Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy học ngữ văn 9

Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, chúng tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

NGUYỄN THỊ VIỆT THUẦN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Văn - tiếng Việt

Mã ngành: 60 14 10

Cần Thơ, năm 2008

LỜI CẢM TẠ

Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, chúng tôi đã nhận được

sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.

Nhân dịp này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

- Giảng viên hướng dẫn Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam - người đã

dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ giúp chúng tôi

có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

- Thầy, cô phản biện - những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để

chúng tôi hoàn thiện luận văn hơn.

- Các thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt K12 - đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.

- Các Trường trung học phổ thông ở thành phố Cần Thơ như Trường trung học phổ thông chuyên Lý Tự Trọng, Trường trung học phổ thông Nguyễn Việt Hồng, Trường trung học phổ thông Châu Văn Liêm, Trường trung học phổ thông bán công Nguyễn Việt Dũng đã giúp đỡ và

tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, thực nghiệm.

- Sau cùng, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong gia đình luôn động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp chúng tôi hoàn thành luận văn.

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Trang

Mở đầu……… ……… 1

1 Lí do chọn đề tài ……….……… 1

2 Lịch sử vấn đề ……….……….2

3 Mục đích nghiên cứu ……….……… 7

4 Phạm vi nghiên cứu ……… ……… 7

5 Phương pháp nghiên cứu ……… ……… 7

6 Đóng góp mới của luận văn ……… 9

7 Kết cấu luận văn ……… …9

CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC … ……….11

1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ……….11

1.1.1 Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ……… 11

1.1.2 Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ……… 11

1.2 Lý thuyết về dạy học hợp tác ……… ……14

1.2.1 Học hợp tác là gì?……….15

1.2.2 Những ưu điểm của học hợp tác …… ……… …… 17

1.2.3 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập ……… …………17

1.2.4 Loại hình nhóm, cách chia nhóm ……….………19

1.2.5 Các dạng bài tập TLN thường dùng trong môn Ngữ văn ………23

1.2.6 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm ………… …25

CHƯƠNG 2: THỰC NGHIỆM……….33

2.1 Vài nét về chương trình Ngữ văn 10 (Ban cơ bản) ……… 33

2.2 Thực nghiệm ……… …34

2.2.1 Đặc điểm tình hình trường, lớp và giáo viên thực nghiệm ……… 34

2.2.1.1 Trường thực nghiệm ……….34

2.2.1.2 Lớp thực nghiệm ……….……… 36

2.2.2 Thời gian và số tiết thực nghiệm, khảo sát ……….……….38

2.2.3 Phương pháp thực nghiệm ……….……… 38

2.2.4 Tiến trình thực nghiệm ………43

2.2.4.1 Dạy học hợp tác giờ Đọc văn ……… 45

2.2.4.2 Dạy học hợp tác giờ Tiếng Việt ………86

2.2.4.3 Dạy học hợp tác giờ Làm văn ……….………104

CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM……… 123

3.1 Kết quả thực nghiệm ……….123

3.1.1 Kết quả học tập của HS ……… … …… 123

3.1.2 Tinh thần, thái độ của HS trong quá trình thảo luận … ………126

3.1.3 Ý kiến của GV dự giờ và HS lớp 10P Trường THPT chuyên Lý Tự Trọng về hiệu quả của phương pháp DHHT ……… ………129

3.2 Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp DHHT ở lớp 10P Trường THPT chuyên Lý Tự Trọng ……… … 133

3.3 Những khó khăn và hạn chế của việc vận dụng phương pháp DHHT ở lớp 10P Trường THPT chuyên Lý Tự Trọng …….……… ………147

3.3.1 Những khó khăn khách quan ……….147

3.3.2 Những khó khăn chủ quan ……….148

3.4 Một số đề xuất ……… ………150

Kết luận ………153

Tài liệu tham khảo ……… 156

Phụ lục ……….159

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Khoa học kỹ thuật phát triển làm cho con người có những suy nghĩ và nhận thức mới trên tất cả các lĩnh vực Hòa vào xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ XX, nước ta đã phát động đổi mới phương pháp dạy học từ các trường phổ thông đến các trường đại học nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện của người học trong thời đại mới

Ngày nay trong hoạt động giáo dục, vấn đề quan trọng đang đặt ra là làm thế nào để đạt được yêu cầu của dạy học tích cực Để thực hiện được vấn đề này trong nhà trường phổ thông ở tất cả các môn học quả là một vấn đề nan giải Hơn nữa, làm thế nào để thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn thì càng khó khăn gấp bội Có thể nói, môn Ngữ văn

là một môn học có tác dụng khơi gợi những rung cảm, những cảm xúc thẩm

mĩ trong lòng người học Thế nhưng, nếu giáo viên (GV) không có cách tổ chức học tập tốt, môn học này sẽ trở thành một môn học buồn chán, nặng nề, làm nguội lạnh sự nhạy bén trong tư duy, xúc cảm của người học, làm mai một những khả năng diễn đạt và cảm nhận tác phẩm văn chương của học sinh (HS) Chính vì thế, việc vận dụng, thực hiện những phương pháp mới vào dạy học là một yêu cầu rất cần thiết đối với môn Ngữ văn

Với phương pháp dạy học mới này, vai trò người học được phát huy, GV chỉ là người hướng dẫn, điều khiển hoạt động học, còn HS sẽ là trung tâm trong quá trình lĩnh hội tri thức

Là một giáo viên giảng dạy trực tiếp ở trường phổ thông 11 năm, tôi đã cố gắng, nhiệt tình giảng dạy và đã đạt được những thành tích nhất định, song trong thâm tâm, tôi cảm thấy chưa thật hài lòng với cách dạy của mình Tôi mong muốn các tiết dạy của mình phải làm sao tốt hơn nữa Niềm mong mỏi tưởng như giản đơn song thực sự là bài toán khó đối với tôi

Được là thành viên của lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt K12 thực sự là điều may mắn đối với tôi vì đã tiếp thu được khá nhiều hình thức dạy học mới Tôi nghĩ rằng, phần nhiều trong số những hình

thức dạy học ấy, tôi có thể vận dụng được vào thực tế giảng dạy của mình Phương pháp dạy học được tôi đặc biệt cảm thấy tâm đắc là dạy học hợp tác (DHHT) Trước đây, trong quá trình dạy học, tôi có áp dụng, nhưng khi ấy, tôi chưa thực sự hiểu rõ về phương pháp này Do vậy, hiệu quả dạy học chưa cao Việc DHHT cũng thỉnh thoảng được thực hiện ở một vài tiết dạy đối với một số giáo viên ở các trường phổ thông; nhưng nói chung việc vận dụng hình thức này còn ở mức độ nhỏ, lẻ và phần nhiều còn mang tính tự phát, hình

thức Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài thực nghiệm Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ Thực hiện đề tài này, người viết tin rằng sẽ tích

lũy được những tri thức, những kinh nghiệm cần thiết góp phần phục vụ công tác giảng dạy tốt hơn

2 Lịch sử vấn đề

DHHT là vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục hiện đại Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những đòi hỏi nặng nề của nền giáo dục hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xóa bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ trên ghế nhà trường Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp Con người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn tự khẳng định mình thì trước hết phải là những thành viên năng động, sáng tạo

Mà phương pháp giáo điều không thể đảm đương trọng trách này Vì vậy, phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác Tuy phương pháp dạy học này không phải hoàn hảo nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây vấn đề sử dụng hình thức DHHT trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong và ngoài nước quan tâm nhiều hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học

Trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách Văn và Tiếng Việt ởphổ thông, đã dấy lên phong trào đổi mới phương pháp dạy học Văn Hướng

đi này có nhiều hứa hẹn Góp phần vào sự đổi mới này phải ghi nhận công sức của nhiều tác giả, nhà giáo có tâm huyết.

Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà nghiên cứu, nhà giáo đã đưa ra phương pháp DHHT nói chung và DHHT trong Ngữ văn nói riêng

2.1 Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí

Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp DHHT Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr 2; 3]

và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết; và quá trình hoạt động nhóm Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu

tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực Kết thúc bài

viết, ông chỉ ra thành công của DHHT là: “Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của HS” [tr 5; 3].

Như thế, có thể nói Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của DHHT so với những phương pháp khác, và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương pháp này, HS sẽ gặt hái được những thành công nhất định

Còn Vũ Lệ Hoa, Trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục (số 58, tháng 5/2003), cũng đề

cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập Tác giả

Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa

ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập hợp

liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động dạy học Trong quátrình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học GV là người xác định mục tiêu, sắp xếp nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người học Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS Còn

HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm chính về việc học Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả Trong phương pháp sư phạm tương tác, yếu

tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới hoạt động dạy và học Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn đưa ra một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi trường thuận lợi

Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc, Viện

Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học

hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm Trong đó, tác

giả bàn luận về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ

sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện

trong các giờ học hợp tác nhóm Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực

sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ”

[tr 23; 33]

Và trong giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc (Đại học Cần Thơ,

2004), phần nội dung giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường dùng, tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng giao tiếp, các kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể

tổ chức học hợp tác Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc và hình thức trình bày có tính trực quan cao

Và quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục, 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm Ở bài

viết này, tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại Dạy học hợp tác nhóm có lịch sử tự lâu đời Người khởi xướng hình thức dạy học này là nhà triết học cổ đại Socrate Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các

HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp Và hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác nhóm như: những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm Qua kinh nghiệm của

mình, Thái Duy Tuyên khẳng định: “dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [tr 411; 36] Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [tr 411; 36].

Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói về DHHT Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành dạy học hợp tác nhóm để

GV có thể áp dụng trong quá trình giảng dạy

Đó là một số tài liệu viết về dạy học hợp tác nói chung Còn vấn đề dạy học hợp tác trong Ngữ văn thì sao? Có khá nhiều tài liệu về vấn đề này Chúng tôi xin tóm lược nội dung của một vài tài liệu tiêu biểu

2.2 Hòa vào không khí đổi mới phương pháp giảng dạy chung của thế giới,

quyển Literature Circles - Voice and Choice in Book Clubs and reading Groups của Harvey Daniels và các cộng sự (Tạm dịch: Vòng tròn thảo luận văn chương, người dịch Nguyễn Thị Hồng Nam, (2005), Đại học Cần Thơ), là

tài liệu hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo hình thức hợp tác nhóm Đây là một trong những quyển sách giới thiệu những phương pháp dạy học Ngữ văn tối ưu Tác giả Harvey Daniels đã nêu ra hàng loạt những phương pháp dạy học tích cực, nâng cao hiệu quả học tập Ngữ văn Trong đó, đóng góp đáng trân trọng của nhóm tác giả này là đã thiết kế được những Role Sheets để rèn luyện nhiều năng lực tư duy khác nhau và tạo ra sự phụ thuộc tích cực của các thành viên trong nhóm HS Mỗi loại Role Sheets tiêu biểu cho một loại tư duy mà người học thực sự phải làm khi khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm: người liên hệ, người hỏi, người phát hiện những điểm sáng thẩm

mĩ, người minh họa, người nghiên cứu, người tóm tắt, người làm giàu vốn từ

Tác giả Harvey Daniels và các cộng sự còn nghiên cứu sự vận dụng những sáng tạo lí thuyết vào giảng dạy ở bậc THCS và THPT Lí thuyết và kết quả vận dụng thực tiễn là những căn cứ tạo sức thuyết phục về kiểu dạy học tác phẩm theo hình thức vòng tròn thảo luận

Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn

của Nguyễn Thị Hồng Nam, (2002) Đại học Cần Thơ, tác giả đã đề cập khá

cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là dạy học theo hình thức TLN; loại hình nhóm; vai trò, nhiệm vụ của GV trong TLN; qui trình tổ chức quá trình TLN và tác dụng của TLN Tác giả đã trình bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ thông trung học và thăm dò khảo sát Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực tiễn

và tính thuyết phục cao

Gần đây, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thu Hiền với đề tài Vận dụng hình thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình - Khảo sát, đánh giá kết quả, 2007, bảo vệ tại trường Đại học Cần Thơ, đã đưa ra lí

thuyết chung về TLN, đặc biệt công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thu Hiền đã thiết kế bài tập nhóm cho hầu hết các tiết dạy ở Học kì I, lớp 10

giá hiệu quả dạy học theo hình thức TLN Công trình nghiên cứu này quả là

có giá trị thiết thực cho những GV quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

Vấn đề DHHT ngày càng được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nhưng sự vận dụng hình thức này vào thực tiễn dạy học Ngữ văn ở Việt Nam còn quá khiêm tốn và chưa ngang tầm lí luận, bởi nhiều GV chưa vững về cách thức dạy học này

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở lớp 10P, trường THPT chuyên Lý

Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ Thực nghiệm ở tất cả các tiết (trừ những tiết hướng dẫn đọc thêm, các tiết viết bài tự luận và trả bài viết) từ tuần 2 đến hết năm học theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục - đào tạo dành cho lớp

10, ban cơ bản Để đảm bảo sự khách quan của phương pháp mới này, chúng tôi có hỏi ý kiến của bạn đồng nghiệp đã đi dự giờ và thăm dò ý kiến học sinh trong lớp thực nghiệm 10P

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp quan sát

Trong các tiết TN, chúng tôi cũng tiến hành quan sát thái độ, tinh thần làm việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số tiết dạy (nhờ người chụp ảnh) Với việc quan sát như thế, chúng tôi sẽ hiểu rõ hơn hiệu quả giảng dạy của GV và học tập của HS, để từ đó có những đánh giá khách quan

5.2 Phương pháp thực nghiệm

Nhằm soi sáng cho lí thuyết mà chúng tôi trình bày ở chương 1 Lý thuyết dạy học hợp tác, chúng tôi tiến hành TN ở lớp 10P trường THPT chuyên Lý

Tự Trọng (cách thức, số tiết, tên lớp TN chúng tôi sẽ trình bày rõ ở chương2) Trước khi tiến hành TN, chúng tôi thiết kế giáo án cho từng tiết dạy, có sử dụng nhiều dạng bài tập như so sánh, phân tích, nhớ lại, ghép đôi,…, đặc biệt chú ý nhiều đến dạng sơ đồ, biểu bảng Sau khi thiết kế xong, chúng tôi tiến hành TN giáo án đó Trong quá trình TN, chúng tôi ghi lại hình ảnh, âm thanh, đồng thời tiến hành cho HS làm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò ý kiến HS để làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả TN

5.3 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

Trong một số tiết dạy, chúng tôi sẽ cho HS làm bài kiểm tra ngắn Sau khi thu lại tất cả các bài kiểm tra, phiếu bài tập, phiếu khảo sát của hai lớp thực nghiệm và đối chứng (ĐC), thông qua biên bản dự giờ, chúng tôi bắt đầu thống kê số lượng các câu hỏi, các bài kiểm tra của HS đạt được, thống kê số lượng bài HS đạt điểm theo các mức độ giỏi, khá, TB, yếu, kém hoặc TB, trên

và dưới TB; thống kê số lượng HS có sự thay đổi theo các mục tiêu TN ở phiếu khảo sát theo các mức 1, 2, 3, 4, 5 (tương ứng với mức độ tăng dần về hiệu quả TN) ở phiếu thăm dò Sau khi thống kê, chúng tôi tiến hành nhập

và xử lí số liệu bằng cách dùng Excel vẽ sơ đồ, biểu bảng Từ sự thống kê này, chúng tôi sẽ thấy được kết quả giữa lớp có áp dụng và lớp không áp dụng phương pháp DHHT

5.4 Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp

Thông qua bài kiểm tra, bài tập nhóm, bài tập về nhà, phiếu thăm dò ý kiến

HS, nhật kí của GV, biên bản dự giờ, âm thanh, hình ảnh đã ghi được, cùng với số liệu thống kê, chúng tôi tiến hành phân tích để đánh giá phương pháp dạy của GV, hoạt động học tập của HS; những kết quả đạt được, những khó khăn, hạn chế và giải pháp khi vận dụng phương pháp DHHT Đồng thời, so sánh kết quả của các bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC để từ đó rút ra kết luận: DHHT có đem lại hiệu quả cao hơn so với hình thức dạy học truyền thống hay không?

5.5 Phương pháp đánh giá

Trong quá trình TN, chúng tôi có ghi lại âm thanh, hình ảnh, ghi nhật kí các cuộc thảo luận nhóm ở một số tiết dạy, thu phiếu bài tập - kết quả thảo luận nhóm - của một số nhóm để làm bằng chứng Trên cơ sở đó, chúng tôi xem xét lại việc vận dụng phương pháp DHHT có mang lại kết quả hay không, có giúp ích gì cho HS trong việc tư duy, giao tiếp, và có năng động, sáng tạo… hay không.

6 Đóng góp mới của luận văn

Việc vận dụng phương pháp DHHT vào thực tế giảng dạy chưa nhiều

Chúng tôi đã đọc được “Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông”, 1997, (tập 1, 2) của tác giả Phan Trọng Luận, NXB Giáo dục

Những giáo án do tác giả Phan Trọng Luận thiết kế chủ yếu sử dụng phương pháp hỏi - đáp chứ chưa sử dụng hình thức thảo luận nhóm Gần đây, năm

2007, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thu Hiền với đề tài “Vận dụng hình thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình - Khảo sát, đánh giá kết quả” có sử dụng hình thức TLN cho một số giáo án ở

HKI, chương trình cơ bản Với việc vận dụng phương pháp DHHT vào giảng dạy Ngữ văn lớp 10P ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng, luận văn có những đóng góp mới qua việc thiết kế bài tập thảo luận nhóm cho tất cả các bài học trong chương trình Ngữ văn lớp 10, ban cơ bản Trong từng vấn đề cụ thể, luận văn ít nhiều đều có những đóng góp mới, khám phá mới, hoặc bổ sung làm sáng tỏ các vấn đề đã được người đi trước nêu ra nhưng chưa đầy

đủ Từ đó góp một phần công sức nhỏ vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học Ngữ văn ở lớp 10 nói riêng Qua đó, thấy được những ưu điểm và những khó khăn khi sử dụng phương pháp DHHT này Từ thực tế TN ở lớp 10P, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số giải pháp

để góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy Ngữ văn nói riêng

7 Kết cấu của luận văn: 5 phần

- Phần 1: Mở đầu (10 trang)

- Phần 2: gồm 3 chương

Chương 1: Lý thuyết về dạy học hợp tác (23 trang)

Chương 2: Thực nghiệm (89 trang).

Chương 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm (28 trang)

- Phần 3: Kết luận (3 trang)

- Phần 4: Tài liệu tham khảo (3 trang)

- Phần 5: Phụ lục (17 trang)

CHƯƠNG 1

LÝ THUYẾT VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC 1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.1.1 Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Hiện nay chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm Khái niệm này được hiểu qua xem xét những lí thuyết và

mô hình cụ thể của một số nhà triết học và giáo dục học phương Tây

1.1.2 Vài nét về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản giáo

dục, 2007, Thái Duy Tuyên trình bày nội dung của tư tưởng này qua một số mặt sau đây:

Lấy học sinh làm trung tâm là một trong những xu thế hiện đại trong

việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính nhân văn cao

Lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tòi chân lí và qua đấy

mà có kiến thức mới

Cần hướng tới hoạt động độc lập, tích cực của học sinh.

Đổi mới phương pháp phải toàn diện, không tách rời các yếu tố khác

của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, SGK, thiết bị dạy, thầy giáo )

Cần nêu lên một hệ thống biện pháp về đổi mới phương pháp dạy học

để thầy giáo có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn đa dạng trong quá trình dạy học

Nên phân tích những phương pháp truyền thống; những mặt hay mặt dở

để kế thừa và điều chỉnh

[tr 105-106; 36]

Như vậy, tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đề cao việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của các em, giúp HS tìm ra chân lí chứ không áp đặt các em suy nghĩ theo cách nói của người thầy Cùng quan điểm với Thái

Duy Tuyên, Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Đặng Xuân Hải trong bài viết Phương pháp dạy học ở đại học (In trong giáo trình Giáo dục học đại học, Hà Nội,

2003), cho rằng nếu trong quá trình dạy học, GV thực hiện được những điềusau đây thì người đó đang dạy học theo tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”:

Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất,

điều kiện, trình độ của người học để vì người học mà xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung cho bài học

Dạy học phải chú ý đến từng đối tượng: Không phải mọi người học đều

có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong muốn đối với bài học

Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong lĩnh

Và trong Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản

giáo dục, 2007, tác giả Thái Duy Tuyên chỉ ra rằng dạy học lấy học sinh làm trung tâm ủng hộ những vấn đề sau:

Thừa nhận, tôn trọng, hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục

đích, giá trị nhân cách của HS, giao phó trách nhiệm, có sự thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của người học

Dựa vào kinh nghiệm cá nhân của người học, khai thác nó, biến nó

thành sức mạnh trong học tập

Không gò ép, cưỡng bức, ban phát, giáo điều mà tạo điều kiện, cơ hội

học tập; nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tình cảm, kể cả bản năng của người học để đạt mục đích học tập

Phương thức chủ đạo là hoạt động cá nhân của người học để tự phát

triển trong môi trường luôn được kích thích động cơ bên trong, thông qua các hình thức: đối thoại, làm việc, giải quyết nhiệm vụ, ra quyết định, lựa chọn,

xử lí tình huống, ý thức trách nhiệm cá nhân

Tối đa hóa sự tham gia của người học trong quá trình học tập.

Tính chủ động, tự tin, tự khẳng định, tự giác, tự thúc đẩy của người

học, xu hướng năng động và cải biến hành động học tập

Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán

của học sinh

[tr.102-103; 36]

Thái Duy Tuyên cũng nói rằng dạy học lấy học sinh làm trung tâm chống lại những vấn đề sau:

Quyền uy, áp đặt, giáo điều, hình thức, ban phát, giả tạo trong nội

dung và phương thức dạy học - giáo dục

Thụ động “ngoan ngoãn” bảo sao nghe vậy, xơ cứng trong nhận thức

và hành vi, lệ thuộc và dễ bị chi phối bởi các nhân tố bên ngoài

Bệnh duy lí trong giáo dục.

[tr 103; 36]

Qua những điều đã nói trên, ta có thể nhận thấy giữa dạy học truyền thống

và dạy học đổi mới theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm có những điểm khác nhau dưới đây:

- Trong quá trình dạy học, giáo

viên nói nhiều hơn học sinh.

- Phần thảo luận của học sinh tương

đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng của thầy giáo

- Giảng dạy chủ yếu bằng cách

giáo viên thuyết trình cho cả lớp.

- Sách giáo khoa là tài liệu học

- Học sinh đưa ra ý kiến của cá nhân, của nhóm về bài học thông qua sự

hướng dẫn của giáo viên

- Bàn ghế trong lớp được sắp xếp sao

cho học sinh có thể hoạt động độc lập hoặc nhóm được thuận lợi.

- Học sinh có thể đi lại khi đang học

trong trường hợp cần thiết

Từ những trình bày trên, ta có thể kết luận rằng, tư tưởng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” có nhiều mặt tích cực hơn tiêu cực Tư tưởng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng giáo dục hiện đại và mang tính nhân văn sâu sắc Để thực hiện được tư tưởng này, cần tiến hành kiên trì

và có kế hoạch lâu dài nhằm đưa việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nước ta tiến lên một cách vững chắc và có hiệu quả

Nhằm giúp cho việc dạy học ngày càng tiến bộ, thoát khỏi tình trạng lạc hậu, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra phương pháp dạy học mới, trong

đó có phương pháp dạy học hợp tác

1.2 Lý thuyết về dạy học hợp tác

Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lại hiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập Hình thức học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm Học sinh học bằng cách làm

việc tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt Học sinh sẽtrở thành nhân vật trung tâm của giờ học Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức lí luận cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong quá trình dạy học các môn học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề này Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai giáo

trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới - (Thái Duy Tuyên - NXB Giáo dục, 2007), và bài nghiên cứu Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí giáo dục số 58,

Tháng 5/2003), chúng tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền tảng về DHHT

Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn -

(Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002), tác giả cho rằng hình thức học tập

hợp tác “yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm” [tr 1; 28] Và trong quá

trình hợp tác, học sinh học bằng cách làm chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng Trong hình thức học hợp tác này, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt Nếu mức độ tham gia thảo luận của HS càng lớn thì hiệu quả học tập càng cao HS sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học

Từ các nguồn tài liệu trên, cùng với việc phân tích các định nghĩa về hợptác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, chúng tôi rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác:

Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.

Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động.

Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao.

Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.

Đặc điểm của sự hợp tác học tập

Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm Mục tiêu

học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân

Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng khi

giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả

Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về năng

Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viên

và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm

Cần dạy cho các em những kĩ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong

công việc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhóm thành một tập thể thống nhất

Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn đề

khó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình

Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập

1.2.2 Những ưu điểm của học hợp tác

Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của Thái Duy Tuyên về ưu điểm của học hợp tác:

Tạo ra những thành công trong học tập [tr 411; 36].

Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao

Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tố sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm

Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài

Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra,

đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo Học hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác [tr 412; 36]

Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh

nghiệm truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học [tr 412;36]

Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau [tr 412; 36].

Tạo ra tâm lí lành mạnh [tr 413; 36].

Phát triển và hòa nhập xã hội [tr 413; 36].

Yêu thương lẫn nhau [tr 413; 36] Trong môi trường học hợp tác nhóm,

học sinh có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn nhau

và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó

Trách nhiệm thích hợp Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của người

khác một cách có ý thức, có tình cảm [tr 413; 34]

1.2.3 Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập

Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi,

thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam -

Cần Thơ - 2002) phải có 5 tính chất sau đây:

- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

Yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là

làm sao cho học sinh tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi” Trong tình huống hợp tác, các em có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được giao; giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao Hiện tượng này được gọi là phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.

- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh

Học hợp tác đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các học sinh trong nhóm Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi nhóm Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với học sinh như sau:

Tăng cường động cơ học tập Trong quá trình trao đổi làm nảy sinh

những hứng thú mới;

Kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án

giải quyết vấn đề;

Tăng cường kĩ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt;

Tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời

nói, ánh mắt, cử chỉ

Khích lệ mọi thành viên tham gia;

Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.

- Trách nhiệm cá nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập Mỗi thành viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và hiểu rằng

họ không thể dựa vào công việc của người khác Do đó, việc hợp tác nhóm

tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên Phát hiện khả năng học tập của các em là điều cần thiết để giúp đỡ các em học tập có hiệu quả.

- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội

Để hình thành kĩ năng, người học không chỉ nắm vững cách thức hànhđộng mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành động

- Đánh giá hoạt động nhóm

Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của học hợp tác Sau khi kết thúc công việc, học sinh phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn Việc này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu quả Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây:

Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi

bật, cần được phát huy

Những mặt cần thay đổi để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn.

Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong từng nhóm và nhận xét của học sinh hay giáo viên về hoạt động của các nhóm

1.2.4 Loại hình nhóm, cách chia nhóm

* Loại hình nhóm

Có hai loại nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định và nhóm không cố định Nhóm cố định là loại hình gồm những HS được chia nhóm cố định trong khoảng thời gian từ một tuần đến vài tuần lễ để cùng nhau hoàn thành một bài tập lớn, phức tạp Nhóm không cố định là loại hình nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm việc từ vài phút đến một tiết học để giải quyết một vấn đề không quá phức tạp Trong loại hình này, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học Đó là các loại nhóm: 2 HS, 4-5 HS, ghép nhóm hai lần, kim tự tháp và hoạt động trà trộn

1.2.4.1 Nhóm cặp 2 học sinh

Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống

do GV nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực Để HS làm việc theo cặp có hiệu quả, GV phải tạo ra

dạng bài tập lỗ hổng thông tin cho HS Điều này có nghĩa là: HS A nắm giữ

một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác Chỉ bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác là

ghép các mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức tranh hoàn chỉnh Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ không

tạo ra nhu cầu hợp tác thực sự giữa các HS

1.2.4.2 Nhóm 4 - 5 HS

GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận các bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra Có hai loại hình bài tập dành cho kiểu nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình với các nhóm khác Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp Loại hoạt động so sánh thường dành cho những bài học có dung lượng kiến thức không lớn

1.2.4.3 Ghép nhóm hai lần

Trong hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn

đề cần giải quyết cùng lúc Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có tính chất lưu động Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép Sau khi giải quyết xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra để

thành lập nhóm mới Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của mình

trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của nhóm mình cho nhóm mới

Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do

một HS khá, giỏi đảm nhận Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm.

1.2.4.4 Nhóm kim tự tháp

Đây là cách tổ chức ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học Hoạt động theo hình thức này, HS sẽ ghép nhóm nhiều lần Đầu tiên, GV nêu lên một vấn đề cho các HS làm việc độc lập, sau đó, ghép 2 HS lại thành một cặp để các HS chia sẻ các ý kiến của mình Kế đến, các cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người, tiếp tục trao đổi ý kiến Các nhóm 4 thành viên sẽ họp lại thành các nhóm 8, nhóm 16 thành viên Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Kiểu nhóm kim tự tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS cần phải nhớ các định nghĩa, khái niệm, công thức,… đã học trong một chương

1.2.4.5 Nhóm hoạt động trà trộn

Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác, giống như các khách mời trong một buổi tiệc đứng gặp gỡ, tiếp xúc với nhau Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn Đối với

HS trung bình hoặc kém thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ

Hoạt động này rất thích hợp với giờ ôn tập

SƠ ĐỒ CÁC LOẠI NHÓM

Mô hình nhóm 2 học sinh

Mô hình hoạt động trà trộn

Mô hình nhóm 4-5 học sinh

Mô hình kim tự tháp

* Lựa chọn các thành viên vào một nhóm

Khi chia nhóm, GV cần lưu ý:

Thành viên trong mỗi nhóm gồm các HS giỏi, khá, trung bình, yếu, có

Mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công nhiệm vụ rõ ràng và phải cùng hợp tác để giải quyết nhiệm vụ chung của cả nhóm

Không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho HSthảo luận những vấn đề phức tạp

GV cần sắp xếp các thành viên khác nhau về tính cách và năng lực vào một nhóm sao cho các thành viên của nhóm càng đa dạng càng tốt Kinh nghiệm cho thấy, nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực

đa dạng: trình độ nhận thức cao, trung bình và yếu, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh tế, điều kiện môi trường sống Với nhóm như vậy, mỗi vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, tính toán toàn diện hơn Nhóm đồng nhất cũng có thể được tổ chức với mục tiêu cung cấp một vài kĩ năng đặc biệt, đáp ứng những mục tiêu chuyên biệt nào đó

1.2.5 Các dạng bài tập thảo luận nhóm thường dùng trong môn Ngữ văn

Điều kiện tiên quyết cho sự thành công của thảo luận nhóm là GV phải thiết kế được các bài tập cho nhóm thảo luận Các câu hỏi cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu, có vấn đề HS nắm được yêu cầu của câu hỏi, bài tập trước khi thảo luận Bài tập nhóm thường dùng trong môn Ngữ văn khá đa dạng Tùy từng nội dung bài học và thời gian thảo luận mà GV chọn

sử dụng sao cho phù hợp Sau đây là các dạng bài tập cho HS thảo luận nhóm:

- So sánh: Yêu cầu HS so sánh, rút ra những điểm giống và khác nhau giữa hai sự kiện, hai vấn đề.

- Phân tích: Yêu cầu HS phân tích kết cấu ngữ pháp của một câu, phân tích ý nghĩa một chi tiết, biện pháp nghệ thuật, lớn hơn nữa là tính cách một nhân vật, nội dung của một đoạn văn, một khổ thơ

- Phân loại: Yêu cầu HS phân chia các yếu tố theo từng loại

- Sắp xếp theo thứ tự: Yêu cầu HS sắp xếp theo trình tự các sự kiện, biến

cố trong một tác phẩm, sắp xếp theo trình tự các bước phân tích đề, các thao tác tóm tắt một văn bản…

- Nhớ lại: Yêu cầu HS nhớ lại các khái niệm, định nghĩa, sự kiện… (Hoạtđộng này có thể dùng trong giờ ôn tập)

- Lựa chọn: Yêu cầu HS lựa chọn các chi tiết, hiện tượng, sự kiện phù hợp với các tiêu chí GV đã đề ra

- Ghép đôi: Yêu cầu HS nối kết hai cột thông tin cho sẵn A và B, tương tựhình thức trắc nghiệm ghép đôi

- Mô phỏng: Sau khi GV cho ví dụ, hoặc thực hiện một mẫu bài tập, yêu cầu HS phải cho ví dụ khác hoặc thực hiện một bài tập tương tự

- Lập kế hoạch: Yêu cầu HS xác định các bước thực hiện thí nghiệm, các bước trình bày vấn đề, các thao tác tóm tắt văn bản, các bước phân tích một phép tu từ

- Cải tiến: GV đưa ra một bài giải sai, yêu cầu HS thực hiện lại hoặc sửa lỗi sai

- Bài tập định hướng bài học: Yêu cầu mỗi nhóm HS chuẩn bị trước tiết học một khái niệm, một vấn đề để thuyết trình hoặc tìm các tài liệu tranh ảnh trong báo chí, sách tham khảo hoặc thu thập thông tin từ những người hiểu biết những vấn đề liên quan đến bài học sắp tới

- Dạng biểu đồ, sơ đồ: Đây là những hình minh họa sử dụng hình tròn, hình vuông, khung và các mũi tên, đường thẳng để biểu thị mối quan hệ giữa các khái niệm trừu tượng hoặc các sự kiện Các sơ đồ, biểu đồ này có 2 dạng:

+ Dạng biểu đồ, sơ đồ hoàn chỉnh: Cung cấp đầy đủ các thông tin, các thông tin này được thể hiện thành những mô hình thích hợp, có ý nghĩa khái quát Dạng bài tập này yêu cầu HS phải giải thích được ý nghĩa mô hình.

+ Dạng biểu đồ, sơ đồ không hoàn chỉnh (còn gọi là biểu đồ, sơ đồ khuyết): cung cấp một phần thông tin có tính chất gợi ý, HS phải tìm ra các thông tin còn lại để điền vào chỗ trống, hoàn chỉnh sơ đồ, biểu đồ

- Biểu bảng: Các loại biểu bảng rất thích hợp trong các giờ ôn tập, giờ rèn luyện kĩ năng, giúp HS khái quát, hệ thống và khắc sâu kiến thức Loại bảng trên còn dùng trong giờ văn học sử giúp HS so sánh, đối chiếu các giai đoạn văn học

1.2.6 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm

Để thực hiện dạy học hợp tác nhóm trong giờ học cụ thể, các tình huống dạy học hợp tác nhóm được xây dựng theo các bước sau đây:

1.2.6.1 Xác định các mục tiêu dạy học

Trước khi dạy một bài, giáo viên cần xác định rõ hai loại mục tiêu Một

là, mục tiêu về tri thức, kĩ năng và thái độ được xác định ở mức độ vừa phải đối với học sinh, đồng thời phù hợp với yêu cầu chung của bài học Hai là, mục tiêu về kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác cụ thể và yêu cầu học sinh tiến hành trong quá trình học bài đó

1.2.6.2 Thành lập nhóm học tập

* Thiết kế bài tập thảo luận

Trong tiết dạy học hợp tác, không phải giáo viên dành toàn bộ giờ học cho việc thảo luận nhóm mà chỉ thảo luận những vấn đề phức tạp, trọng tâm, lí thú… Do đó, việc thảo luận nhóm là hoạt động rất quan trọng để HS cùng nhau làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giải quyết các bài tập Từ đó, tìm hiểu và chiếm lĩnh một cách vững vàng tri thức Bài tập vừa là định hướng, vừa là công cụ giúp HS tự tìm hiểu khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng đúng hướng, đúng cách Bài tập là sợi dây nối kết các quan hệ HS - HS;

GV - HS Nhờ đó, HS có nhiều cơ hội để học tập, mở rộng tầm nhìn Bài tập đóng vai trò là khởi nguồn cho hoạt động của nhóm Do vậy, bài tập là yếu tố hàng đầu quyết định đến hiệu quả của giờ dạy học theo hình thức thảo luận

nhóm Chính vì tầm quan trọng đó của bài tập nên khi thiết kế bài tập thảo luận, GV phải đầu tư nhiều công sức cho công việc có tính chất chiến lược này Bài tập thiết kế phải đạt được các yêu cầu:

- Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu để HS nắm được yêu cầu của bài tập trước khi thảo luận Điều này giúp HS thuận tiện trong việc tiến hành thảo luận theo đúng định hướng của GV, tránh được những băn khoăn không cần thiết

- Bài tập cần nêu được các vấn đề thú vị, phải là những thách thức đối với

HS, buộc HS phải tư duy và cùng nhau hợp tác để tìm tòi cách giải quyết Có như vậy mới phát huy được tối đa năng lực, trí tuệ và khả năng sáng tạo của

HS và giúp HS hiểu vấn đề được sâu sắc Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị

Hồng Nam cho thấy: Nếu GV ra các bài tập, vấn đề có sẵn câu trả lời trong SGK thì việc tổ chức thảo luận nhóm thất bại 80% sự thành công của thảo luận nhóm là GV nêu ra được các vấn đề thú vị buộc HS phải cùng nhau hợp tác để có thể tìm ra câu trả lời [tr 3; 28] Bài tập nêu ra được các vấn đề thú

vị sẽ giúp HS phát hiện ra những "điểm sáng" của kiến thức, kích thích hứng thú học tập của HS, từ đó, dễ làm nảy sinh ý tưởng sáng tạo Chỉ khi bài tập

có tính chất thách thức đối với HS, một HS không thể hoàn thành được thì mới có thể buộc HS hợp tác, giúp HS có nhiều cơ hội học tập, mở rộng tầm nhìn, hiểu kiến thức sâu sắc và có khả năng vận dụng tri thức linh hoạt Kinh nghiệm của các cá nhân và kinh nghiệm của các nhóm với những lối kiến giải phong phú sẽ làm giàu thêm vốn tri thức và kĩ năng cho từng thành viên

Nếu bài tập quá đơn giản, trả lời không cần suy nghĩ thì không thể phát huy được năng lực trí tuệ của HS Tuy nhiên, độ khó của bài tập không nên vượt quá tầm trình độ của HS Vì nếu như vậy, dễ làm cho HS thiếu tự tin, chán nản, thậm chí buông xuôi, bất hợp tác Bài tập thảo luận nhóm phải bàn

về những vấn đề trọng tâm và phải có tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó với nội dung của bài học Có như vậy thì kết quả của thảo luận nhóm mới thực sự có ý nghĩa và có hiệu quả đích thực Nếu GV thiết kế bài tập quá nhiều mà không hướng vào trọng tâm bài học và bài tập thiếu tính liên thông

sẽ khiến cho HS bối rối, khó xác định được vấn đề cốt lõi và sự liên quan gắn bó của những mảng kiến thức của toàn bộ bài học

* Xác định thời gian duy trì nhóm

Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ ổn định và nhóm đạt được thành công nhất định Giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi nhóm này có vấn

đề về hoạt động kém hiệu quả để đảm bảo HS sẽ học được các kĩ năng cần thiết cho việc giải quyết vấn đề trong quá trình hợp tác với bè bạn Việc HS được lần lượt ở cùng một nhóm với tất cả các bạn trong lớp sau một học kì hay năm học sẽ giúp cho HS cảm nhận tính tích cực, lành mạnh về sự hợp tác

và tạo cho các em nhiều cơ hội để thực hành các kĩ năng cần thiết cho việc hoạt động trong các nhóm mới Tránh việc đánh giá thấp tác dụng của các nhóm học tập đa dạng trong việc nâng cao chất lượng dạy học

* Tổ chức lớp học

Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập ngồi gần nhau sao cho các em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác Tốt nhất cho các thành viên của nhóm ngồi đối mặt nhau bằng cách cho HS bàn trên quay xuống bàn dưới Điều này sẽ làm cho HS tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong mọi hoạt động Với cách sắp xếp như vậy, HS cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, ủng hộ lẫn nhau trong quá trình hợp tác Cần có khoảng trống làm lối đi

để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác nhằm quản lí

và hỗ trợ khi cần thiết

* Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng Sau mỗi lần hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên đóng một vai trò trong thời gian quá lâu Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:

Điều khiển nhóm có nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vào

hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chưa, thống nhất ý kiến của nhóm, giải quyết các “mâu thuẫn” trong quá trình hoạt động nhóm Với vai trò này, HS

cần có nhiều năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lí, giám sát và hướng dẫn bạn.

Thư kí ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến.

Người báo cáo thay mặt nhóm báo cáo kết quả.

Khuyến khích động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành

viên “lắm lời” trong nhóm, bảo đảm trong quá trình trao đổi, mọi thành viên phải có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài học

Người theo dõi đánh giá sự tham gia của mọi thành viên.

Phân bố thời gian theo dõi và thông báo thời gian cho hoạt động nhóm,

cùng các thành viên trong nhóm phân phối thời gian thích hợp cho từng vấn

đề, tránh hiện tượng “cháy thời gian”

1.2.6.3 Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho học sinh

GV giải thích để HS rõ về mục tiêu và nhiệm vụ học tập được giao Trong quá trình giải thích, GV cần lưu ý một số điểm dưới đây:

Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của bài học cần phải dựa trên những

kiến thức và thông tin HS đã được học, đã trải nghiệm trước đó

Giải thích tiến trình cần tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp HS hiểu kiến

thức, kĩ năng phải học và thực hành để hoàn thành nhiệm vụ được giao

Giao nhiệm vụ sao cho HS hiểu rõ việc mình phải làm.

Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem HS đã hiểu nhiệm vụ được

giao chưa

1.2.6.4 Giao bài tập cho nhóm thảo luận

Công việc này tưởng chừng như đơn giản nhưng nó đòi hỏi người GV cần phải biết cách thực hiện để đảm bảo độ nhanh và tính chính xác Đối với những bài tập ngắn, GV đọc đi đọc lại 2 lần hoặc ghi lên bảng cho HS chép Đối với những bài tập dài, GV chuẩn bị trước ở bảng phụ hoặc photo phát cho từng nhóm Ngoài ra, GV cần nêu rõ các chuẩn mực cần đạt của bài tập nhóm giúp HS xác định được đích cần đạt trước khi tiến hành thảo luận nhóm

Trong khi HS hoạt động hợp tác với nhau, GV cần dành phần lớn thời gian vào việc quan sát tinh thần, thái độ làm việc của HS để kịp thời nhắc nhở những HS thụ động, điều chỉnh làm hạn chế tình trạng 1,2 HS độc chiếm diễn đàn lấn át các HS khác Ngoài ra, GV phải biết lắng nghe ý kiến của HS để điều chỉnh hoạt động thảo luận nhóm khi chệch hướng hoặc ghi nhận những ý kiến hay của HS chuẩn bị cho hoạt động báo cáo đạt hiệu quả GV cũng cần dành lượng thời gian hợp lí đi đến từng nhóm để giúp đỡ HS hoạt động nếu cần thiết, có thể là nêu câu hỏi gợi ý để định hướng cho HS khám phá, giải quyết bài tập, có thể là can thiệp dạy cho HS những kĩ năng hợp tác như cách lắng nghe ý kiến của bạn cùng nhóm (mắt nhìn vào người nói, tay tự do, giữ

im lặng) hoặc cách tiếp nhận ý kiến của người khác (không được có hành vi phỉ báng người khác, nói với thái độ ôn hoà, xây dựng), cách giải quyết mối bất đồng… GV khuyến khích HS trình bày ý kiến của nhóm bằng sơ đồ, mô hình để giải thích cho cả lớp Điều này giúp cho HS nhớ được kiến thức một cách tổng quát trong mối liên hệ gắn bó với nhau

1.2.6.6 Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thảo luận

GV cần tổ chức tốt công việc này Sau những lúc báo cáo, HS cần nắm được kiến thức của vấn đề mà nhóm đã thảo luận GV có thể tổ chức cho HS báo cáo bằng nhiều cách:

Đại diện từng nhóm đứng tại chỗ trình bày.

Chia bảng làm nhiều cột, các nhóm viết kết quả thảo luận một lượt.

Một vài nhóm treo hoặc dán bảng phụ có ghi kết quả thảo luận của nhóm

lên bảng (tùy theo thời gian nhiều hay ít)

Yêu cầu mỗi nhóm trình bày lần lượt một ý trong bài tập được giao.

Dù chọn hình thức báo cáo nào, GV cũng cho HS tự nhận xét đánh giá lẫn nhau Từ đó các nhóm có thể mở rộng thêm tầm nhìn hoặc có sự điều chỉnh,

bổ sung cho sự tự nhận thức của mình GV cũng biết được HS đã hiểu vấn đề

ở mức độ nào? Có gì chưa đúng cần sửa chữa? Từ đó có sự hướng dẫn, điều chỉnh thích hợp Cuối quá trình thảo luận, GV cùng HS rút ra được kết luận cuối cùng Trong khi đại diện của các nhóm báo cáo, GV phải quan sát, nhắc nhở các thành viên khác chú ý lắng nghe GV cần khen ngợi, khích lệ kịp thời

đối với những nhóm làm tốt; động viên những nhóm làm chưa tốt cố gắng hơn ở những lần sau Thỉnh thoảng cho HS bình chọn kết quả của nhóm làm tốt nhất trong tiết học để khen thưởng các em.

1.2.6.7 Tổ chức cho HS thảo luận chung và nhận xét đánh giá lẫn nhau

GV khuyến khích tinh thần tự giác, tích cực của HS kết hợp với việc chỉ định buộc mọi thành viên hoạt động trong công việc này Đảm bảo làm sao để các nhóm đều phải có những ý kiến giúp GV có được những thông tin phản hồi cần thiết

GV phát phiếu quan sát để nhóm trưởng quan sát tinh thần, thái độ làm việc của từng thành viên trong nhóm mình Đây là một trong những mẩu phiếu quan sát HS:

Có kĩ năng

xã hội

Cho nhóm

sự hướng dẫn

Các hoạt động khác

Nhận xét chung

1.2.6.8 Chốt lại kiến thức và nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm

Việc chốt lại kiến thức và nhận xét đánh giá cuối cùng của GV trong quá trình thảo luận là rất cần thiết Khi thực hiện công việc này, GV cần khéo léo

giá, GV nên hướng HS rút ra những bài học có tính chất khái quát GV có thể động viên các nhóm bằng cách cho điểm cộng (cộng 1 điểm vào điểm kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút) đối với nhóm nào hoàn thành xuất sắc bài tập Có thể lần này cộng điểm nhóm này, lần sau cộng điểm cho nhóm khác.

Trong những hoạt động hợp tác đầu tiên, GV sẽ tiến hành nhận xét nhóm,

có thể ngay sau khi hoạt động hợp tác kết thúc hoặc vào cuối mỗi tiết học Nội dung nhận xét cần bao gồm cả kết quả giải quyết vấn đề và sự tham gia của các thành viên trong quá trình đó Trong quá trình nhận xét không cần thiết nêu tên HS nhưng những thông tin phản hồi càng cụ thể càng tốt Không phải ngày nào cũng đều nhận xét nhóm, nhưng hoạt động này cần tiến hành một cách thường xuyên GV có thể cho cá nhân HS nhận xét kết quả, hoặc tinh thần làm việc của nhóm mình; cũng có thể GV quan sát một vài nhóm HS thảo luận, sau khi báo cáo kết quả xong rồi, GV mới thực hiện việc nhận xét nhóm

Tóm lại, khi thực hiện hình thức TLN, GV cần đảm bảo các bước sau đây:

- Bước 1: Thiết kế được các bài tập thảo luận hợp lí, có vấn đề

- Bước 2: GV chia nhóm cho phù hợp

- Bước 3: GV giao bài tập cho các nhóm thảo luận

Để giúp HS hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm mình, GV cần nhắc lại câu hỏi 2 lần hoặc viết các câu hỏi lên bảng Đối với những bài tập dài, để tránh mất thời gian, GV viết sẵn bài tập lên phiếu bài tập, phát cho mỗi nhóm một phiếu (có thể cùng nội dung hoặc khác nội dung), cũng có thể viết trước ở nhà trên bảng phụ

- Bước 4: HS huy động kinh nghiệm cá nhân, thảo luận với các thành viên cùng nhóm để giải quyết vấn đề được giao Trong quá trình các nhóm thảo luận, GV phải đi đến các nhóm, nêu câu hỏi gợi ý hoặc điều chỉnh hoạt động của HS khi chệch hướng, hoặc nhắc nhở vấn đề thời gian, theo dõi và nhắc nhở các HS thụ động

- Bước 5: GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả Khi đại diện nhóm trình bày kết quả, GV ghi lại những ý kiến đúng, nêu câu hỏi gợi mở cho HS tiếp tục phát hiện những vấn đề mà nhóm chưa tìm ra câu trả lời Sau đó, yêu cầu

các nhóm khác bổ sung, GV nhận xét và chốt lại vấn đề, đánh giá hoạt động của các nhóm Qua quá trình đó, HS tự lĩnh hội, tự điều chỉnh tri thức thu nhận được bằng cách so sánh ý kiến của nhóm mình với các nhóm khác, với ý kiến của GV.

Có thể thấy, để có một giờ dạy học hợp tác đạt hiệu quả, trách nhiệm đặt lên vai người GV thực sự nặng nề Ngoài năng lực, người GV phải thực sự có tâm huyết với nghề nghiệp, phải có sự đầu tư công phu đối với từng hoạt động trong suốt tiến trình HS thảo luận Tất cả đều phải được dự tính tỉ mỉ sao cho phù hợp nhất để thảo luận nhóm đạt hiệu quả tối ưu

Muốn vận dụng hình thức hợp tác nhóm đạt hiệu quả, GV và HS phải nắm vững các vấn đề lí luận về DHHT chúng tôi đã trình bày ở trên Để minh họa cho lí thuyết, ở chương 2, chúng tôi trình bày về thực tiễn vận dụng phương pháp DHHT vào dạy học Ngữ văn ở lớp 10P, trường THPT chuyên Lý Tự Trọng sau khi giới thiệu về đặc điểm tình hình của trường, lớp và GV thực nghiệm

CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM

2.1 Vài nét về chương trình Ngữ văn 10 (Ban cơ bản)

Hiện nay, để đáp ứng những nhu cầu và nguyện vọng học tập khác nhau, chương trình môn Ngữ văn THPT được chia thành 2 bộ phận là chương trình chuẩn (cơ bản) và chương trình nâng cao

Với chương trình chuẩn Ngữ văn THPT, sau khi học xong chương trình,

HS đạt được những yêu cầu cụ thể trên các mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ tình cảm

Chương trình chuẩn Ngữ văn 10 gồm những phần sau:

- Đọc văn: 34 bài, 52 tiết

- Tiếng Việt: 11 bài, 13 tiết

- Làm văn: 16 bài, 19 tiết

- Lý luận văn học: gồm 2 bài, 4 tiết

Sách có tuyển những văn bản nhật dụng trong phần Đọc - hiểu một cách

khá rõ Ví dụ: Bài Hiền tài là nguyên khí của quốc gia của Thân Nhân Trung

Còn trong phần Làm văn và Tiếng Việt đều có phần hướng vào tính nhật dụng như viết quảng cáo, tập thuyết trình, lập kế hoạch cá nhân,

Các bài Làm văn và Tiếng Việt đều vận dụng tối đa các văn bản đọc - hiểu như là những dữ liệu cơ sở cho sự hình thành khái niệm và kĩ năng cần có

Các yêu cầu đổi mới giáo dục THPT về cơ bản đã được thể hiện trong nội dung và phương pháp biên soạn sách giáo khoa nói chung và SGK Ngữ văn

10 Cơ bản nói riêng [tr 42- 44; 26]

Sách giáo khoa Ngữ văn 10 Cơ bản lần này chú ý tới:

Đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học

Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

Như vậy, chương trình và sách giáo khoa mới hiện nay tạo điều kiện tích cực cho việc DHHT môn Ngữ văn nói riêng và các môn học ở bậc phổ thông nói chung.

trường thuộc hệ công lập, trường chuyên biệt với qui mô phát triển như sau:

Bảng 2.1 Qui mô phát triển của trường THPT chuyên Lý Tự Trọng

Trường có hai hệ riêng biệt: hệ chuyên và hệ chính sách.

Đối với hệ chuyên: Học sinh từ khắp mọi nơi của thành phố Cần Thơ nếu

đạt đủ điều kiện (Học lực: khá; Hạnh kiểm: tốt và môn thi chuyên đạt từ 8,0 trở lên - đối với các môn KHTN, và 7,0 trở lên đối với các môn KHXH) thì

có thể nộp hồ sơ thi tuyển vào trường, theo học một môn chuyên nào đó mà học sinh đã thi đỗ

Đối với hệ chính sách: Học sinh không phải thi đầu vào, mà chỉ nộp hồ

sơ để Phòng giáo dục các quận, huyện xét tuyển, sau đó Sở giáo dục - đào tạo duyệt Trình độ học sinh ở hệ này có giỏi, khá, trung bình, yếu Có nhiều em chưa ngoan, tinh thần tự học chưa cao

Đội ngũ giáo viên của trường đa số có nhiều kinh nghiệm trong việc bồi dưỡng học sinh chuyên Bên cạnh đó, trường còn có lực lượng giáo viên trẻ mới ra trường, năng nổ, nhiệt tình, tích cực, nhưng chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy như các thầy cô lớn tuổi Nhìn chung, trường có nhiều giáo

viên giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ Cơ cấu giáo viên của trường được thống

kê như sau:

Tổng số

GV

GV trong biên chế

Trình độ

Đạt chuẩn Trên chuẩn Dưới chuẩn

Cơ cấu giáo viên từng bộ môn

Số lượng giáo viên từng bộ môn

T L H Sinh Văn Sử Địa KT

CN

Tin Học GD CD Anh văn Pháp văn

TD GDQP

-13 9 7 7 11 3 5 2 6 4 10 4 5

Cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học được trang bị tương đối chứ chưa

đầy đủ so với những trường chuyên khác tại đồng bằng sông Cửu Long Trường có 35 lớp nhưng chỉ có 28 phòng học Hệ thống quạt và điện chiếu sáng cho các phòng học tương đối đầy đủ Những tiết dạy học gặp thời điểm mưa lớn rất khó đạt hiệu quả do phòng học hơi tối