BO GIAO DUC VA RAO TAO ĐẠI HỌC QUOC GIA HA NOI
TRUONG DAI HOC 80 PHAM
TRAN THI NAM
SU DUNG TINH HUONG CO VAN DE
TRONG DAY HOC NGU PHAP TIENG VIET
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CHUYEN NGANH: PHUONG PHAP GIANG DAY TIENG VIET
MA SO : 5.07.02
TOM TAT LUAN AN TIEN SI GIAO DUC
Trang 2Cơng trình được hồn thành tại bộ môn phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn Trường Đại học Sư Phạm - Đại
học Quốc Gia - Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: Phó giáo sư, Phó tiến st: Lé A Phan bién 1:PGS PTS Nguyén Anh Qué - Trường Đại
học KHXH & NV Đại học Quốc gia Hà Nội
Phan bién 2: PGS PTS Nguyén Quang Ninh - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội
Phản biện 3: PTS Nguyễn Trí - Bộ giáo dục và Đào tạo
Luan án sẽ được bảo vệ tại hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước họp tại trường học Sư phạm - Đại học Quốc Gia - Hà
Nội
vào hồi ĐIỜ ngày tháng nam.199
Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc Gia - Hà Nội; Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc Gia - Hà Nội:
Trang 3MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của để lài:
1.1 Trong xu thế đối mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu
vấn đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học đấp ứng yêu cầu đổi - mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hành động của học sinh (HS ) Dé tai TS dụng tình luống có vấn để trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở (Tường
Trung học cơ sở,” nhằm để cập đến một khâu quan trọng của DHNVĐ, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề (THCVĐ) và cách hướng din hoe sinh giai quyết các THCVĐ trong một môn học cụ thể Đây là một nghiên cứu ứng dụng rất cần thiết để triển khai việc ứng dụng ĐHNVĐ vào
đạy học ngữ phấp tiếng Việt (NPTV) ở nhà trường phổ thông
1.2 Kết quả nghiên cứu của để tài sẽ góp phần giải quyết những khó
khăn, lúng túng của giáo viên (GV) trong việc vận dụng các phương pháp tích cực vào dạy học TV hiện nay, nhất là việc dạy học ngữ pháp, đấp ứng đôi hỏi cấp thiết hiện nay là không ngừng nâng cao chất lượng đạy học ngữ
pháp ở trường Trung học cơ sở (THCS)
LA Dé tai “Si? dung tinh huống có vấn để trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở "' phù hợp với tư tưởng đạy học hiện đại, đồng
thời cũng rất phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn nước ta là xây đựng
những con người giải quyết vấn để trong cuộc sống
¿ 14 Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần vào việc nâng cao chất
lượng môn học TY trong trường học, đồng thời góp phần giáo dục lòng tự
hào dân tộc, ý thức giữ gìn sự trong sáng của TV Qua đó khẳng định
công cuộc cải tiến phương pháp dạy học là vấn để căn bản để góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học trong nhà trường cũng như góp phần giải quyết
vấn đề chiến lược con người trong thời đại mới của đất nước theo tỉnh thần nghị
Trang 4học xã hội và ahdn vein? Pdéi mdi manh mé phitong phép gido dục và đào tạo, khắc phục, lối truyển thụ một chiều, rèn luyén thanh nép uc duy sang tao của người bọc { ) Phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khấp”
2 Lịch sử vấn đề:
Luan ấn được xây dựng tiên những tiền đẻ lí thuyết của DDHNVĐ đã được
các nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu và thẩm dinh trong thời gian gần một nữa thế kỷ đã qua Phần lịch sử vấn để cửa luận án đã mô tả bức tranh toàn cảnh của quá trình phát triển và ứng dụng DHNVĐ trên
phạm vị thế giới và Việt Nam, qua 2 luận điểm (1) Những thành tựa nghiên
cứu vẻ DHNVPĐ trên thế giới (2) Tĩnh hình nghiên cứu DHNVĐ ở Việt Nam 3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của để tài:
Để tài nhằm nghiên cứu khả nãng ứng dụng DHNVĐ vào giờ dạy TV
thông qua việc sử dụng THƠVĐ với tư cách như một thủ pháp được thực hiện trong day học NPTV ở trường THCS
Đề tài hướng tới giải quyết các nhiệm vụ sau:
(1) Xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng THCVĐ vào dạy học
NPTV THCS
(2) Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng THCVĐ vào dạy NDTV (3) Đề xuất cách thức tố chức THCVĐ và mô hình các tiết học, các kiểu bài NPTV trong chương trình TV THCS
(4) Kiểm tra tính hiệu quả và khả năng thực thị của việc sử dụng THCVĐ
bằng đạy học thực nghiệm 4 Đối tượng nghiên cứu:
Luận án chọn quá trình tổ chức dạy học các bài ngữ pháp sẽ được tố chức
theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS bằng cách tạo ra các THCVĐ
Trang 5học Luận án đã khai thác và sử dụng các nguồn tài liệu trong và ngoài nước liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến đề tài
5 Phương pháp nghiên cứu:
Luận án sử dụng các phương pháp trong nghiên cứu cơ bản sau: Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn, phương pháp điểu tra khảo sát thu thập tư
liệu, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp thống kẻ phương,
pháp hệ thống
6 Giả thuyết khoa học:
Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học NPTV sẽ phát huy được tính chủ động sáng tạo của cả thầy và trò trong giờ học, chất lượng dạy học
NPTV sẽ không ngừng được nâng cao, sẽ làm chuyển đổi phương thức dạy
học ngữ pháp theo hướng tích cực hoá hoại động của người học Đây là việc lầm hợp lí có cơ sở khoa học và thực tiễn, hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay 7, Cái mới của luận án:
luận ấn Iầ công trình đầu tiên, nghiên cứu một cách toàn diện ứng dụng
tình huống có vấn đề vào dạy học NPTV, trên cơ sở những tiền dé của lí luận
dạy học và thực tiễn nhà trường Luận án đã để xuất được các tình huống có vấn để trong dạy học ngữ pháp và cách thức tổ chức các tình huống đó Đồng thời hoạch định được quy trình đưa tình huống có vấn đề vào bài ngữ pháp
trên cơ sở lí thuyết đáng tin cậy
8 BO cục luận án gồm:
Luận ấn gồm 200 trang (chính văn 173 trang, phụ lục 37 trang) có 5
biểu, 17 bằng, 14 sơ đồ Ngoài phần mở đầu, kết luận luận án có 3 chương: Chương 1: Những tiền để của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học NPTV ở Trung học cơ sở Chương 2: Tổ chức tình huống có vấn dé tong, dạy học ngữ phấp ở Trung học cơ sở, Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá
Trang 6CHƯƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỂ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ
VẤN ĐỂ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở
'TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Dạy học nêu vấn để - một kiểu dạy học đáp ứng yêu câu đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học
Day học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường, một kiểu dạy học sáng tạo khác với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng như phương tiện
thực hiện Nét nổi bật của nó là:
(1) Giáo viên đặt trước học sinh THCVĐ học tập chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm
(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của THCVĐ và nảy sinh nhu cau bên trong bức thiết cần thiết giải quyết bằng được mâu thuẫn đó
() Học sinh tìm tồi giải quyết vấn đề dưới sự hỗ trợ của GV, HS lĩnh hội một cách lich cực cả ữi thức lẫn phương thức hành động và do đó có niềm
vui sướng của nhận thức sáng tạo
1.2 Tình huống có vấn đề, diểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học sinh khám phá tri thức mới của bài học
1.2.1 Tình huống có vấn đề và các khái niệm liên quan
Tình huống có vấn dé chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng trong DHNVĐ
- Nó được các nhà nghiên cứu, đánh giá là hạt nhân của DHNVĐ:
“Không có THCVĐ, không có DHNVĐ” Học ngữ pháp thông qua THCVĐ, HS sẽ được tham gia vào hoạt động tầm kiếm trì thức sáng tạo, tích cực
Luận ẩn tắn thành quan niệm của V.Ơ-Kơn về THCVĐ như sau, THCVĐ là tình huống gây ra cho chủ thể (HS) những khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ nhận thức (NVNT) và chấp nhận như một vấn để học tập mà họ thử
Trang 7THCVD d6 gay ra 6 học sinh lòng mong muốn (nhu cầu) giải quyết vấn
đề, kích thích học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh hội những kiến
thức kỹ năng mới phù hợp với khả năng của chủ thể Trước khi trình bày những nét bản chất của THCVĐ, chúng ta hãy thống nhất cách hiểu một số
khái niệm có liên quan
- Vấn để: Luận án tôi tần thành quan niệm của I-Ia-Lee-nhe vẻ vấn đề: “Vấn để là một câu hỏi nẫy ra lay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tùm tòi sẵng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một
số phương tiện ban dâu sử dụng thích hợp vào việc tìm tôi dé”
- Vấn đề học tập: là sự phần ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng
tìm tồi về mặt trí tuệ làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điển chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành
động mới Vấn để học tập là vấn để cơ bản của tình huống học tập (tình
huống nhận thức) Vấn đề học tập thường có ba đặc điểm (1) phải có cái gì
chưa biết, (2) phải có cái biết hoặc đã cho, (3) phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và chủ thể nhận thức (học sinh)
- Bái toán nêu vấn đề: là bài toán tìm tồi (về mặt khách quan) và đồng
thời là bài toán Ốrixtic (đối với chủ quan người giải), nó thường có ba điểm cơ
ban sau:
(1) Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, vừa sức người học không dễ
quá không khó quá
(2) Không có đáp số được chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng một
chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải, anh ta phải tìm tồi phát hiện
(3) Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tồi phải được cấu trúc lại một
cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính cách trái ngược nhau (vừa
Trang 8đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện
1.2.2 Các nhân tố của tình huống có vấn đề
1.2.2.1 Nhiệm vụ nhận thức - nhân tố cơ bản của lình huống có vấn đề, đích của quá (trình nhận thức
Nhiệm vụ nhận thức chỉ xuất hiện trong chủ thể HS khi có một vấn để
đặt HS vào một hoàn cảnh đặc biệt làm xuất hiện mâu thuần gay gắt trong
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết Nhiệm vụ nhận
thức được truyền đạt đến HS thơng qua bài tốn vấn để
Học NPTV HS phải nắm được hệ thống trí thức và kí năng ngữ pháp
biết sử dụng trì thức ngữ pháp đã học trong hoạt động học tập, trong đời
sống và giao tiếp xã hội Về tri thức: HS phải nắm vững bản chất của từ loại, hệ thống các khái niệm và quy tắc của NPTV, nắm chắc các quy tắc
sẵn sinh ra từ, câu, văn bản biết vận dụng tiếng mẹ đẻ một cách tự giác có ý thức vượt lên khỏi trình độ tự phát Về kĩ năng: HS phải biết vận dụng và
vận dụng sáng tạo những trï thức về từ loại, cú pháp, ngữ pháp văn ban mot cách chủ động, hứng thú vào việc nói viết chuẩn mực, mạch lạc
chặt chẽ, có kĩ năng sử dụng tiếng mẹ để ngay trên ghế nhà trường
để tiếp thu các trì thức khoa học bằng tiếng mẹ đề và giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ thật thành thạo Nhiệm vụ nhận thức của bài ngữ pháp
được chuyển tải đến HS thông qua BTCVĐ
1.2.2.2 Nhu cầu nhận thức - nhân tổ quan trọng tình huống có
vấn đề, điểm xuất phát của quy trình nhận thức sáng (ạo
Quá trình lĩnh hội của chủ thể bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu, không có nhu cầu thì không có quá trình nhận thức Khi tổ chức một quá trình học tập cho HS, muốn cho họ chiếm lĩnh nhanh chóng trí thức mới
cần phải tạo điều kiện kích thích nhu cầu hoạt động ở họ
Trang 9Nhu cầu nhận thức được thể hiện bằng trạng thái con người, cảm thấy cần phải đạt được một số trì thức và phương thức hành động nào đó hiện mình chưa biết hoặc đang thiếu Quá trình lĩnh hội tri thức mới là quá trình hành động có mục đích Nhu cầu chính là nhân tố kích thích chủ thể hành
động tim tồi con đường tới đích nhanh hơn Nhà cầu nhận thức là thành phần cần thiết THCVĐ, như cầu nhận thức tạo ra động cơ hành động, hướng tư duy của con người vào hành động tìm tồi tích cực, kích thích quá trình học tập
Ngữ pháp tiếng Việt là môn khoa học có đẩy đủ tiểm năng thoả mãn
các điều kiện của THCVĐ Học NPTV HS được tiếp xúc với hệ thống khái
niệm, quy tắc phong phú đa đạng và các hiện tượng ngôn ngữ mới lạ hấp dẫn Hệ thống trỉ thức này thôa mãn một phần nhu cầu nhận thức của HS Để
tao ra nhu cầu nhận thức cho HS khi học ngữ pháp, GV cần giúp HS vượt qua được vật cân vô hình trong nhận thức của các em, giúp các em thấy yêu môn học, yêu tiếng mẹ đẻ của mình, học một cách mê say, hào hứng tự giác và không ngại khó Giáo viên khắc phục những bất cập do chương trình học cồn
nặng nề chưa thật phù hợp với nhu câu hoc tap của HS bằng cách đưa HS vào 'THCVĐ để kích thích nhu cầu nhận thức của các em, hướng tư duy của HS
vào hành động tim tồi tích cực trong quá trình học tập
1,2.2.3 Chủ thể nhận thức - nhân tố quyết định sự tồn tại của tình huống có vấn để, điểm hội tụ của quá trình fìm tòi, khám phá tri thức
mới một cách sáng Lạo
Khả năng của chủ thể nhận thức được thể hiện ở sự phát triển tâm lí và
trình độ nhận thức của HS Khả năng này phát triển không đồng đều giữa các
đối tượng HS, khả năng của chủ thể nhận thức được đo bằng khối lượng kinh
Trang 10HS Nhiệm vụ nhận thức, nhu cầu nhận thức đêu phải xây dựng trên cỡ sở khả năng chủ thể nhận thức
Học sinh THCS cổ đủ khả năng và điều kiện học NPTV, hết cấp tiểu
học các em đã tích luỹ được một lượng trít hức khã phong phú, đủ để giao
tiếp và học tập
Tuy vậy, trình độ TV của mỗi HS có những điểm tương đồng và không tương đồng Giáo viên phải căn cứ vào trình độ tư duy, vốn hiểu biết có sẵn của HS để tạo ra những THCVĐ phù hợp, nhằm tích cực khả năng ngữ pháp và trình độ ngôn ngữ của HS nhằm hướng tới giải quyết những vấn
đề nhận thức ( hoàn thành nhiệm vụ nhận thức ), biến HS từ thụ động thành
chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo, tham gia vào quá trình tim tdi, phát hiện tri thức mới của bài học
1.3.Tiểm năng của ngữ pháp tiếng Việt - những tiền để và điều kiện cần thiết cho việc tạo tình huống có van dé (rong dạy học ngữ pháp
NPTV có tiểm năng to lớn và điều kiện cần thiết thoả mãn yêu cầu 16
chức THCVĐ trong dạy học (hệ thống khái niệm ngữ pháp mang tính khái quất, trừu tượng cao, hệ thống quy tắc ngữ pháp chặt chẽ, linh hoại, hiện tượng ngôn ngữ lệch chuẩn, bất quy tắc, những hiện tượng không tương đồng giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, sự phong phú của phong cách diễn đạt khác nhau, các phép tu từ cú pháp ).Những tiểm năng ấy đều được cài đặt
trong chương trình NPLV THCS thông qua 3 bộ phận cơ bản: Từ loại - Cú
Trang 11ngữ pháp mới HS chưa biết, mâu (huẫn giữa hiện tượng bất quy tắc trong giao tiếp và hệ thống quy tắc ngữ pháp, mâu thuẫn giữa năng lực tư duy va
trình độ ngữ pháp của HS với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực)
1.4 Thực trạng sử dụng fình huống có vấn đề trong quá trình dạy
ngữ pháp ở THƠS
1.4.1 Đặc điểm và khả năng nhận thức của HS THẮCS trong qua
trình đạy học TV theoTHCVD
Trong thời đại “bùng nổ thong tin” hign nay, hàng ngày, hang gid HS
được tiếp xúc với những thông tin mới, hiện đại, nhờ vậy tri thức và vốn sống của HS được nâng lên không ngừng năng lực tư duy, khả năng tiếp cận và giải quyết các vấn dé của cuộc sống ở các em ngày càng linh hoại, nhanh
nhậy HS THCS có đủ điều kiện và khả năng để tiếp cận THCVĐ Khả năng
tiếp nhận tri thức ngữ pháp của HS THCS được thể hiện ở cơ chế hai mặt của
hoạt đông ngôn ngữ, đó là sự hoạt động đồng bộ, hệ thống bao gồm nang luc
cấu trúc và khả năng hiện thực hoá năng lực ấy Năng lực cấu trúc bao gồm ý nghĩa tiểm tàng của lời nói, giải thích ý nghĩa tiêm tầng của lời nói chỉ có thể dựa vào sự mô tả nghĩa cú pháp của câu, năng lực ngôn ngữ thuộc VỀ Sự hiểu biết của người nói về nghe và nói tiếng mẹ đẻ của mình Còn khả năng
hiện thực ngôn ngữ là sự sử dụng thực sự năng lực này trong các tình huống
giao tiếp cụ thể
Các công trình nghiên cứu về tâm lí học ngôn ngữ học đã chứng tỏ, con người có khả năng nấm cơ chế tiếng mẹ đẻ một cách tiểm thức, còn sự vận
hành cơ chế đó thay đổi khá lớn từ người này qua người khác từ thế hệ nay
qua thế hệ khác dưới nhiều tác động của trình độ văn hoá, sự phát triển tư duy logic, sự phát triển của tâm sinh lý và môi trường xã hội ngôn ngữ
Học sinh THCS đã biết sử dụng các mô hình câu, biết cải tiến các mô
hình câu theo trật tự tuyến tính hoặc mối quan hệ nhân quả, biết sử dụng câu
Trang 12theo mục đích nói Tuy vậy, việc tạo lập lời nói và ứng dụng các mô hình câu trong giao tiếp còn lúng túng
1.4.2.Những khuynh hướng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá
trình đạy học ngữ pháp tiếng Việt
Luận án đã phác thảo bức tranh toàn cảnh của thực tiễn day học ngữ pháp ở
các trường THCS hiện nay theo phương hướng ứng dụng THCVĐ, thực tiễn đó được phân tích kỹ trong hai khuynh tích cực và tiêu cực Mặc dù DHNVĐ
chưa được ứng dụng rộng rãi trong dạy học NPTV nhưng thực tế đã cho thấy ở một phương diện nào đó, DHNVĐ đã trở thành một vấn để thời sự được nhiều người quan tâm Những vấn dể mà luận án nghiên cứu đã đấp ứng được yêu cầu về mặt lý luận cũng như thực tiễn đạy học ở trường THCS hiện nay
Tóm lại: DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại đáp ứng nhu cầu đổi mới phương phấp dạy học hiện nay trong nhà trường theo hướng tích cực
nhằm hình thành trị thức và kỹ năng sử dụng quy tắc ngữ pháp trong hoạt động giao tiếp cho HS
CHUONG 2: TO CHUC VA SU DUNG TINA HUONG CÓ VẤN ĐỂ TRONG
DẠY HỌC NGỮ PHÁP Ở THCS
2.1 Quy trình tổ chức tình huống có vấn dé trong day học ngữ pháp
Đây là giai đoạn vô cùng quan trọng có tính chất quyết định sự thành
công bay thất bại của giờ học Quy trình hoá cách tổ chức THCVĐ được thực hiện theo 3 bước:
Bước Ì: Chuẩn bị ngữ liệu tạo bài toán ngữ pháp Bước I được triển khai như sau:
(1) Nghiên cứu chương trình, yêu cầu, và logic triển khai quy trình giờ học
(2) Định hướng m chọn ngữ liệu (xác định yêu cầu, nội dung, lượng
ngữ liệu cần lựa chọn, xác định nguồn ngữ liệu, chọn ngữ liệu bước đầu) Phải chọn được những ngữ liệu thoả mãn yêu cầu của bài học và yêu cầu của THCVĐ, ngữ liệu phải chứa dung những đữ kiện, những mâu thuẫn của BTCVĐ
Bước 2: Tổ chức bài toán ngữ pháp Bước 2 được thực hiện qua hai giat doan:
Trang 13Giai đoạn 1: X4c lap nhiing mau thuén cơ bản trong nhận thức của HS:
(1) Mau thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của HS
(2) Mâu thuẫn giữa trình độ của HS với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ (3) Mâu thuẫn do bản thân hệ thống ngôn ngữ pây ra khi HS tiếp nhận nó Giai đoạn 2: Thiết lập bài tốn ngữ pháp (gơm các thao tic sau):
(1) Xác định yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức của bài học và yêu cầu cụ thể
của bài toán ngữ pháp
(2) Cài đặt thông tin của bài toán trong các dữ kiện (ngữ liệu)
(3) Lam néi bat mâu thuẫn cơ bản của bài toán ngữ pháp qua các đữ kiện (4Ð Điều chỉnh yêu cầu của bài toán ngữ pháp (dự kiến)
Bước 3: Hoàn thiện bài toán ngữ phấp - tạo THCVĐ cho HS
Đây là bước cuối cùng của giai đoạn tạo THCVĐ cho bài ngữ pháp; GV diễn đạt bài tốn ngữ pháp đã hồn thiện dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết) rồi nêu bài toán bằng cách trực tiếp hay gián tiếp để HS trị giác và
tiếp cận HS có nhiều cách tiếp cận bài toán ngĩt pháp Quá trình HS tiếp cận
nhiệm vụ của bài toán ngữ pháp được sự giúp đỡ kịp thời của GV
Mục đích cần đạt được trong khâu tổ chức THCVĐ ở giờ dạy ngữ pháp
là chỉ ra con dường tìm kiếm trí thức và cách thức hành động cho HS nhằm
đạt được mục đích học tập của mình Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy ngữ pháp có ứng dụng THCVĐ với cách dạy ngữ phấp thông
thường theo truyền thống
2.2 Các loại tình huống có vấn đề thường được tổ chức dạy học ngữ pháp tiếng Việt
Tiếp thu các kiểu THCVĐ trong lí luận dạy học, dựa trên những nét đặc thù của NPTV, luận án đã đề xuất một số THCVĐ cơ bản sau
(1) Tình huống lựa chọn Trong bài toán có vấn để có nhiều phương án cho HS
lựa chọn, HS phải chọn được phương án đúng (phương ấn mang nhiệm vụ học tập)
Trang 14(2) Tình huống không phù hợp Tình huống không phi hop nhằm
“đặt” HS vào những hiện tượng ngữ pháp “nghịch lý” trái với kinh nghiệm cá nhân của mình ở một thời điểm nào đó Nhiệm vụ của HS là thực hiện các thao tác phân tích, lí giải để phát hiện ra sự hợp lý của những: “nghịch lý” làm giần vốn hiểu biết và trí thúc ngữ pháp mới cho bản thân, hoàn thành nhiệm vụ học tập
(3) Tình huống phản bác Tình huống phân bác có những điểm tương
đồng với tình huống lựa chọn, đó là việc tạo ra cho HS cơ hội tranh luận,
lựa chọn phương án đúng và loại trừ phương án không đúng Chỗ khác nhau cơ bản giữa tình huống phản bác và tình huống lựa chọn là ở tinh
huống phản bác, GV nêu ra một phương án sai để 1S phản bác tranh luận nhằm từng bước tiếp cận những nội dung trí thức của bài học và đạt được mục
đích của giờ học
(4) Tình huống giả định Tình huống giả định khác ba tỉnh huống trên về cơ bản ở phương thức thực hiện, tình huống giả định tạo điêu kiện đưa HS vào một hình thức tư duy độc đáo theo kiểu thử - sai Giáo viên cần phân tích rõ mối quan hệ bản chất của hiện tượng ngôn ngữ, chỉ rõ con đường tìm kiếm dấu hiệu bản chất của các giả định Học sinh thực hiện các
yêu cầu của giả định và tiến hành đối chiếu hai kết quả với nhau (kết quả bạn đầu và kết quả thu được khi thực hiện giả định) để khẳng định giá trị đúng của bài học Tri thức của bài học mới sẽ được học sinh tiếp nhận sau
khi lí giải, phê phần cái sai của các giả định
Ví dụ: Tổ chức tình huống không phù hợp khi dạy bài: Sử dụng câu
phân loại theo mục đích nói theo lối giấn tiếp (lớp 6)
Trang 15BướcI: GV chọn ngữ liệu và giới thiệu cho HS + Ngữ liệu
(1) C6 mot lin cô nghe thấy người mẹ nói với đứa con những câu sau đây trong bữa ăn:
- Con mg ngoan lam, con an di nao! (1)
- Con giỏi quá, con an hết ngay nhì? (2)
- Ấn đi con, cơm vữa hết rổH (3)
- Ăn đi chứ, ngôi mãi đó à? (4) - Có an không thì bảo? (5)
(I) Trong truyện ngắn (Đứa con của làng) có đoạn: Ông Hoạch quay sang hỏi người dần bà ngồi cạnh:
- Nay! (1)
- Cải câu này nó con ai nhỉ? (2)
- Rõ chắn cho ông! (3)
- Người đàn bà cười ngạc nhiên () - Con bà Thông ở xóm Gồi (5)
- A, nhưng mà cái hồi cậu ấy đï bộ đội thì ông không có ở nhà nhỉ! (6)
~ Hồi đó tôi đang ở Lâm Đồng! (7)
- Mới lại chúng nó tuổi bằng con mình thì biết thế nào được! (8) (Báo Văn nghệ số 1992)
Bước 2: GV nêu bài có vấn đề
Câu hỏi 1; Các em đều biết những câu nghỉ vấn thường được đánh dấu
chấm hỏi (?), những câu cầu khiến, cảm thần thường được đánh dấu chấm
than) Các câu (2),(4),(5) ở vi du (1) va các câu (1),(3),(6),(7),(8), ở ví dụ
đD được dùng để nói điều gì? am thấy cách sử dụng câu nghỉ vấn, câu cảm than ở các ví dụ trên cố gi mới lạ so với những điều em đã biết?
Câu hỏi 2: Em thử cho biết mục đích của các câu (2),(4),(6) ở ví dụ () và các câu (1) ,(3),(6),(7).), ở ví du (11) nói về điều gì? Như vậy mục đích
nói của những câu ấy có phù hợp với những điều em biết không? (ở ví dự
(1:(2) ninh not, (4) nhắc nhở, (5) đe doạ cảnh cáo, ở ví dụ (HD: (1) hô gọi,
(3) chế trách, (6) kể lể, (7) trả lời, (8) trình bày thanh minh)
Trang 16Bước 3: Hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu
Ở tình huống có vấn để đã nêu ở trên, học sinh cân phải phân tích để thấy được những yêu cầu của bài học nằm ở nội dung thông tin của các câu
().01.65) (va (1),(3),(6),(7),(8), 1) được sử dụng theo mục đích trực
tiếp hay gián tiếp Muốn nắm chắc điều này cần phải xem xét hoàn cảnh xuất hiện các câu đó (ở ví dụ () là người mẹ dỗ con đến mức sốt ruột
không cồn kiên trì nữa đã phải dùng lệnh để đe doa; ở ví đụ (I) là bối cảnh của một cuộc nói chuyện giữa 2 người bằng vai phải lứa với nhau) Hoàn cảnh sử dụng sẽ làm rõ mục đích của lời nói, căn cứ vào hoàn cảnh và ý
nghĩa cụ thể của lời nói học sinh sẽ nhận biết cách dùng câu mục đích nói theo lối gián tiếp
2.3 Cách sử dựng tình huống có vấn dé trong dạy ngữ pháp
2.3.1 Quy trình chung cửa việc sử dụng tình huống có vấn để trong giờ dạy ngữ pháp
Quy trình dạy ngữ pháp tiếng Việt đã được quan tâm sửa đổi cải tiến
nhiều, tuy vậy chất lượng dạy học ngữ pháp chưa cao, giáo viên đạy ngữ pháp không hứng thú, học sinh không thích bọc ngữ pháp Từ những tiền để
lí thuyết của dạy học nêu vấn để đã phân tích ở trên và kế thừa những ưu
điểm của quy trình giờ dạy học ngữ pháp truyền thống, chúng tôi xây dựng
quy trình sử dụng tình huống có vin dé trong gid day hoc ngữ pháp theo ba Biai đoạn:
Giai đoạn I Giai doạn 2 Giai đoạn 3
Ding BINP dé tao Hướng dẫn học sinh Hoàn thành nhiệm vụ tình huống có vấn đề |——*| giải quyết van dé >| nhận thức
Trang 17
Giai đoạn 1 là giai đoạn cực kỳ quan trọng, nó có tính chất quyết định không khí và tiến trình giờ học
Giải đoạn 2 là giai đoạn hoạt động tìm kiếm trị thức mới của HS và hoại động cố vấn của thây được diễn ra theo một quy trình khép kín theo ba bước sau? TIỌC SINI +———* GIÁO VIÊN | \ Tiếp nhận BTCVD Quan sắt, cố vấn Bước l —> | |
P un Mì ngữ nen tìm Nêu hệ thống câu hỏi Tước 2 —> 1 lor gral = Chen «> = Bi Sgitip hoc sinh tháo
phương an ean toán có vấn ‹ gỡ khó khăn kịp thời Bước 3 —> Học sinh kiểm tra quy trình giải và giải «——* Tiếp tục nhiệm vụ cố vấn hướng đẫn
BICVD
Vấn để mấu chốt của giai đoạn 2 là vai trồ cố vấn của GV khi hướng dẫn 115 giải quyết vấn để, GV phải hướng dẫn tr duy của HS theo đúng quy
trình đã cài đạt (nhưng tuyệt đối không lầm thay)
Giai đoạn 3: Khái quái vấn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức, giai đoạn 3 được lóm tắt như sau:
HỌC SINH GIÁO VIÊN
Hệ thống những trí thức mới đã tim Gợi ý để học sinh có thể hệ thống
được qua việc giải BTCVĐ qua các trí thức nhanh, KH bằng hệ thống,
thao tac oor
Trang 18đã đề xuất hai mô hình dạy học ngữ phápcho các loạt bài ngữ pháp trong
chương trình ngữ pháp THCS ở trường, đó là mô hình đơn và mô hình kép
2.3.2.1 Mô hình đơn: là mô hình giờ học ngữ pháp có sử dụng 1 THCVĐ lồng ghép trong tiến trình giờ học, ngữ pháp thông thường Mô hình
đơn thường dùng để dạy các bài ngữ pháp có nhiễu kiến thức cần (từ 2 đơn vị
kiến thức trở lên) THCVĐ được sử dung trong phần kiến thức cơ bân nhất của bài
2.3.2.2 Mô hình kép: là mô hình giờ học ngữ pháp có sử dụng chuỗi THCVĐ (từ 2 THCVĐ trở lên) Mô hình kép thường đùng để đạy các bài NP
có một kiến thức nội dung và các mối quan hệ giữa các phần trong kiến thức
đó được HS khai thấc thông qua việc giải quyết các THCVĐ (mỗi phần có
thể ứng với một THCVĐ)
Điểm đặc biệt quan trọng khi thực hiện giờ học theo mô hình đơn và mô hình kép là giáo viên phải linh hoạt chú ý đến sự vận động của tiến trình giờ học, hướng vào nhiệm vụ nhận thức và duy trì hứng thú học tập của HS trong suốt tiến trình piờ học
Mô hình đơn được lý giải, minh hoa qua bài “Câu đơn, câu phức, câu phức thành phần, câu phép”, và bài ôn lập về câu phép (ở lớp 7) Còn mô
hình kép được minh hoạ qua bài “Câu tỉnh lược” ở lớp 6
Tóm lại, những luận điểm đã trình bày trong chương 2 của luận ấn đã khẳng định việc sử dụng THCVĐ trong dạy học NPTV được thực hiện theo một quy trình khoa học dựa trên cơ sở thực tiễn của qúa trình dạy học hiện nay và cơ sở lý thuyết của lý luận đạy học (dạy học
nêu vấn để) Sử dụng THCVĐ trong dạy học NPTV góp phần thay
đổi cách dạy ngữ pháp còn nhiều bất cập hiện nay, đặt nền móng ban
đầu cho sự tìm tòi những phương pháp và thủ phấp tích cực, phù hợp
với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học liếng Việt Quy trình sử dụng tình huống có vấn để trong dạy học ngữ pháp hoàn toàn phù
Trang 19rad UAL
hợp với điều kiện thực tiễn của giáo đục nước nhà Sử dụng THCVĐ trong
đạy học ngữ pháp, GV có điểu kiện phát huy khả năng sáng tạo của mình,
đồng thời tích cực được hoạt động sáng tạo của HS trong học tập Tuy vậy, sử dụng THCVĐ không phai là một thủ pháp “vạn năng” nên cần thận trọng khi ứng dụng
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIÊM VÀ ĐÁNH GIÁ
KẾT QỦA THỰC NGHIỆM
3.1 Mục đích của thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm hoàn chỉnh và bổ sung để hoàn chỉnh các nghiên cứu lí
thuyết và ứng dụng lí thuyết và thực tiễn dạy học nhằm khẳng định tính hiệu
quả của việc sử dung THCVD trong day hoc NPTV 3.2 Đối tượng thực nghiệm
_ Giai đoạn 1: 12 lớp 552 HS @ trường)
Giả đoạn 2: 26 lớp 1175 HS (7 trường)
Địa bàn thực nghiệm: miền núi, miền trung du, đồng bằng và thành phố 3.3 Kế hoạch thực nghiệm
Giai đoạn I được tiến hành trong 2 năm hoc (1994-1995, 1995-1996)
mục đích của giai đoạn một là chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho thực nghiệm triển khai thực nghiệm và thực nghiệm có tính chất thăm dò để rút ;
kinh nghiệm triển khai thực nghiệm giai đoạn 2 Giai đoạn 1 day 4 bai 24 tiết
Ó lớp)
Giai đoạn 2: Thực nghiệm trên điện rộng, trên cơ sở những vấn để đã rút
kinh nghiệm ở giai đoạn 1 Giai đoạn 2 dạy 16 bài 416 tiết (26 lớp tham gia)
3.4 Tổ chức hực nghiệm
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm
Luan an da xay dựng các chỉ tiêu đánh giá cụ thể về định tính và định lượng
Trang 20Về định tính, được đánh giá bằng các chỉ tiêu sau:
(1) Khả năng tiếp nhận BRTCVĐ của HS 2) Trình độ giải bài toán có vấn để của HS
(3) Khả năng khái quát hoá và hệ thống hoá tri thức mới của bài toán thành khái niệm của bài học của HS
€Ö Hứng thú của HS khi tiếp nhận và giải bài toán có vấn đẻ
) Vai trò của cá nhân HS trong hoạt động của tổ và nhóm trong giờ học
(6) HS biết nêu vấn đề cần thiết để GV, hoặc bạn bè giúp đỡ
Việc đánh giá về định lượng được tiến hành thông qua các bài kiểm
tra chất lượng Các chỉ tiêu đánh giá được cụ thể hoá vào 5 bậc (giỏi, khá, TB, yếu, kém) với thang điểm 10
Phương tiện đánh giá thực nghiệm
(1) Thu thập thông tin qua các phiếu điều tra
(2) Dy gid dạy GV, ghỉ chép diễn tiến tiết học, quan sát trực tiếp HS (hứng
thú học tập, khả năng phát hiện vấn đề, học tập, phương pháp học tap)
(3) Phân tích các thông tin, đánh giá dựa vào các tiêu chuẩn (4) Cham bai kiém tra đánh giá về định lượng
Đánh giá kết qủa thực nghiệm
Giai đoạn 1:
- Về định tính:
(1) HS hứng thú học tập 50% —> 70% tham gia xây dựng bài (2) 100% HS tiếp nhận vấn đề
(3) 100% HS nắm được quy trình giải quyết vấn đề
(Ð Đa số HS biết khái quất vấn dé rút ra trí thức của bài học, tâm lí
của học sinh được kích thích, kể cả HS kém
(5) Quan hệ và vai trò của cá nhân HS với tổ nhóm được tăng cường
Trang 21(6) HS chủ động với cách học mới, biết phát hiện vấn để và chủ động giải quyết vấn đê ở mức độ sơ khai
- Về định lượng: Kết quả cụ thể như sau:
Loại Giai đoạn I Giai đoạn 2
thực nghiệm | đối chứng | thực nghiệm | đối chứng |
Giỏi - khá 95,3% 83,8% 93,4% 85,5% Trung bình
Yếu -kém 4,7% 16,2% 6,6% 14,55
3.6 Xử lí kiểm tra kết quả thực nghiệm
Để đảm bảo tính khách quan của kết quả thực nghiệm chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu của thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm
(1) Tính trung bình cộng theo công thức
— dix
_— 5 a)
Trong đó: n, là tần số của các giá tri x,
n là số HS tham gia và thực nghiệm
Kết quả trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Giai đoạn : x (TN) X (ĐC Giai đoạn 1: 6,0978 5.5688 Giai đoạn 2: 6.0482 5,141
- Kếi quả tính trung bình đã khẳng định tính khả thi của thực nghiệm so với đối chứng: (giải đoạn 1: Kết quả thực nghiệm cao hơn kết quả ĐC là 0,5290; giai đoạn 2: Kết quả thực nghiệm cao hơn kết quả ĐC là 0,5342)
(2) Tính độ lệch chuẩn Độ lệch chuẩn là số liệu phản ánh sự sai lệch hay dao động của các số liệu xung quanh pid tri trung bình cộng Trong 2 nhóm tham
gia thực nghiệm, nhóm nào có số độ lệch chuẩn nhỏ hơn thì kết quả học tập cao hơn Để tính độ lệch chuẩn phải tính tham số phương sai (S?) theo công thức:
Trang 22— 2 Đ.n(x,-x) z n-]Ì @ Độ lệch chuẩn S là căn bậc hai của phương sai 3X nữ) ` ¡| 3 @) - Kết quả so sánh độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đổi chứng S (IN) S (DC) Giai doan 1: - 1,2295 1,2307 Giai doan 2: 1.3790 1.3802
Kết quả trên cho thấy SCTN) đều nhỏ hơn S(ĐC) (giai doan 1: 0,0012,
giai đoạn 2: 0,0012) cho phép rút ra kết luận kết quả học tập của HS ở lớp
thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là thực sự có ý nghĩa
@) So sánh sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
chúng tôi sử dụng phép thử Student Công thức tính:
t=(XYTN- X¥ DC) Em 4
IS TN —` S x
Ding bang Student với œ = 0,05 và độ lệch tự do f = 2n -2 để tìm từ
tới hạn Nếu I > tœ thì sự khác nhau giữa hai nhóm là có ý nghĩa, còn nếu
t< to thi sự khác nhau giữa hai nhóm là không có ý nghĩa
Kết quả cụ thể như sau:
Giai doan |Giá trịt Giá trị tœ
Giai doan 113209072 | Theo bảng Student với œ = 0,05 và độ lệch tự đo f = 2n -]
với n= 587 thì t đều lớn hơn tơ = 1,96
Giải doạn 21384,3817 | Theo bảng Student với œ = 0,05 và dộ lệch tự đo f = 2n -I
với n= [761 t đều lớn hơn ta = 1,96
So sánh ( với ta ta thấy 1 luôn luôn lớn hơn tœ, điều đó chứng tô sự
khác nhau giữa các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa về phượng điện xác xuất thống kê
Trang 23Từ kết quả thực nghiệm đã được kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học như tính TBC, tính phương sai và độ lệch chuẩn, tính giá trị hệ sỐ 1 đã cho phép chúng tôi kết luận: việc sử dụng THCVĐ trong dạy học NPTV ở
trường THCS thông qua các quy trình, các mô hình giờ học mà chúng tôi đề xuất có hiệu quả và khả năng thực thì Từ kết quả thu được qua thực nghiệm,
có thể khẳng định việc sử dung THCVB trong dạy học NPTV có hiệu quá
khả thí trong việc nâng cao chất lượng dạy học ngữ pháp, sử dụng THCVĐ
trong dạy học NPTV cần được ấp dụng rộng rãi trong trường THCS
KẾT LUẬN
1 Hiện nay, chúng (ä đang đứng trước yêu cầu và thách thức to lớn của việc đổi mới sự nghiệp giáo dục - đào tạo Đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động sáng tạo của người học,
biến quá trình nhận thức thụ động của LIS thành quá trình tự tìm tồi, tự chiếm lĩnh trí thức sáng tạo đưới sự cố vấn, chỉ đạo của ŒV, tạo điều kiện cho người
học được thực sự tham gia vào hoạt động học tập sáng tạo, chuyển hành động học của HS từ bên ngoài vào bên trong Đề tài “Sứ dụng tình huống có vấn để trong dạy học ngữ pháp" được nghiên cứu nhằm đáp ứng yêu câu ấy
2 Luận ấn đã đi sâu phân tích những tiền đề lí thuyết của DHNVĐ, làm
cơ sở lí luận cho việc lí giải những cơ sở của việc ứng dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp Ung dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp là một thủ pháp
nâng cao chất lượng DHNVP là những tiền để quan trọng xuất phát từ bản thân phân môn ngĩ pháp Bằng việc phân tích những đặc thà của NPTV và đặc điểm tam lí của học sinh THCS, luận án đã khẳng định việc sử dụng THCVĐ
trong dạy học ngữ pháp là mội việc làm có những cơ sở lí thuyết và cơ sở
thực tiễn đáng tin cậy Sử dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp người giáo
viên không chỉ phát huy được tiểm năng sáng tạo của mình và của học
Trang 24sinh mà còn xây dấp cho các em niềm thích thú mê say với môn học và tĩnh cam dúng đắn với tiếng mẹ để của mình
3 Nét bản chất của THCVĐ trong dạy học ngữ pháp thể hiện trong mới
quan hệ gắn bó chặt chẽ của ba nhân tố, nhiệm vụ nhận thức - như cầu nhận thức - khả năng của chủ thể nhận thức Mỗi nhân tố có một vỊ trÍ quan Trọng, quyết định sự lồn tại của THCVĐ Nếu thiểu môi trong bà nhân tố thì không
thể có THCVĐ Trong dạy học ngữ pháp có thể tổ chức được bốn kiểu THCV® co ban: (1) tình huống lựa chọn, (2) tinh huống không phù hợp, (3) tĩnh huống giá định, (4Ð tình huống phản bác Mỗi kiểu tình huống đều có cách
tổ chức và khai thác riêng, cách tổ chức và khai thác từng THCVĐ đã được phân tích kĩ trong luận án Luận án để xuất quy trình sử dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp, quy trình này gồm ba giải đoạn: tạo THƠVĐ và cài đại
THCVĐ trong nhận thức của HS, hướng dẫn HS giải quyết bài oán ngữ phầp,
khái quất vấn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức Ba giai doan này được cụ thể trong tiến trình giờ học đưới hình thức các mô hình đơn và mô hình kép Mô hình đơn là mô hình giờ học có sử dụng một THCVĐ, mô hình kép là mô hình giờ học có sử dụng chuỗi THCVĐ Sự triển khai giờ học theo mô hình đơn và mô hình kép là đặc thù riêng của giờ học ngữ phấn có sử dung THCVp
4, Kết quả thực nghiệm đã chứng minh và khẳng định: sử dụng THCVĐ trong dạy học NPTV ở trường THCS là hợp lý và có hiện quả Sử dụng THÊCVĐ Uớng dạy học ngữ nhấp được thực hiện trong mối quan hệ với các phương pháp và thủ pháp dạy học truyền thống sẽ phát huy được tiểm nãng của môn học và tích cực hoá hoại động sáng tạo của thầy và trồ trong dạy học
Để tài có thể ứng, dụng rộng rãi trong thực tiễn đạy học để góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học ngữ phap TV
Trang 255 Hiện quả của việc sử dụng THCVP trong đạy học thành công hay thất
bại phụ thuộc vào sự nhanh nhạy, năng động sáng tạo của người thay Mac di, vé
cơ chế việc sử dụng THCVĐ đã tạo nên sự chuyển đổi căn bản trong cách day, cách học của GV và HS, nhưng không vì thế mà vai trồ của GV bị hạ thấp Trái
lại, vai trò của GV cảng dược nâng cao để có thể đấp ứng được nhiệm vụ cố vấn, trong tài, điều khiển cho một đối tượng HS thực sự hoạt động “tích cực, chủ động
sáng lạo” Để việc sử dụng THCVĐ trong giờ ngữ pháp có hiệu quả, người thầy giáo
cần đạt được những tiêu chuẩn cơ bản về chuyên môn, về lý luận dạy học và đặc biệt
có tài nghệ sư phạm Đó là những tiêu chuẩn cơ bản tối thiểu để GV có thể vững vàng tổ chức THCVĐ và giúp đỡ HS giải quyết THCVĐ đạt ra cho bài học
6 Chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu THCVĐ qua để tài “Sứ đụng
THCVD trong day hoc NPTV ở trường TIICS”, mới đề cập tới một phần nhỏ
của một vấn đề lớn *T?CVĐ trong dạy học” Tới đây chúng tôi cần tiếp tục
di sâu nghiên cứu giái quyết một số vấn đề lí luận để có thể nhìn nhận THÊVĐ với mội quan điểm rộng lớn hơn Xem THCVĐ như một phương pháp
đặc thù cha day học TV với đầy đủ cơ sở khoa học lí luận và thực tiến
7 Từ những kết quả nghiên cứu của luận án xin để xuất với Bộ Giáo dục và Đào tạo một số vấn để sau:
(a) Cain có sự bố trí căn đối về chất và lượng giữa lí thuyết và thực hành
trong chương trình và sách giáo khoa
(b) Cần sửa đổi một số khái niệm cho chính xác, phù hợp với cách hiểu phổ thông để HS dễ nắm bát Sách giáo khoa nên có hệ thống bài tập sáng tạo hướng vào giao tiếp để rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng mẹ để và khả
trăng thực hành TV cho HS được tốt hơn
(c) Không nên có sách soạn sẵn bài đạy, nên có sách hướng dẫn nhiều
cách dạy bài ngữ pháp nói riêng cũng như bài TV nói chung để làm chỗ đựa
Trang 26giúp GV và nhà trường tự đánh gia va chọn phương ẩn dạy phù hợp Tạo điều kiện cho GV sáng tạo trong giờ dạy
(d) Cải tiến cách kiểm tra đánh gía, thi cử, để đánh giá đúng và thực chất chất lượng dạy học, môn TV trong nhà trường Nên tổ chức kiểm tra, thi TV
như một môn học đóc lập Nội dung kiểm tra cần hướng vào việc khi thác khả năng sáng tạo của HS khi sử dụng TV trong hoạt động giao tiếp
(e) Tăng cường công tác bồi dưỡng thường xuyên về lí luận và nghiệp vụ cho đội ngĩ GV Bồi dưỡng cho GV cách tạo THCVĐ và quy trình sử dụng THCVD trong gid dạy TV để giáo viên có đã điều kiện vận dụng THCVĐ
vào giờ đạy ngữ pháp được thuận lợi, dễ dàng
(h) Chương trình đào tạo của trường CĐSP cần phải cải tiến cho phù hợp và cập nhật với thực tế dạy học ở trường THCS, tạo ra sự đồng bộ giữa đào
tạo và thực tiễn Tăng cường thời gian thực hành luyện tập chương trình
phương pháp dạy hoc TV ở trường CĐSP Tăng cường các chuyên đề về đổi
mới phương phấp trong môn phương pháp day hoe TV ở trường CĐSP
Trước mắt, triển khai chuyên đề sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp ở trường THCS trong chương trình đào tạo GV ở trường CĐSP Công tác đào tạo ở trường sư phạm cân phải đi trước một bước để đón đầu sự
phát triển của giáo dục phổ thông
8 Sử dụng tình huống có vấn để trong dạy học nạữ pháp cần linh hoạt
tránh sử dụng tràn lan, gồ bó, lạm dụng, áp dal THCVD cần được thực hiện
trong sự kết hợp với các cách thức khác Luận án “Sử dung tình huống có tấn
Os
để trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở trường Trung hoe co sé" cé th làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh các trường sư phạm và phố
thơng Ngồi ra luận án cồn có thể đùng làm tài liệu bồi đưỡng nghiệp vụ cho GV THCS và là tài liệu tham khảo để soạn thảo sách giáo khoa, sách
hướng dẫn giảng đạy và sách bài tập ngữ pháp cho học sinh THCS
Trang 27NHUNG CONG TRINH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIÁ LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.Trần Thị Nam.”Sứ dung tình huống có vấn đề khi dạy bài:phân biệt câu đơn, câu phức, câu phức thành phân, câu ghép” ở lớp 7 Tạp chí Trung học phổ thông - KHXH số 11, tháng 9/1996 (Trang 19-21)
2 Trần Thị Nam.”Mội số mô hình của giờ ngữ pháp theo hướng dạy học nêu vấn đề“ KT yếu hội thảo khoa học toàn
quốc về đổi mới dạy Văn và Tiếng Việt ở Trường THCS Tap I Hà Nội - 1996, (Trang 102-105)
3 Trần Thị Nam.”Cách tao tinh huéng có vấn đề trong dạy học ngữ pháp ở THCS” Nghiên cứu giáo dục tháng 6 -1998,