngữ và được chia nhỏ thành năng lực

ngữ pháp (grammatical competence) (các quy tắc về ngữ âm, từ vựng, hình

thái, cú pháp) và năng lực văn bản (textual competence) (gồm các quy tắc liên kết văn bản, tổ chức lập luận), do đó năng lực văn bản theo quan niệm của Bachman cũng bao gồm luôn cả loại năng lực phân tích diễn ngôn

(discourse competence) theo quan niệm của Canale

+ Năng lực dụng học bao gồm năng lực ngôn trung (illocutionary

competence) là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ (chức năng diễn đạt tư tưởng và tình cảm (ideational functions); chức năng sai khiến (manipulative competence); chức năng khám phá (heuristic funtions); chức

năng tưởng tượng (imaginative functions)) và năng lực ngôn ngữ – xã hội

(sociolinguistic competence) là sự mẫn cảm với những khác biệt giữa các phương ngữ và các biến thể xã hội của ngôn ngữ, các phong cách, các cách nói ví von hình tượng trong dân gian, cách nói năng lịch sự, trang trọng hay thân thiện, v.v…

– Năng lực chiến lược, Bachman cũng đồng tình với quan niệm của Canale

và Swain về khái niệm “năng lực chiến lược” nhưng ông đã cụ thể hóa cơ chế hoạt động của năng lực chiến lược thành ba giai đoạn: đánh giá, lập kế hoạch

và thực thi

– Cơ chế tâm – sinh lý là các cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện

thực hóa trong giao tiếp ngôn ngữ, gồm hai yếu tố là kênh giao tiếp (nghe / nhìn) và cách thức (sản sinh / tiếp nhận)

Cơ chế tâm sinh lý

Năng lực chiến lược

Năng lực

ngôn ngữ

Năng lực giao tiếp

Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)

Tóm lại, mô hình của Canale & Swain và khung lí thuyết của Bachman được các nhà ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ đón nhận khá nồng nhiệt vì nó giúp họ xác định được một các cơ bản các thành tố quan trọng cấu thành nên

năng lực giao tiếp, từ đó định hướng mục đích của quá trình giảng dạy và xác

định được những hướng thiết kế chương trình một cách phù hợp với mục đích

đã đề ra

Nếu chúng ta quan niệm việc dạy tiếng mẹ đẻ trong trường phổ thông có mục đích phải đạt đến là dạy cho học sinh giao tiếp tốt bằng tiếng mẹ đẻ, giúp các em hình thành và hoàn thiện các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ trong các hình thức hoạt động giao tiếp khác nhau, thì phương hướng xây dựng chương trình

sẽ không phải là dựa vào lý thuyết ngôn ngữ học về tiếng Việt mà định ra nội dung các bài học, trái lại phải căn cứ vào các kỹ năng kỹ xảo ngôn ngữ cần

có, cần vươn tới của học sinh trong giao tiếp để lựa chọn xem nên dạy những tri thức gì của lý thuyết ngôn ngữ học cho các em Dạy và học bản ngữ phải giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động ngôn ngữ của mình, tức là năng lực “nói, nghe, đọc, viết” bằng tiếng mẹ đẻ

Từ mô hình của Canale & Swain và khung lý thuyết của Bachman, chúng

tôi rút ra một kết luận rằng: năng lực dụng học (pragmatics competence) là một trong những nhân tố quan trọng tạo nên năng lực giao tiếp – mục đích

chính của giảng dạy ngôn ngữ Vì vậy quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần phải

có một sự đầu tư đúng mức để hình thành và phát triển năng lực dụng học cho

người học Hay nói khác đi, quá trình giảng dạy ngôn ngữ cần chú ý cung cấp nhiều hơn các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng để giúp người học hình thành

dụng học mới được hiện thực hóa và chuyển hóa từ tri thức bên ngoài thành năng lực bên trong của học sinh thông qua quá trình vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tế nảy sinh trong quá trình giao tiếp Chỉ thông qua các quá trình ấy, học sinh mới thực sự ý thức đầy đủ về tầm quan trọng của ngữ dụng học trong quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản Từ chỗ có ý thức, học sinh

sẽ hình thành động cơ học tập và tích cực khám phá, tiếp thu các tri thức liên quan đến ngữ dụng học Và cũng chỉ trong quá trình giao tiếp, học sinh mới

có dịp ứng dụng những gì đã học vào thực tế, từ đó kiểm chứng mức độ nắm bắt tri thức của bản thân để điều chỉnh cho phù hợp Mặt khác, trong quá trình giao tiếp, các nhân tố giao tiếp như nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp …

sẽ tác động đến việc lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ Vì vậy, khi thực hiện hành vi giao tiếp phải tính đến các nhân tố và các quy tắc giao tiếp để quá trình giao tiếp thực sự đem lại hiệu quả như mong muốn Để làm được điều

đó, học sinh cần được trang bị những tri thức cơ bản về ngữ dụng học

Hơn thế nữa, ngữ dụng học với những kiến thức chuyên biệt sẽ phát huy tác dụng tích cực trong quá trình dạy lời nói văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh qua môn Tiếng Việt Khả năng ứng xử ngôn ngữ trong giao tiếp của mỗi người phụ thuộc rất nhiều vào vốn hiểu biết xã hội Với học sinh, việc học tập, tích lũy vốn hiểu biết về ứng xử ngôn ngữ, văn hóa giao tiếp và cách thể hiện các thái độ ứng xử đó bằng các phương tiện ngôn ngữ tương ứng chủ yếu diễn ra trong môi trường gia đình, nhà trường và xã hội Trong

đó, giáo dục nhà trường mà chủ yếu là môn Tiếng Việt giữ một vai trò cực kỳ quan trọng Với những hiểu biết về ngữ dụng học, học sinh sẽ biết lựa chọn lời nói sao cho phù hợp với các quy tắc, chuẩn mực trong giao tiếp của người Việt, chẳng hạn như: phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp; tôn trọng thứ bậc trong giao tiếp, đề cao đối tượng giao tiếp; quan tâm đến mức độ quan hệ với đối tượng giao tiếp, v.v và còn rất nhiều những quy tắc khác mà người tham gia

giao tiếp cần phải tuân thủ Học sinh sẽ có cơ hội tìm hiểu những vấn đề ấy nếu các em được tiếp xúc với các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học

Lí do tiếp theo khiến ngữ dụng học trở thành một trong những nội dung quan trọng cần phải được giảng dạy trong trường phổ thông xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Những tri thức về ngữ dụng học là những tri thức quan trọng giúp học sinh sản sinh và tiếp nhận văn bản trong giao tiếp Chỉ trong giao tiếp, các kiến thức về ngôn ngữ học và tiếng Việt mới được huy động tổng hợp và được vận dụng để đạt hiệu quả giao tiếp Mặt khác, khi học tiếng mẹ đẻ học sinh thường phải tuân theo con đường khái quát hóa, trừu tượng hóa từ vô số các câu cụ thể thành những mô hình, sơ đồ câu hữu hạn, rồi trên cơ sở đó mà biến hóa thành vô hạn câu nói

cụ thể trong giao tiếp Nhưng quá trình giao tiếp luôn chịu sự tác động của rất nhiều nhân tố giao tiếp đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải vận dụng nhiều tri thức để kí mã và giải mã văn bản Điều đó có nghĩa là trong giao tiếp, người học đã tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định kết quả đầu ra Việc dạy học tiếng Việt theo quá trình như đã phân tích ở trên chính là sự mô phỏng mô hình học tập của thuyết nhận thức:

Sơ đồ 1.3: Mô hình học tập của thuyết nhận thức

Kết quả đầu ra

Thông

tin đầu vào

HỌC SINH (Quá trình nhận thức:

Phân tích – Tổng hợp, Khái quát hóa, Tái tạo …)

Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận – Cognitivism) ra đời vào nửa đầu của thế kỷ XX và phát triển mạnh vào nửa sau của thế kỷ XX Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Trung tâm của quá trình nhận

thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề

và phát triển, hình thành các ý tưởng mới Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm Ngày nay thuyết nhận

thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học Những kết quả

nghiên cứu của lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy

Từ các cơ sở lí luận đã trình bày ở trên có thể khẳng định việc dạy học tiếng Việt có quan tâm đến bình diện ngữ dụng học không chỉ đáp ứng được yêu cầu quan trọng của qui trình dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn thể hiện tinh thần của quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy là phát huy tính tích cực,

tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học

Đó là những lý do cho thấy bình diện ngữ dụng học cần có một vị trí thoả đáng trong chương trình giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng mẹ đẻ nói riêng

1.3 Giới thiệu chung về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới

Bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông (từ lớp 1 đến lớp 12) được biên soạn từ những năm 1980 – 1981, có nhiều ưu điểm, nhưng cũng khó tránh khỏi những hạn chế, bất cập, nhất là đặt trong tình hình phát triển của xã hội hiện nay Đó là lý do đưa đến sự ra đời của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở mới Chương trình môn Ngữ văn trung học cơ

sở mới được xây dựng theo tinh thần tích hợp, không chỉ chú trọng nội dung

mà còn đổi mới phương pháp giảng dạy, vì thế việc biên soạn sách giáo khoa

của môn học này có những thay đổi rất lớn so với bộ sách giáo khoa cũ Những thay đổi này tập trung trên các phương diện sau:

1 Cấu trúc lại nội dung và phương pháp biên soạn theo tinh thần tích hợp:

ba phân môn (Văn học, Tiếng Việt và Làm văn) gắn bó hữu cơ với nhau trong một cuốn sách, và tên môn học được đổi thành Ngữ văn

2 Lựa chọn và đưa vào một số văn bản tác phẩm hay hơn, tiêu biểu và phù hợp hơn với yêu cầu tích hợp, đồng thời bỏ đi một số văn bản không còn phù hợp với yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa trong giai đoạn mới

3 Lược bỏ đi những nội dung phức tạp, những kiến thức quá chuyên sâu (nhất là Tiếng Việt) không mang lại ích dụng nhiều cho học sinh

4 Tăng cường thực hành bằng cách chú ý phần câu hỏi, bài tập rèn luyện

và hệ thống bài đọc thêm cho học sinh tự tìm hiểu, tự đọc

5 Tăng cường gắn bó với cuộc sống bằng cách đưa vào một số văn bản có nội dung gần gũi với cuộc sống hiện tại, một số vấn đề cấp thiết mà cả cộng đồng dân tộc và thế giới quan tâm

6 Xem lại hệ thống câu hỏi: cấp độ, dạng loại, số lượng và chất lượng các câu hỏi nhằm phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy

7 Tăng cường kênh hình nhằm tạo nên sự cân đối, hài hoà với kênh chữ

1.3.1 Một số quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới

1.3.1.1 Quan điểm dạy giao tiếp

Quan điểm này cho thấy dạy Tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng chương trình Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn mới Nguyên tắc này là sự ứng dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh nhiều nước trên thế giới Và giảng dạy ngữ dụng học trong trường phổ thông thật sự trở thành vấn đề cần

thiết khi nó đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện

cho học sinh năng lực giao tiếp theo tinh thần gắn chặt với thực tiễn sinh động

của tiếng Việt trong đời sống

Mục tiêu rèn luyện kĩ năng giao tiếp được thể hiện trong bộ sách Ngữ văn

trung học cơ sở trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp giảng dạy phân môn Tiếng Việt

1.3.1.2 Quan điểm tích hợp

Theo quan điểm này, dạy học Tiếng Việt cần kết hợp chặt chẽ với các phân

môn còn lại của môn Ngữ văn và các môn học khác Dạy học tích hợp đòi hỏi giảng dạy nội dung nào cũng phải dựa vào văn bản ngữ liệu, khai thác triệt để các yếu tố ngôn ngữ trong tác phẩm văn học để phục vụ cho mục tiêu dạy tiếng Việt Có hai hướng tích hợp chủ yếu:

– Tích hợp theo chiều ngang: Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến

thức của phân môn Tiếng Việt với các phân môn Văn học và Làm văn theo

nguyên tắc đồng quy Nhờ xây dựng theo quan điểm tích hợp, các “phân môn” trước đây ít gắn bó với nhau nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc – hiểu, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước Sự tích hợp Tiếng Việt với Văn học và Làm văn thể hiện ở cả việc lựa chọn nội dung lẫn sắp xếp nội dung kiến thức Việt ngữ học

– Tích hợp theo chiều dọc: Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một

đơn vị kiến thức và kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm

1.3.1.3 Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới tạo điều kiện để giáo viên và

học sinh thực hiện phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong

đó giáo viên đóng vai trò người tổ chức hoạt động của học sinh Mỗi học sinh đều được hoạt động, được bộc lộ mình Hoạt động của học sinh được hiểu là: – Hoạt động giao tiếp (đặc thù của môn Tiếng Việt)

– Hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí thuyết (như ở các môn học khác)

1.3.2 Một số nhận xét khái quát về chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở

1.3.2.1 Một số nhận xét khái quát về nội dung chương trình Ngữ văn

Trước những yêu cầu cấp thiết của quá trình đổi mới giáo dục, từ tháng 12/2003, Bộ GD-ĐT đã tổ chức hoàn thiện bộ chương trình giáo dục phổ thông ở tất cả các phân môn, trong đó có môn Ngữ văn

Phần quan trọng nhất của chương trình chính là phần xác định các chuẩn kiến thức và kĩ năng cụ thể cần đạt ở từng khối lớp Đây sẽ là kim chỉ nam giúp giáo viên lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp, đồng thời cũng là căn cứ để giáo viên đánh giá hoạt động học tập và nhận thức của học sinh Song song với việc tường minh hóa các mức độ cần đạt đối với từng chủ đề giảng dạy, chương trình đã diễn giải chi tiết những nội dung chưa cụ thể của phần mức độ cần đạt

Qua việc khảo sát những mức độ ấy, có thể nhận thấy bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở bước đầu đã nhận được sự quan tâm của các nhà biên soạn chương trình Đối với các chủ

đề giảng dạy thuộc bình diện ngữ dụng học, mức độ cần đạt được xác định theo một trình tự phù hợp với logic nhận thức của người học, cụ thể như sau:

– Hiểu khái niệm

– Nhận biết được khái niệm và phân tích được vai trò, tác dụng chi phoi

của khái niệm đối với hoạt động giao tiếp

– Biết cách vận dụng những khái niệm đã học vào thực tế giao tiếp của

bản thân

Thứ tự trên cho thấy mục đích cuối cùng của chương trình giáo dục phổ thông chính là hướng dẫn học sinh biết vận dụng những gì đã học vào thực tế cuộc sống Mục đích ấy được đặt ra không chỉ riêng cho các chủ đề liên quan trực tiếp đến ngữ dụng học mà thể hiện xuyên suốt trong toàn bộ các chủ đề giảng dạy của phân môn Tiếng Việt Mục tiêu ấy sẽ có vai trò định hướng tốt cho quá trình biên soạn sách giáo khoa cũng như quá trình giảng dạy của giáo viên trên lớp

Đó là điểm tích cực của chương trình Tuy nhiên việc xác định các chuẩn cần đạt này vẫn còn nhiều vấn đề cần được trao đổi, xem xét một cách thận trọng

Nhìn chung các chuẩn cần đạt ấy đa phần chỉ được cụ thể hóa ở mức độ

hiểu và nhận biết khái niệm, nội dung của phần diễn giải cũng chủ yếu tập

trung làm rõ phần này Còn nội dung quan trọng nhất là mức độ vận dụng,

hình thành và phát triển kĩ năng cho học sinh lại chỉ được xác định một cách

rất khái quát, mơ hồ với một công thức diễn đạt chung chung: Biết cách sử

dụng X trong thực tiễn nói và viết Cách xác định mục tiêu như thế này chưa

thực sự đi sâu vào chi tiết các mức độ cần đạt cụ thể đối với từng kĩ năng, chẳng hạn kĩ năng sử dụng khái niệm X trong hoạt động nói sẽ khác với kĩ năng sử dụng X trong hoạt động viết, v.v… Thiết nghĩ đó mới là phần quan trọng mà chương trình cần hoạch định để cả giáo viên và học sinh bớt cảm thấy lúng túng trong việc tìm cách ứng dụng những gì đã học vào thực tế Kĩ năng cần đạt càng được cụ thể hóa bao nhiêu thì những nội dung kiến thức cần thiết để hình thành kĩ năng sẽ được xác định chính xác và đầy đủ bấy

nhiêu Điều đó sẽ tránh được thực trạng “lãng phí” trong giáo dục khi phải dạy cho học sinh quá nhiều những thứ không cần thiết

Trong khi chương trình thiếu những định hướng cần đạt cụ thể đối với mức

độ vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng thì những định hướng cần đạt

về nội dung lí thuyết lại được qui định quá cụ thể, chặt chẽ Khi hoàn thiện chương trình, các tác giả biên soạn đã xác định rất chi tiết từng vấn đề của lí thuyết mà giáo viên cần giảng dạy ở từng chủ đề, do đó vô tình sẽ tạo nên nhiều rào cản, hạn chế quyền chủ động của giáo viên Giáo viên buộc phải chuyển tải hết những vấn đề ấy mà không được quyền lựa chọn, cân nhắc xem vấn đề nào là cần thiết, là phù hợp để hình thành cho học sinh những kĩ năng nhất định Vậy, câu hỏi được đặt ra: Chương trình có những thay đổi rất lớn

về mặt hình thức nhưng liệu đã tạo nên những chuyển biến tích cực về mặt nội dung?

Việc thay đổi chương trình giáo dục lần này là sự nỗ lực rất lớn của các nhà khoa học nhằm đưa nền giáo dục nước nhà thoát khỏi sự lạc hậu, theo kịp với

đà phát triển của giáo dục thế giới Nhưng với cách xây dựng chương trình nói chung và chương trình giáo dục Ngữ văn nói riêng như hiện nay, liệu công cuộc cải cách chương trình đã đạt được kết quả như mong muốn Thử làm một phép so sánh nhỏ ở một vài phương diện với cách xây dựng chương trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, có thể nhận thấy cách xây dựng chương trình giữa hai nền giáo dục này vẫn còn những điểm cách biệt khá xa

Vì khuôn khổ luận văn có hạn, người viết chỉ xin trình bày khái quát vài điều Trong chương trình giáo dục Ngữ văn của Hàn Quốc, ở từng cấp lớp, trước tiên chương trình xác định cụ thể những nội dung cần đạt đối với từng kĩ năng

sử dụng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), tiếp theo đó sẽ là những hiểu biết cần

đạt về tri thức quốc ngữ và văn học Điều này cho thấy rõ ràng chương trình

giáo dục Ngữ văn của nước ta chưa làm tốt được như Hàn Quốc, vì chương

trình của ta chỉ đưa một mạch chuẩn các kĩ năng cần rèn luyện trong suốt chương trình giáo dục phổ thông mà không cụ thể hóa các kĩ năng bộ phận cần đạt ở từng cấp lớp (trừ chương trình Tiểu học) Nhưng các kĩ năng mà chương trình giáo dục Ngữ văn Việt Nam đưa ra cũng chưa thật sự đủ để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh, cụ thể như đối với kĩ năng nói thì các

kĩ năng bộ phận cần hình thành trong suốt chiều dài giáo dục phổ thông chỉ

gồm: sử dụng nghi thức lời nói, đặt và trả lời câu hỏi, thuật việc, kể chuyện,

trao đổi, thảo luận, phát biểu, thuyết trình

Đối với từng đơn vị kiến thức và kĩ năng được giảng dạy ở mỗi cấp lớp, chương trình của Hàn Quốc đã cung cấp một cách chi tiết, rõ ràng những chuẩn nội dung cần đạt được trong quá trình giáo dục Đồng thời, chương trình cũng đưa ra những ví dụ về một số hoạt động dạy học cụ thể theo mức

độ từ cơ bản đến chuyên sâu để giúp học sinh đạt được những mức chuẩn mà chương trình đã đề ra Sau đây là ví dụ minh họa về các yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng nói của học sinh lớp 9 ở Hàn Quốc:

– Quan sát những hành động của người diễn thuyết và người nghe trong một buổi diễn thuyết, sau đó

[chuyên sâu] Quan sát phần diễn thuyết của nhiều người

và tìm hiểu xem người diễn thuyết cần phải chú trọng đến những yêu cầu hay bối cảnh của người nghe như thế nào

[cơ bản] Chọn một chủ đề mang tính thời sự cao và thảo

[cơ bản]

– Tìm hiểu về kỹ năng và hiệu quả biểu hiện của các yếu

tố kèm lời Điều chỉnh phù hợp những biểu hiện của các yếu tố kèm lời và nói

– Tìm hiểu về kỹ năng và hiệu quả biểu hiện của các yếu

tố phi lời Điều chỉnh cho phù hợp những biểu hiện của các yếu tố phi lời và nói

[chuyên sâu]

– Tìm hiểu về những trường hợp những biểu hiện của các yếu tố kèm lời không có hiệu quả hoặc giảm hiệu quả truyền đạt, tìm ra lý do và phương án giải quyết

– Tìm hiểu về những trường hợp biểu hiện của các yếu tố phi lời không có hiệu quả hoặc giảm hiệu quả truyền đạt, tìm ra lý do và phương án giải quyết

[cơ bản] Vừa diễn thuyết vừa chú ý đến phản ứng của người nghe

[chuyên sâu] Tìm hiểu xem những người diễn thuyết

giỏi đối phó với phản ứng của người nghe như thế nào

Qua đoạn trích dẫn minh họa trên, có thể thấy những nội dung cần đạt

mà chương trình của Hàn Quốc hướng đến chủ yếu là việc hình thành và phát triển những kĩ năng hết sức cụ thể và thực sự cần thiết cho thực tế cuộc sống của học sinh Kĩ năng nói ở đây đã được cụ thể hóa thành những kĩ năng thành phần, ví dụ như kĩ năng điều chỉnh những biểu hiện của các yếu tố phi lời (nét mặt, ra dấu …) hoặc các yếu tố kèm lời (trọng âm, ngữ điệu, cường độ

…) tùy theo tình huống, kĩ năng tìm hiểu phản ứng của người nghe, v.v… Chương trình Hàn Quốc không chú ý nhiều đến vấn đề chi tiết những nội dung cơ bản cần đạt được về mặt kiến thức, mà chủ yếu là cụ thể hóa những cái chuẩn cần đạt được ở phương diện vận dụng tri thức vào thực tế và những cái chuẩn cần đạt về mặt kĩ năng Điều đó không có nghĩa là nội dung giảng dạy không được đề cập đến trong chương trình Ngữ văn của Hàn Quốc Thông qua những nội dung cụ thể cần đạt và một số ví dụ về cách thức tổ chức các hoạt động dạy học tương ứng, giáo viên vẫn có thể nhận ra những gợi ý về các nội dung tri thức cần truyền đạt để học sinh có thể hình thành và

phát triển kĩ năng Nhưng tất cả chỉ dừng lại ở mức gợi ý Người viết sách

giáo khoa có thể căn cứ vào nội dung cần đạt để lựa chọn, biên soạn những

vấn đề giảng dạy phù hợp và giáo viên cũng có thể tham khảo một số ví dụ

về hoạt động dạy học để tự chọn một hệ thống phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp sao cho đạt được những mục tiêu mà chương trình đã

đề ra

Các ví dụ về các hoạt động tổ chức dạy học được đề cập đến trong chương trình có ý nghĩa rất lớn đối với công việc giảng dạy của giáo viên Trước hết đây chỉ là những ví dụ nên giáo viên không bị bắt buộc phải thực hiện mà có thể xem đó chỉ là những hình thức minh họa có tính chất tham khảo Nhưng cũng chính những hình thức tham khảo này sẽ gợi mở cho giáo viên nhiều

hướng triển khai bài học khác nhau sao cho thật hiệu quả Đây có lẽ là điều

mà chương trình giáo dục Ngữ văn ở nước ta chưa làm được

Qua cách xác định các nội dung cần đạt đối với kĩ năng nói cho học sinh lớp 9 của Hàn Quốc, có thể thấy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học đã được đưa vào giảng dạy rất khéo léo Chương trình Ngữ văn Hàn Quốc đã chọn dạy những phương diện rất thiết thực của kiến thức ngữ dụng thông qua việc hình thành các kĩ năng ngữ dụng Còn chương trình Ngữ văn nước ta lại định hướng ngược lại:

– Hiểu thế nào là hành động nói

– Biết được một số kiểu hành động nói thường gặp: hỏi, trình bày, điều khiển, hứa hẹn, đề nghị, bộc lộ cảm xúc

– Biết cách thực hiện mỗi hành động nói bằng kiểu câu phù hợp

– Nhận biết được câu thể hiện hành động nói và mục đích của hành động nói ấy trong văn bản

– Hội thoại – Hiểu thế nào là vai xã hội trong

hội thoại

– Hiểu thế nào là lượt lời và cách

sử dụng lượt lời trong giao tiếp

– Xác định được vai xã hội, chọn cách nói phù hợp với vai xã hội trong khi tham gia hội thoại

– Biết tôn trọng lượt lời người khác, biết dùng lượt lời hợp lí khi tham gia hội thoại

Các kiến thức ngữ dụng học sinh cần thụ đắc được chương trình tường minh hóa rất cụ thể, còn các kĩ năng sử dụng những điều đã học vào thực tế lại không được đề cập đến một cách chi tiết Thực tế ấy đã cho thấy ngay cả các nhà biên soạn chương trình cũng cảm thấy lúng túng khi xác định thang

đánh giá cụ thể cho mức độ vận dụng tri thức của học sinh

Những hạn chế trên sẽ gây ra rất nhiều khó khăn cho các giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy, khiến cho lí thuyết và thực tế vẫn còn là một khoảng cách khá xa trong chương trình giáo dục Ngữ văn của Việt Nam

1.3.2.2 Một số nhận xét khái quát về sách giáo khoa Ngữ văn trung học

cơ sở

Ưu điểm lớn nhất của sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở là đã cụ thể

hóa những yêu cầu học sinh cần đạt về kiến thức và kĩ năng qua bài học trong

phần Kết quả cần đạt ở đầu mỗi cụm bài Đây có thể được xem là khung tích

hợp kiến thức và kĩ năng của bài học, trong đó các nội dung thường được thể hiện bằng một câu hoặc một đoạn văn ngắn khái quát tri thức và kĩ năng cần đạt cho từng phần học Văn học, Tiếng Việt, Làm văn

Nếu như trước đây với sách giáo khoa cũ, học sinh không được biết một cách rõ ràng những nội dung tri thức và kĩ năng cần đạt qua mỗi bài học thì nay với sách giáo khoa mới, những yêu cầu ấy đã trở nên rất tường minh, sáng rõ đối với học sinh Với những nội dung này, học sinh có thể tự mình xác định trọng tâm bài học, phương pháp tiếp cận, lĩnh hội cũng như cách thức rèn luyện để đạt được kết quả mà sách giáo khoa đã đề ra, trên cơ sở đó

có thể tự đánh giá mức độ nắm bắt các đơn vị kiến thức và kĩ năng qua bài học để có hướng tự điều chỉnh hợp lí

Đối với giáo viên, phần Kết quả cần đạt đã giúp giáo viên định hướng

được trọng tâm bài dạy, lựa chọn phương pháp và hình thức dạy học phù hợp

để học sinh đạt được yêu cầu đặt ra; đồng thời dựa vào đó làm chuẩn để tiến hành kiểm tra đánh giá mức độ tiếp thu tri thức và hình thành kĩ năng của từng học sinh sau mỗi đơn vị bài học

Trong sách giáo khoa Ngữ văn mới, phần kết quả cần đạt có những nội

dung thể hiện một cách trực tiếp các yêu cầu cần đạt về kiến thức và kĩ năng

có liên quan đến bình diện ngữ dụng học, nhưng đồng thời cũng có những nội

dung thể hiện gián tiếp các yêu cầu kiến thức kĩ năng cần đạt có liên quan đến

Các số liệu trong bảng 1.1 cho thấy sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ

sở bước đầu có quan tâm đến việc hình thành và rèn luyện cho học sinh các

kiến thức và kĩ năng thuộc về bình diện ngữ dụng học, tuy nhiên chủ yếu chỉ

dừng lại ở hình thức gián tiếp và tập trung cung cấp kiến thức Nếu như các

vấn đề lý thuyết ngữ dụng học chưa được giảng dạy trực tiếp trong sách giáo

khoa Ngữ văn 6 và 7 thì ở lớp 8 và 9, các vấn đề ấy lại được giảng dạy nhiều

hơn Đây là một sự thay đổi hợp lý vì trình độ nhận thức và khả năng tư duy

khái quát của học sinh lớp 8 và 9 tốt hơn học sinh các lớp dưới

Mục đích chủ yếu của việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông là làm

sao để học sinh sử dụng được các đơn vị kiến thức ngôn ngữ đã học vào thực

tế giao tiếp Đó cũng chính là sự tiến bộ của sách giáo khoa Ngữ văn mới, dạy