Luyện tập ngơn ngữ chính là dạy cho học sinh vận dụng khái niệm trong thực tế sử dụng ngơn ngữ. Quá trình luyện tập làm cho việc học tiếng cĩ ý nghĩa thực tiễn vì việc phát triển ngơn ngữ khơng đặt nặng yêu cầu lý thuyết mà chú ý tập trung vào khâu luyện tập. Trên cơ sở nỗ lực giải quyết các vấn đề mà bài tập đặt ra, học sinh sẽđi đến việc hình thành các kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp cần thiết.
Trong chương trình Tiếng Việt ở trường phổ thơng, cách đưa những nội dung ngữ dụng học vào giảng dạy sẽ phù hợp với việc hướng dẫn học sinh sử dụng ngơn ngữ trong những tình huống giao tiếp cụ thể. Những nội dung
giảng dạy ấy sẽ được thiết kế dưới hình thức các bài tập tình huống. Các bài tập ấy sẽ là sự mơ phỏng các tình huống sử dụng ngơn ngữ thật trong cuộc sống hoặc là cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp làm cơ sở để học sinh cĩ thể tạo lập văn bản (cả ở dạng nĩi và viết) sao cho phù hợp với hồn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp và vai giao tiếp cụ thể.
Tiếp theo đây người viết sẽ là tiến hành khảo sát số lượng các bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt của sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở cũng như tìm hiểu mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt cĩ chú ý đến bình diện ngữ dụng học và tỉ lệ bài học lí thuyết tiếng Việt cĩ chú ý đến bình diện ngữ dụng học. Kết quả khảo sát như sau:
Bảng 2.3: Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở
Lớp Số bài tập tiếng Việt Số bài tập tình huống Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt 6 101 9 8,91% 7 115 9 7,83% 8 152 21 13,82% 9 174 12 6,9%
0 10 20 30 40 50 60 Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9 8.91 7.83 13.82 6.9 27.27 45.16 58.06 31.6 % Tỉ lệ bài tập tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học Tỉ lệ bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học
Biểu đồ 2.2: Biểu đồ so sánh mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việtcĩ chú ý đến bình diện ngữ dụng học trong sách giáo
khoa Ngữ văn trung học cơ sở
Bảng 2.3 và biểu đồ 2.2 chứng tỏ trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở hiện nay, bài tập tình huống chiếm một tỉ lệ khá thấp (chưa đến 10% tổng số bài tập tiếng Việt, trừ lớp 8). Bảng số liệu trên cịn cho thấy một nghịch lý, lớp 9 là khối lớp được chọn để dạy trực tiếp các vấn đề về ngữ dụng học với số bài học nhiều nhất nhưng số lượng bài tập tình huống ở lớp 9 lại chiếm tỉ lệ thấp nhất so với các lớp cịn lại. Sự chênh lệch quá lớn giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việt cĩ chú ý đến bình diện ngữ dụng học cho thấy vấn đề rèn luyện kỹ năng sử dụng các kiến thức ngữ dụng học vẫn chưa phải là mối quan tâm hàng đầu của sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở hiện nay.
Trong sách giáo khoa Ngữ văn mới, bình diện ngữ dụng học được thể hiện qua hệ thống bài tập tình huống dưới nhiều hình thức. Ví dụ như thơng qua việc cung cấp nhân tố giao tiếp cần thiết yêu cầu học sinh tạo lập văn bản
trong hồn cảnh giao tiếp cụ thể, phù hợp với vai giao tiếp và các yếu tố cử chỉ, thái độ, điệu bộ của người giao tiếp; hoặc cung cấp các thơng tin cần thiết về tình huống giao tiếp và yêu cầu học sinh nhận diện chức năng của đơn vị ngơn ngữ được sử dụng trong tình huống đĩ; hoặc yêu cầu học sinh tìm ngữ cảnh phù hợp để cĩ thể sử dụng đúng một cách diễn đạt X nào đĩ, v.v…
Sau đây, người viết sẽđi vào phân loại các nhĩm, dạng cụ thể của hệ thống bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn để cĩ một cái nhìn tồn diện và chi tiết hơn về hệ thống bài tập này trong sách giáo khoa mới:
Bảng 2.4: Bảng phân loại các dạng bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở Dữ kiện Nhĩm, kiểu, dạng Ngữ cảnh (N) Mục đích giao tiếp (M) Vai giao tiếp (V)
Lời nĩi (L) Yêu cầu của bài tập
Nhận biết N M V L - Nhận biết chức
năng biểu đạt của L
Phân tích N M V L - Phân tích sự phù hợp của L với N, M, V N M V L1, L2, L3, … Ln (1) - Tìm xem L nào phù hợp với N nào, V nào Lựa chọn N1, N2, N3, … Nn M V1, V2, V3, … Vn L - Xem L phù hợp với M và với N nào, V nào.
Sáng tạo N M V Khơng cĩ - Tạo L sao cho phù hợp với N, M và V
Chữa sai N M V - L - Chữa – L = +L
Ngữ liệu để xây dựng bài tập là các tình huống giao tiếp và các hành động lời nĩi. Sau đây là các ví dụ minh họa:
Bài tập nhận biết: Trong giao tiếp, nhiều khi những câu nghi vấn như
“Anh ăn cơm chưa?”, “Cậu đọc sách đấy à?”, “Em đi đâu đấy?” khơng nhằm để hỏi. Vậy trong những trường hợp đĩ, câu nghi vấn dùng để làm gì? Mối quan hệ giữa người nĩi và người nghe ở đây như thế nào? [68: 24]
Mơ hình lí tưởng của dạng bài tập này là cung cấp đầy các dữ kiện về ngữ cảnh và lời nĩi tương ứng. Lệnh của bài tập là yêu cầu học sinh nhận biết chức năng biểu đạt của L trong ngữ cảnh ấy. Tuy nhiên trên thực tế, hầu như rất ít các bài tập dạng này cung cấp đầy đủ các dữ kiện, thường chỉ hiển ngơn hĩa một vài dữ kiện và người học phải tự nhận ra các yếu tố cịn lại trên cơ sở những gì bài tập đã cung cấp. Điều đĩ gây nhiều khĩ khăn cho người học và đơi lúc dẫn đến những tình huống tranh cãi, khĩ đưa đến một đáp án đúng nhất và duy nhất. Điểm này vừa tạo nên mặt hạn chế nhưng đồng thời cũng đem đến một số ưu điểm riêng, đĩ là tạo nên sự tranh luận sơi nổi trong lớp học. Nhưng quá trình giảng dạy ngơn ngữ thường địi hỏi một chuẩn mực rõ ràng để tránh những sai sĩt đáng tiếc trong quá trình giao tiếp, vì vậy dữ liệu bài tập cung cấp càng rõ bao nhiêu thì người học càng gặp nhiều thuận lợi bấy nhiêu.
Trong hệ thống bài tập tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, số lượng bài tập nhận biết thường mơ phỏng các tình huống giao tiếp được trích từ các tác phẩm văn học, chủ yếu là truyện cười dân gian Việt Nam. Mặc dù các ngữ liệu ấy cĩ thể được xem là những tình huống giao tiếp nhưng với người học, tính xác thực của chúng khơng cao vì theo tâm lí tiếp nhận của học sinh, tất cả ngữ liệu ấy cuối cùng cũng chỉ là sự hư cấu, tưởng tượng. Ngồi ra, các ngữ liệu ấy do chủ yếu được trích dẫn từ các văn bản văn học nên giữa cách sử dụng ngơn ngữ của tác giả ngữ liệu và cách sử dụng ngơn ngữ của học sinh sẽ cĩ những khoảng cách nhất định về vùng miền, về thời gian, về kinh nghiệm sống, v.v… Điều đĩ sẽ tạo ra nhiều khĩ khăn cho học sinh. Chính điều này đã được học sinh thừa nhận: “Các bài tập đa số mang nhiều tính lí thuyết như những tình huống trong truyện ngụ ngơn, truyện cười … Nhưng những bài tập đĩ ít gặp trong thực tế, (…) nên việc áp dụng cĩ chút khĩ khăn, sức thu hút của nĩ khơng đủ để kích thích học sinh học tập.” (Trần
Việt Tiến, 9/1, Trường trung học cơ sở Nguyễn Bỉnh Khiêm, TP.Biên Hịa, Đồng Nai).
Bài tập phân tích: Trong các văn bản khoa học, nhiều khi tác giả của văn bản chỉ là một nhưng vẫn xưng chúng tơi chứ khơng xưng tơi. Giải thích vì sao. [69: 40]
Bài tập lựa chọn: Những từ nào trong các cặp từ dưới đây là từ mượn? Cĩ
thể dùng chúng trong những hồn cảnh nào, với những đối tượng giao tiếp
nào?
a) Bạn bè tới tấp phơn / gọi điện đến
b) Ngọc Linh là fan / người say mê bĩng đá cuồng nhiệt c) Anh đã hạ nốc ao / đo ván võ sĩ nước chủ nhà [63: 26]
Bài tập sáng tạo: Đặt câu cĩ dùng các tình thái từ nghi vấn phù hợp với những quan hệ xã hội sau đây:
- Học sinh với thầy giáo hoặc cơ giáo; - Bạn nam với bạn nữ cùng lứa tuổi;
- Con với bố mẹ hoặc chú, bác, cơ, dì. [67: 83]
Bài tập chữa sai: Cĩ lần, một giáo sư Việt Nam nhận được thư mời dự đám cưới của một nữ học viên người châu Âu đang học tiếng Việt. Trong thư cĩ dịng chữ: Ngày mai, chúng ta làm lễ thành hơn, mời thầy đến dự.
Lời mời trên cĩ sự nhầm lẫn trong cách dùng từ như thế nào? Vì sao cĩ sự
nhầm lẫn đĩ? [69: 39]
Bên cạnh đĩ cịn cĩ một số dạng bài hướng dẫn học sinh tìm hiểu kinh nghiệm giao tiếp của người Việt, trên cơ sở đĩ tự rút ra những bài học cần thiết cho hoạt động giao tiếp của bản thân, ví dụ như:
1) Trong kho tàng tục ngữ, ca dao Việt Nam cĩ nhiều câu như: a) Lời chào cao hơn mâm cỗ
Lựa lời mà nĩi cho vừa lịng nhau c) Kim vàng ai nỡ uốn câu
Người khơn ai nỡ nĩi nhau nặng lời
Qua những câu tục ngữ, ca dao đĩ, cha ơng khuyên dạy chúng ta điều gì? Hãy tìm thêm một số câu tục ngữ, ca dao cĩ nội dung tương tự. [69: 23]
2) Trong tiếng Việt, xưng hơ thường tuân theo phương châm “xưng khiêm, hơ tơn”. Em hiểu phương châm đĩ như thế nào? Cho ví dụ minh họa.
[69: 190]
Mặc dù cĩ những điểm tiến bộ nhưng nhìn chung hệ thống bài tập tình huống trong sách giáo khoa mới vẫn cịn tồn tại nhiều vấn đề.
Vấn đềđầu tiên là số lượng bài tập tình huống cịn quá ít. Trong phần luyện tập của sách giáo khoa mới, chưa cĩ nhiều bài tập giao tiếp nhằm rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ trong ngữ cảnh.
Kết quả điều tra cho thấy trong thực tế học sinh chưa thực sự cảm thấy hứng thú đối với quá trình giải quyết các bài tập tình huống:
Rất thu hút học sinh Thu hút học sinh Ít thu hút học sinh Khơng thu hút học sinh Phiếu khơng hợp lệ Mức độ 4% 45,67% 43,33% 5 % 2%
Bảng 2.5: Bảng thể hiện mức độđánh giá của học sinh đối với sức thu hút của bài tập tình huống tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn
Nguyên nhân gì lại khiến gần 50% học sinh được điều tra cho rằng hệ thống bài tập này khơng thực sự thu hút hứng thú học tập của các em? Trong số 300 học sinh được khảo sát đã cĩ gần 50% học sinh cho biết chính xác nguyên nhân, trong đĩ 79,3% phiếu xác định nguyên nhân chính liên quan trực tiếp đến chất lượng bài tập.
Lý do đầu tiên khiến học sinh đánh giá khơng cao về sức thu hút của hệ thống bài tập tình huống liên quan đến chất lượng của các nhân tố giao tiếp. 39,66% học sinh thẳng thắn thừa nhận các bài tập tình huống chưa cung cấp đủ các nhân tố giao tiếp cần thiết để kích thích ở người học nhu cầu sản sinh văn bản (nĩi và viết), đặc biệt là các bài tập sáng tạo. Việc giải các bài tập này gặp rất nhiều khĩ khăn vì địi hỏi người học phải xác lập lại đầy đủ các yếu tố của dữ kiện để từđĩ xác lập hành vi lời nĩi thích hợp.
Ví dụ 1: Đặt câu trần thuật dùng để hứa hẹn, xin lỗi, cảm ơn, chúc mừng, cam đoan.[68: 47]
Đây là một ví dụ minh họa cho dạng bài tập sáng tạo cĩ cho trước mục đích giao tiếp. Tuy nhiên, trong cuộc sống một lời trần thuật khơng thể là lời khơng cĩ địa chỉ. Thế nhưng địa chỉ (theo nghĩa tình huống) ở đây lại thiếu nhiều yếu tố: nếu “câu trần thuật dùng để hứa hẹn, xin lỗi, cảm ơn, chúc mừng, cam đoan” là nội dung sáng tạo thì phải xác định yếu tố thời gian (nĩi lúc nào?), đối tượng giao tiếp (nĩi với ai?), nội dung giao tiếp (nĩi cái gì?), yếu tố địa điểm (nĩi ở đâu?), cĩ như vậy thì việc xác lập câu mới thật sự là câu giao tiếp cĩ mục đích.
Ví dụ 2: Khi chê trách một điều gì, để người nghe dễ tiếp nhận, người ta thường nĩi giảm nĩi tránh bằng cách phủ định điều ngược lại với nội dung
đánh giá. Chẳng hạn, đáng lẽ nĩi “Bài thơ của anh dở lắm” thì lại bảo “Bài thơ của anh chưa được hay lắm”. Hãy vận dụng cách nĩi giảm, nĩi tránh như
thế đểđặt năm câu đánh giá những trường hợp khác nhau. [67: 109]
Một lời đánh giá trong thực tế khơng thể là lời khơng cĩ địa chỉ. Thế nhưng địa chỉ (theo nghĩa tình huống) ở đây cũng lại thiếu yếu tố: nếu đánh giá một sự việc gì đĩ thì cũng cần phải xác định thêm là vấn đề đánh giá cĩ quan trọng, cĩ tác động nhiều đến đối tượng tiếp nhận lời đánh giá hay khơng, cĩ ảnh hưởng nhiều đến mối quan hệ của người nĩi và người nghe khơng, đánh
giá lúc nào, ở đâu (nếu đánh giá ở những nơi đơng người thì câu đánh giá sẽ phải khác khi nĩi ở nơi ít người), đánh giá với mục đích gì, v.v…
Việc khơng cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp khiến một phần các bài
tập tình huống thực chất chỉ là một dạng tồn tại khác của loại bài tập củng cố
lí thuyết, chứ chưa hẳn là bài tập sáng tạo.
Ngồi ra, nhân tố giao tiếp trong các tình huống ấy cịn chưa thật sự gần gũi với thực tế cuộc sống và đời sống tâm sinh lý của học sinh. Học sinh Lê Phước Thảo, 9/1, Trường trung học cơ sở Nguyễn Bỉnh Khiêm, TP.Biên Hịa, Đồng Nai đã cho rằng: “Các bài tập ấy (…) chưa sát với thực tế, (…) chưa lơi cuốn, hấp dẫn, chưa đa dạng, phong phú để chúng em cĩ thể áp dụng trong cuộc sống hàng ngày.”. Điều đĩ cho thấy việc các tình huống giao tiếp khơng sát với thực tế cuộc sống ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú và hiệu quả học tập của học sinh trong giờ học tiếng mẹ đẻ.
Khơng những thế, theo học sinh trung học cơ sở, bài tập tình huống tiếng Việt hiện nay trong sách giáo khoa Ngữ văn khơng đa dạng, phong phú; và các đoạn hội thoại trong bài tập chủ yếu là các trích đoạn trong các văn bản văn học; bài tập lặp đi lặp lại nhiều lần nên khiến học sinh cảm thấy nhàm chán. 46,67% học sinh được điều tra đã tán thành nhận định này và 44% học sinh đồng ý với ý kiến cho rằng chủ đề của các tình huống ấy chưa thật sự hấp dẫn.
Điểm tiếp theo là cách thiết kế của bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn chưa chú ý đến việc hình thành kỹ năng phân tích, đánh giá sự phù hợp của lời nĩi với tình huống giao tiếp để trong thực tế, học sinh biết cân nhắc, sửa chữa lời nĩi sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Sách giáo khoa mới cũng cĩ một số bài tập hướng đến kĩ năng này, ví dụ:
Trong những trường hợp giao tiếp sau đây, trường hợp nào nên dùng từ
a) Người nĩi chuyện với mình là người địa phương.
b) Người nĩi chuyện với mình là người ở địa phương khác. c) Khi phát biểu ý kiến trước lớp.
d) Khi làm bài tập làm văn.
e) Khi viết đơn từ, báo cáo gửi thầy giáo, cơ giáo.
g) Khi nĩi chuyện với người nước ngồi biết tiếng Việt. [67: 59]
Nhung nhìn chung hướng triển khai này vẫn chưa được thực hiện thường
