Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học tiếng Việt ở tiêu học

Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học tiếng Việt ở tiêu học

1.3.2 Ngời dạy - Ngời hớng dẫn 13

1.4 Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy

2 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học 17

3.1 Chơng trình sách giao khoa và các tài tài liệu dạy học

2 Đối tợng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm 49

4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 54

Lời nói đầu

Qua việc tìm hiểu phơng pháp s phạm tơng tác và việc sử dụng phơng pháp sự phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học chúng tôi nhận thấy: Nếu đợc sử dụng hợp lý thì phơng pháp s phạm tơng tác vừa góp phần nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học, vừa bồi dỡng cho các em năng lực hợp tác với bạn, với thầy để giải quyết các nhiệm vụ học tập Chính vì vậy chúng tôi chọn đề tài ''Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học'' với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt.

Đề tài đợc hoàn thành với sự chỉ bảo tận tình của cô giáo hớng dẫn

Lê Thị Thanh Bình và bằng sự nỗ lực tìm tòi, học hỏi của bản thân Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã nhận đợc sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn sinh viên trong khoa Giáo dục Tiểu học Sự giúp đỡ tạo điều kiện của giáo viên và học sinh tr ờng Hng Dũng 1 - Thành phố Vinh trong việc nghiên cứu và thực nghiệm.

Nhân dịp này chúng tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Lê Thị Thanh Bình - ngời trực tiếp hớng dẫn chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các bạn sinh viên trong khoa Giáo dục Tiểu học và giáo viên, học sinh Trờng Tiểu Học Hng Dũng 1.

Đề tài đợc thực hiện trong một thời gian ngắn và là công trình tập

d-ợt đầu tiên nên gặp không ít khó khăn, do tầm hiểu biết hạn chế nên không thể tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận đợc sự chỉ bảo của Thầy cô và góp

Sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đặc biệt là khoa học kỹ thuật đãlàm thay đổi mục tiêu đào tạo của nhà trờng dẫn đến yêu cầu về sự đổi mớicác yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, trong đó có ph ơng pháp giáo dục.

Đất nớc đang thực hiện công cuộc đổi mới sâu sắc, toàn diện trên mọi lĩnh

vực đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến,

ph-ơng tiện hiện đại vào quá trình giáo dục đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" (Nghị Quyết TW2-1997).

Giáo dục tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,

là bậc học quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách conngời Nếu giáo dục phổ thông đợc xem là nền tảng văn hoá của một đất nớc -

là sức mạnh tơng lai của dân tộc thì giáo dục tiểu học là cơ sở của cơ sở ban

đầu đó

Có thể nói những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc hình thành ở bậc tiểu họcrất bền vững, nó đi theo các em suốt cả cuộc đời khó mà thay đổi đợc Trong xãhội hiện nay, lứa tuổi học sinh tiểu học ứng với độ tuổi từ 6 - 11 tuổi Đây là lứatuổi mà lần đầu tiên các em đợc cắp sách tới trờng, đợc làm quen với nền vănhoá nhà trờng Đặc biệt là có sự chuyển giao hoạt động chủ đạo là vui chơi ở lứatuổi mẫu giáo sang học tập ở lứa tuổi học sinh tiểu học Hoạt động chủ đạo nàytuy không chiếm phần lớn thời gian của học sinh song nó quyết định chiều hớngphát triển tâm lý của các em Đây là hoạt động có mục đích, kế hoạch và có thểtác động từ bên ngoài, chất lợng của việc lĩnh hội phụ thuộc vào việc tổ chức mốiquan hệ của giáo viên và học sinh môi trờng, cụ thể là: Sự tích cực của học sinhkhi tham gia vào quá trình học tập, vai trò lãnh đạo s phạm của giáo viên vớimục tiêu: "Kéo theo sự phát triển của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng loạt quá trìnhphát triển mà đứng ngoài dạy học không thể làm đợc" (Vu-got-xki)(1) trong đó cótính đến ảnh hởng của yếu tố môi trờng

Môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ, hình thành năng lực ngôn ngữcho học sinh tiểu học Những năng lực ngôn ngữ này chỉ có đợc khi giáo viên tổchức cho học sinh thực hiện thành thục từng thao tác, hành động của quá trìnhdạy học Tiếng Việt và hứng thú với việc thực hiện nó Mặt khác để tổ chức tốtquá trình giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt thì việc tạo ramôi trờng thuận lợi, xây dựng mối quan hệ hợp tác cùng phát triển giữa họcsinh- học sinh; học sinh - giáo viên là điều quan trọng

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cho thấy về ph ơngpháp dạy học bên cạnh những thành công còn có nhiều bất cập nhất định Số

đông giáo viên cha nhận thức đợc hết tầm quan trọng của việc tạo ra môi

tr-ờng, điều kiện cho học sinh hoạt động lĩnh hội tri thức; còn coi trọng lốitruyền thụ một chiều theo kiểu "Máy phát" (ngời dạy) "Máy nhận" (ngời học)cha chú trọng dẫn đến việc tạo điều kiện, cơ hội hứng thú để học sinh pháthuy hết khả năng của mình làm cho các em thụ động lĩnh hội tri thức, hạn chếtính tích cực nhận thức, t duy sáng tạo của học sinh, làm cho các em khó thíchnghi với cuộc sống muôn màu muôn vẻ của xã hội sau này.

Hơn nữa sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức làm cho trình độ nhận thứccủa học sinh ngày càng cao hơn trình độ của học sinh cùng lứa tuổi trớc đây Vìvậy nhà trờng phải rèn luyện cho học sinh tính tích cực, năng động, sáng tạobằng cách sớm chuyển sang phơng pháp dạy học mới theo hớng tích cực hoáhành động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức cho các em các hoạt

động học tập và giao lu, hợp tác với bạn với thầy để lĩnh hội kiến thức một cáchsáng tạo, chủ động

Phơng pháp s phạm tơng tác đã đề ra chiến lợc dạy học có khả năng đápứng đợc yêu cầu trên Đó chính là lý do khiến chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

"Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học".

2- Lịch sử vấn đề :

Phơng pháp s phạm tơng tác xuất hiện vào những năm 70 của thế kỷ XX.Ngay từ khi xuất hiện nó đã thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu sphạm trên thế giới và đợc thể hiện tập trung trong cuốn "Tiến tới một phơngpháp s phạm tơng tác" của hai tác giả là Jean-Marc Denomm'e và MadeleineRoy Trong tác phẩm này các tác giả đã thể hiện quan niệm ngời học là ngời

“thợ chính” của quá trình đào tạo, ngời dạy đảm nhiệm chức năng hớng dẫnngời học Môi trờng ảnh hởng ít nhiều đến hoạt động dạy của ngời dạy và hoạt

động của ngời học thông qua các yếu tố bên trong, bên ngoài của ngời học vàngời dạy Phơng pháp này trông chờ vào tính năng động do quan hệ qua lạigiữa ngời dạy - ngời học và môi trờng nhằm phát huy sự phản ứng, trao đổi và

điều chỉnh giữa các tác nhân

ở Việt Nam, vấn đề xây dựng mối quan hệ tích cực giữa ngời dạy- ngờihọc- môi trờng đợc nhiều nhà nghiên cứu, anh chị em sinh viên tham gia Mỗitác giả, mỗi bài viết đề cập đến những khía cạnh khác nhau của việc thiết lậpmối quan hệ của bộ ba: Ngời dạy- Ngời học- môi trờng trong quá trình dạy họcTiếng Việt Ngời thì thông qua hệ thống bài tập tình huống, thông qua việc hìnhthành phơng pháp dạy học, sử dụng phơng pháp nêu vấn đề Các quan niệm đó

đợc thể hiện trong các bài báo, trên Tạp chí giáo dục nh: "Cải tiến tổ chức hoạt

động giáo dục theo phơng pháp hợp tác" của Nguyễn Thanh Bình - Tạp chínghiên cứu giáo dục số 3/1998; "Một số phơng hớng và biện pháp nâng caotính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu

học của Ngô Thu Dung - Viện khoa học giáo dục; "Sử dụng phơng pháp sphạm tơng tác một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh" của

Vũ Lê Hoa - Tạp chí Giáo dục số 21 tháng 4/1998

Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về các biệnpháp giải quyết mối quan hệ giữa Giáo viên - học sinh và các đòi hỏi của môi tr-ờng bên trong, bên ngoài giáo viên và học sinh với mong muốn góp phần nângcao chất lợng dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

3- Mục đích nghiên cứu :

Góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học thôngqua việc sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác một cách hợp lý

4- Khách thể và đối tợng nghiên cứu:

4.1- Khách thể : Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học

4.2- Đối tợng : Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học TiếngViệt ở bậc tiểu học

5- Giả thuyết khoa học :

Có thể nâng cao đợc chất lợng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học Nếu sửdụng phơng pháp s phạm tơng tác một cách hợp lý

6- Nhiệm vụ:

6.1- Tìm hiểu cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

6.2- Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học Tiếng Việt ở bậctiểu học

6.3- Thực nghiệm s phạm

7- Phơng pháp nghiên cứu:

7.1- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nhằm thu thập các thông tin lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2- Phơng pháp quan sát, điều tra

Nhằm tìm hiểu thực tiễn dạy học Tiếng Việt hiện nay

8- Đóng góp của luận văn:

Góp phần nâng cao chất lợng dạy học Tiếng Việt và năng lực sử dụngTiếng Việt cho học sinh tiểu học

- Tµi liÖu tham kh¶o.

PhÇn II: Néi dungCh

¬ng I : C¬ së lý luËn vµ thùc tiÔn

ời dạy và ngời học, tuy nhiên ở một mức độ nào đó thì ngời dạy và ngời họccũng có những tác động ngợc trở lại đối với môi trờng.

Phơng pháp s phạm tơng tác đợc xây dựng căn bản dựa trên các tác nhânngời dạy - ngời học - môi trờng và các thao tác tơng ứng với nó

1.1 Các tác nhân:

1.1.1 Ngời học:

Ngời học trong phơng pháp s phạm tơng tác bao gồm tất cả các đối tợng đihọc chứ không nhằm nhấn mạnh đến một mối quan hệ thầy trò hay một cơ sở tr-ờng lớp nào cả

Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội với t cách là một thành viêntích cực, thì mỗi cá nhân đều phải đợc trang bị những năng lực thực tiễn thểhiện ở khả năng lao động, c xử trong sản xuất và trong đời sống hàng ngày.Các năng lực thực tiễn đó đặc trng cho trình độ văn minh của xã hội và baogiờ cũng có sẵn trong nền văn hoá xã hội do thế hệ tr ớc tạo ra, tinh chế vàgửi vào các sản phẩm vật chất tinh thần Để có những năng lực đó thì ng ờihọc phải tham gia vào quá trình thu lợm tri thức, kỹ năng kỹ xảo bằng nănglực của chính mình Sở dĩ nói nh vậy bởi năng lực ngời không tự nhiên mà cótrong mỗi cá thể, nó cũng không di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khácbằng con đờng “tập nhiễm” giống các động vật bậc thấp Muốn có nó thì conngời phải trải qua một quá trình hoạt động, rèn luyện lâu dài bằng chính tiềmnăng của bản thân để làm "sống" lại những năng lực thực tiễn đã đợc gửi vàotrong đối tợng từ đó mà tiếp thu, lĩnh hội

Ngời học theo quan điểm của phơng pháp s phạm tơng tác không phải làcái bình sống để chứa những kiến thức mà ngời dạy rót sang, cũng không phải là

đối tợng thụ động tuân theo mọi quyết định của ngời dạy Trái lại, ngời học ở

đây là chủ thể tích cực tự giác tham gia vào quá trình học tập của bản thân đểchiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đồng thời họ có khả năng tự điều chỉnh hoạt

động của mình nhằm đi đến mục đích cuối cùng Trong vai trò là một tác nhânngời học đợc xem xét nh là chủ thể đi tìm cách học và tìm cách hiểu chứ khôngphải là ngời đợc dạy

1.1.2 Ngời dạy:

Ngời dạy trong phơng pháp s phạm tơng tác không đóng vai trò là "cáimáy bơm đơn giản bơm tri thức vào đầu học sinh", họ là ngời bằng tri thức, kinhnghiệm của mình có trách nhiệm hớng dẫn ngời học học cách học Thật vậy, mỗi

đối tợng tồn tại trong xã hội đều chứa đựng những năng lực ngời nhất định,chẳng hạn: Cái cốc là vật thể hoá khái niệm "cốc", năng lực ngời chứa đựngtrong cái cốc đó là khả năng dùng cốc để uống nớc Nhiệm vụ của ngời học làphải tham gia vào quá trình tái tạo lại quá trình loài ngời đã sáng tạo ra đối tợng

để thu về mình những năng lực cần thiết Mà quá trình tái tạo đó đạt hiệu quảcao thì ngời dạy phải sử dụng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực, kinhnghiệm sống của mình để thiết kế, tổ chức lại quá trình tái sản xuất đó thành mộtquy trình công nghệ theo kiểu nhà trờng đảm bảo cho bất kỳ ngời học nào làm

đúng theo quy trình công nghệ ấy thì thế nào cũng làm ra sản phẩm mà khôngnhất thiết phải sai, việc lập lại một việc làm đã đợc xác định tơng đối dễ đối vớingời học Nếu ngời dạy làm đợc nh vậy thì họ đã thực hiện đợc nhiệm vụ hớngdẫn ngời học lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Để làm đợc điều này ngời dạycần phải có tri thức s phạm và khoa học để làm chủ nội dung và phơng pháp dạyhọc, ngoài ra còn phải có khả năng dự kiến các tình huống có thể xảy ra trongquá trình dạy học để có biện pháp giúp đỡ kịp thời đối với ngời học, để họ thựchiện tốt phơng pháp dạy học của mình

Nh đã nói ở trên, để thực hiện trách nhiệm hớng dẫn ngời học thì ngời dạyphải biết thiết kế và tổ chức quá trình tái sản xuất kiến thức theo một quy trìnhcông nghệ theo kiểu nhà trờng thì ngời dạy phải chỉ cho ngời học con đờng phải

đi ,các phơng tiện cần sử dụng và cái đích đạt đợc Đồng thời ngời dạy còn phảitạo cho ngời học hứng thú, tinh thần trách nhiệm đối với việc học của bản thân

và có biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ để cho ngời học đến đích Một điều cốt lõi khithực hiện các công việc này đối với ngời dạy, đó là không bao giờ đợc làm hộngời học, không bao giờ đợc đem đến cho ngời học những sản phẩm làm sẵn, màmuốn hình thành ở ngời học năng lực gì thì ngời dạy phải tổ chức và tạo mọi

điều kiện cho ngời học có thể tự tạo ra sản phẩm ấy và làm trớc mắt ngời dạy

Nh vậy thì cách truyền đạt đơn thuần theo lối học thuộc lòng một bài giảng haycách truyền đạt theo cách truyền đạt một thông tin khoa học là những cách thứcdạy học đi ngợc lại tinh thần cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác

Ngời dạy theo nghĩa đích thực của từ này là ngời đợc đào tạo một cáchchuyên biệt với t cách là một nghề trong xã hội Họ là ngời thực hiện sứ mệnhvinh quang là vì sự phát triểm của xã hội, của thế hệ tơng lai chứ không phải xãhội sinh ra nghề dạy học để các ông thầy có việc làm Mặt khác,vì sự có mặt củangời học quyết định sự có mặt của ngời dạy với t cách là một thầy giáo đíchthực Cho nên trong phơng pháp s phạm tơng tác ngời dạy không phải là chủ thể

của quá trình dạy học mà là ngời phục vụ ngời học, làm nảy sinh ở ngời học với

t cách của một ngời hớng dẫn

1.1.3 Môi trờng:

Trong phơng pháp s phạm tơng tác môi trờng bao gồm môi trờng bêntrong và môi trờng bên ngoài Môi trờng bên trong là t tởng tình cảm, tâm lý, ýthức của ngời dạy và ngời học Môi trờng bên ngoài là toàn bộ thế giới vật chấttồn tại xung quanh ngời dạy và ngời học Môi trờng là một tác nhân quan trọng

có ảnh hởng đến ngời dạy, ngời học Bầu không khí cởi mở, thân thiện của ngờidạy, ngời học và tập thể, chế độ làm việc hợp lý, cơ sở vật chất phù hợp có tác

động lôi cuốn sự hứng thú, khả năng tập trung và nội dung dạy học ở luận vănnày chúng tôi chỉ đề cập đến môi trờng bên ngoài theo nghĩa là môi trờng sphạm trong lớp học bởi đây là môi trờng tác động trực tiếp đến ngời dạy vàngời học

Vì phơng pháp học chính là hoạt động học nên để tiến hành hoạt động họcthì ngời học phải đa ra các hành động học Có ba hành động học là phân tích,khái quát và cụ thể hoá ba hành động này có mối quan hệ biện chứng thống nhấtvới nhau Ban đầu những hành động học tập này là đối tợng lĩnh hội (học cáchhọc) sau khi đã đợc hình thành thì nó lại trở thành phơng tiện học tập và gópphần quyết định chất lợng của hoạt động và hoạt động học tập chỉ có thể đợchình thành thông qua các hành động học tập, do đó trong quá trình dạy học phảilấy hành động học tập làm cơ sở

Cái đích của hoạt động học tập là hớng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹxảo thông qua sự tái tạo của cá nhân Cái đích đó sẽ không thực hiện đợc nếu ng-

ời học không đợc tham gia vào quá trình tái tạo đó Trái lại ngời học phải tíchcực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính năng lực, trí tuệ, và ý thức tựgiác của bản thân dới sự hớng dẫn của ngời dạy Điều đó cho thấy việc dạy học

không phải là một bài độc tấu mà là một vở kịch có ngời học cùng tham gia trêncon đờng đi đến lĩnh hội một tri thức mới.

Khác với hoạt động khác, hoạt động học không làm thay đổi khách thể,

đối tợng của hoạt động mà là hoạt động hớng vào chủ thể của nó Nếu chủ thểlĩnh hội đợc càng nhiều kiến thức - kỹ năng - kỹ xảo thì sức mạnh vật chất, tinhthần của họ càng tăng lên bấy nhiêu Vì vậy hoạt động học của ngời học khôngdiễn ra một cách êm ả mà luôn có sự vận động, phát triển để không ngừng đi đến

đồng hoá ngày càng nhiều tri thức mới làm giàu cho vốn năng lực cá nhân củachủ thể, làm cho chủ thể của hoạt động học có sự biến đổi về chất

1.2.2 Phơng pháp s phạm:

Nh đã biết, phơng pháp học của ngời học chính là hoạt động học có chủ

định, hoạt động đó chỉ có thể thực hiện đạt chất lợng tốt khi có sự hớng dẫn củangời dạy Công việc hớng dẫn này đợc tiến hành bởi nhiều ngời ngay sau khi trẻ

ra đời ở mọi lúc, mọi nơi và trong mọi hoạt động của chúng Song chỉ có sự hớngdẫn của những ngời đợc đào tạo chuyên biệt thì mới đảm bảo cho quá trình tiếpthu có tính tự giác và khái quát cao bởi các tri thức đó không chỉ đúng và thíchhợp cho một hoàn cảnh nào đó mà nó còn đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnhtơng tự Việc hớng dẫn ngời học thu lợm tri thức tức là hớng dẫn ngời học thựchiện phơng pháp học Thực chất đó là quá trình ngời dạy tổ chức lại quá trình táitạo ở ngời học các tri thức khoa học, làm cho ngời học ý thức đợc đối tợng học,

có nhu cầu chiếm lĩnh đối tợng và biết cách chiếm lĩnh nó Trong một số trờnghợp ngời dạy có những can thiệp s phạm để quá trình đó diễn ra nhanh hơn nhng

đó là sự can thiệp với t cách của một ngời hớng dẫn

Để tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo quy trìnhcông nghệ theo kiểu nhà trờng không phải dễ Bởi những sản phẩm (đồ vật, kháiniệm, hình tợng nghệ thuật ) đợc lu hành trong đời sống chỉ là sản phẩm cuốicùng, nó để lại sau lng quá trình sản xuất ra nó Vì vậy, muốn lặp lại quá trình làm

ra sản phẩm đó ngời dạy phải huy động toàn bộ những năng lực vốn có bao gồmkiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để thiết kế lại một lần nữa quy trình thực hiện đãlàm ra sản phẩm dới dạng làm để học, có tính s phạm cao Lúc này quy trình côngnghệ đã đợc tinh chế về mặt s phạm, đã bị loại bỏ đi tất cả những gì có thể loại bỏ,chỉ còn giữ lại cái không thể- không có tức là cái logic thuần khiết của đối tợng.Mặt khác, đối tợng tác động của phơng pháp s phạm là sự phát triển nhân cách củangời học Cho nên phơng pháp s phạm của ngời dạy còn là sự tác động giữa cácnhân cách, do đó trong quá trình dạy học phơng pháp s phạm phải hớng vào

"vùng phát triển gần nhất của ngời học biến cái có thể thành cái đã có nhằm tạonên sự biến đổi về chất ở ngời học Để làm đợc điều này ngời dạy phải huy động

toàn bộ phẩm chất và năng lực của mình để tác động vào nhân cách của ngờihọc.

1.2.3 ảnh hởng của môi trờng:

Môi trờng ảnh hởng đến cả phơng pháp học của ngời học và phơng pháp sphạm của ngời dạy Do cả ngời dạy và ngời học đều tồn tại trong một môi trờng

cụ thể, phong phú, đa dạng, phức tạp với sự tác động của các yếu tố tâm lý,tựnhiên, xã hội ảnh hởng đến tâm lý, ý thức của ngời dạy và ngời học Chẳng hạn:

Sự phát triển của nền khoa học kỹ thuật trên thế giới và công cuộc đổi mới đất

n-ớc đã đặt ra những "đơn đặt hàng” có yêu cầu cao hơn với con ngời do nhà trờng

đào tạo ra, điều đó làm thay đổi mục tiêu giáo dục của nhà trờng Sự thay đổimục tiêu giáo dục ảnh hởng đến nội dung dạy học cũng nh phơng pháp dạy vàphơng pháp học của ngời dạy và ngời học Hoặc nếu ngời học không hứng thúvới việc học, khả năng tập trung, ghi nhớ kém hay khi ngời dạy không yêu nghề,mến trẻ thì đều ảnh hởng đến hiệu quả của các phơng pháp hoạt động của ngờidaỵ và ngời học Bên cạnh đó việc dạy và học trong một căn phòng chật chội, tốităm, ẩm ớt thì cả ngời dạy và ngời học đều cảm thấy khó chịu dẫn đến chất lợngdạy - học giảm sút

Tuy nhiên, ở một chừng mực nào đó ngời dạy và ngời học có thể có nhữngtác động làm thay đổi môi trờng Để làm rõ điều này chúng ta hãy xem xét ví dụsau: Ngời học sau khi biết nguyên nhân gây ra bệnh cận thị thì họ sẽ tìm cáchthay đổi môi trờng và tập tính của mình đồng thời tìm ta môi trờng thuận lợi choviệc thực hiện phơng pháp học của mình mà không bị cận thị

Nh vậy, môi trờng là tác nhân có ảnh hởng đến các phơng pháp riêng củangời dạy và ngời học Bên cạnh đó ngời dạy và ngời học còn có thể có tác độnglàm thay đổi môi trờng Trong quá trình dạy học ngời dạy và ngời học phải có ýthức về ảnh hởng của môi trờng, biết cách tận dụng và tìm ra cái lợi của những

ảnh hởng tốt từ môi trờng Đồng thời phải biết điều chỉnh những ảnh hởng tiêucực từ phía môi trờng theo hớng có lợi cho cả ngời dạy và ngời học

1.3- Các nguyên lý:

1.3.1- Ngời học - Ngời thợ:

Phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời học là ngời thợ chính của quá trình

đào tạo Điều này khẳng định vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình học

Sở dĩ phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời học là ngời thợ chính của quátrình học bởi ở ngời học có bộ máy sản sinh ra tri thức (hệ thống thần kinh trung

ơng và ngoại biên), có khả năng khai thác kinh nghiệm, tri thức đợc tích luỹtrong nền văn hoá vật chất- tinh thần của xã hội Ngoài ra ở ngời học còn có ýthức, trách nhiệm và hứng thú với việc học Đây chính là tiềm năng của ngờihọc, tiềm năng này là cơ sở để khơi động nội lực của ngời học

Nguyên lý này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải xuất phát từ chínhtiềm năng của ngời học, từ nhu cầu mục tiêu học tập của ngời học để lựa chọnnội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp Đồng thời phải tạo

điều kiện cũng nh huy động sự tham gia, khơi dậy hứng thú trách nhiệm của

ng-ời học nhằm phát huy tối đa tính tích cực, nỗ lực của ngng-ời học

1.3.2- Ngời dạy - Ngời hớng dẫn:

Phơng pháp s phạm tơng tác xem ngời dạy là ngời hớng dẫn ngời học Vaitrò của ngời dạy thể hiện ở chỗ ngời dạy hợp tác và tạo ra những điều kiện thuậnlợi cho ngời học thực hiện nhiệm vụ học tập

Tuy đối tợng tác động của ngời dạy và ngời học là khác nhau (đối tợng tác

động của ngời dạy là ngời học, đối tợng tác động của ngời học là tri thức) Songlại thống nhất với nhau về mục đích đó là thực hiện các nhiệm vụ dạy học Vìvậy ngời dạy và ngời học trong quá trình dạy học phải hợp tác với nhau để gópphần hoàn thành cùng một công việc Trong sự hợp tác đó ngời dạy đóng vai trò

là ngời dẫn đờng có nghĩa là ngời dạy phải thiết kế, tổ chức các hoạt động họctập cho ngời học, còn ngời học sẽ đóng vai trò thực thi các thiết kế của ngời dạy.Không chỉ trong vai trò là ngời dẫn đờng, ngời dạy còn phải giúp đỡ, tạo điềukiện cho ngời học thực hiện phơng pháp học của mình Để thực hiện nhiệm vụkép này đòi hỏi ngời dạy phải có tri thức khoa học để làm chủ nội dung và phơngpháp dạy học Ngoài ra còn phải dự báo những khó khăn mà ngời học sẽ gặpphải để từ đó đề ra các biện pháp can thiệp có hiệu quả

Nguyên lý này đòi hỏi ngời dạy trong quá trình dạy phải xây dựng kếhoạch dạy học với t cách của ngời hớng dẫn Đó là: Xây dựng kế hoạch dạy học,

tổ chức thực hiện nó và hợp tác cùng ngời học trong quá trình ngời học thực hiệncác kế hoạch do ngời dạy đề ra

1.3.3- Môi trờng - Tác nhân ảnh hởng.

Vì cả ngời dạy và ngời học đều cùng tồn tại trong một môi trờng vật chất,xã hội nhất định nên môi trờng ảnh hởng đến cả ngời dạy và ngời học cũng nhphơng pháp s phạm và phơng pháp học của họ Song sự tác động này không chỉ

là một chiều đơn thuần mà nó còn có chiều ngợc lại, đó là ngời dạy và ngời họccùng với phơng pháp s phạm và phơng pháp học tác động trở lại môi trờng, làmthay đổi môi trờng theo hớng có lợi cho bản thân mình

Vì vậy trong quá trình dạy học cả ngời dạy và ngời học đều phải hiểu rõtác động của môi trờng để từ đó khai thác mặt có lợi và hạn chế mặt có hại thậmchí là điều chỉnh mặt có hạn của nó

1.4- Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học:

1.4.1 Trong quá trình dạy học.

Những hiểu biết có tính chất lý luận về phơng pháp s phạm tơng tác trên

đây là cơ sở gíup ngời dạy lựa chọn nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chứcdạy học cũng nh can thiệp kịp thời nhằm tạo ra động lực giúp ngời học hứng thú

và thành công Sự vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy họcthể hiện ở các khía cạnh sau :

Thứ nhất: Phơng pháp s phạm tơng tác bắt nguồn từ sự nhận thức đúng đắnvai trò và quan hệ của ngời dạy, ngời học và môn học (một trong những yếu tốcủa tác nhân môi trờng) Các yếu tố này có vai trò quan trọng cấu thành quátrình dạy học của bất kỳ một môn học, một cấp học Nhng mục đích chính củadạy học là sự phát triển tính nhân cách của ngời học, vì vậy nếu thiếu ngời họcthì quá trình dạy học không có ý nghĩa Nhận thức đợc điều này phơng pháp sphạm tơng tác đặt ra yêu cầu tổ chức tốt mối quan hệ giữa ngời dạy và ngời họctheo hớng lấy ngời học làm trung tâm Đây cũng là mục tiêu mà các chiến lợcdạy học hiện đại, tiến bộ hớng tới Dạy học theo hớng lấy ngời học làm trungtâm nghĩa là phát huy tính tích cực của ngời học trong mọi hoạt động, mọi khảnăng của quá trình dạy học nhằm làm cho quá trình tái sản xuất của ngời học đạthiệu quả cao nhất Điều đó cũng đồng nghĩa với ngời dạy phải từ bỏ vị trí trungtâm, cai quản trong dạy học để hớng dẫn, cố vấn, khuyến khích ngời học hoạt

động và trao đổi qua lại giữa ngời học các tài liệu bài tập Có thể nói đây là địnhhớng cơ bản nhất của phơng pháp s phạm tơng tác đối với quá trình dạy học,

định hớng này chi phối sự lựa chọn chiến lợc, phơng pháp, nội dung, hình thức tổchức dạy học và các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi quá trình dạy học phải thông qua hoạt

động, làm để học và học để tự hoạt động bởi nghe thì sẽ quên, nhìn chỉ biết vàlàm mới hiểu Chính vì vậy, trong quá trình dạy học ngời dạy phải tạo ra các

điều kiện để ngời học tự hoạt động, để làm đợc điều này ngời dạy phải tổ chức,hớng dẫn ngời học tự học, tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động củachính mình, phải tạo cho ngời học cơ hội đợc chia sẻ, hợp tác, bày tỏ, thể hiện và

tự khẳng định mình Lúc này phơng pháp s phạm của ngời dạy đợc đánh giákhông phải trên cơ sở chất lợng của bài diễn thuyết mà anh ta trình bày trớc ngờihọc mà là những công việc mà ngời học đã làm đợc trong và sau giờ học

Thứ hai: Xuất phát từ ý tởng cơ bản là xem ngời dạy là "ngời thợ" chínhcủa quá trình dạy học Để phát huy tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động củangời học trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thì việc tổ chức dạyhọc theo nhóm nhỏ - thảo luận nhóm tỏ ra là phơng pháp, hình thức dạy học đemlại hiệu quả cao Bên cạnh đó thì việc dạy học tự phát hiện, tự đánh giá, hợp tácvới thầy, cô để tự nhận thức cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tối

đa sự tham gia của ngời học và hạn chế sự áp đặt không cần thiết của nhân dântrong quá trình dạy học

Thứ ba: Phơng pháp s phạm tơng tác đặt ra yêu cầu, sử dụng nhiều phơngpháp dạy học khác nhau, theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức ngời học Đểlàm đợc điều này thì việc tạo ra môi trờng giáo dục- dạy học thuận lợi để có thểthực hiện tốt hoạt động s phạm của mình có ý nghĩa quan trọng Môi trờng giáodục, dạy học thuận lợi đó bao gồm các phơng tiện dạy học đảm bảo tính khoa học

và thẩm mỹ, là không gian lớp học đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, độ ẩm, tiêu chuẩn

về không khí, trang thiết bị trong lớp học Đặc biệt là hệ thống bàn ghế phải

dễ di chuyển để phục vụ cho thảo luận nhóm; Môn học phải phù hợp với mụctiêu dạy học, với các phơng pháp dạy học mới và phải phù hợp với đặc điểm tâmsinh lý của ngời học

Do khả năng tập trung, chú ý của học sinh tiểu học kém, hoạt động vuichơi ở lứa tuổi mẫu giáo còn chiếm u thế nhất định nên trong quá trình dạy họcngời dạy phải tạo ra bầu không khí học tập thoải mái, nghiêm túc, lành mạnhtránh sự căng thẳng không cần thiết đối với cả ngời dạy lẫn ngời học

Tạo sự chủ động cần thiết cho ngời dạy trong việc thực hiện chơng trình,phơng pháp dạy học nh cung cấp đủ sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, có biệnpháp giúp ngời dạy nắm vững mục tiêu chơng trình, nội dung, phơng pháp vàhình thức tổ chức dạy học và các biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập củangời học Không ngừng bồi dỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tạo

điều kiện và có biện pháp phát huy tính năng động sáng tạo của ngời dạy trongquá trình dạy học, phải xem việc lấy ngời học làm trung tâm không có nghĩa làcoi nhẹ vai trò của ngời dạy

Thứ t: Phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi phải thay đổi cách đánh giá kếtquả dạy học Cụ thể là: Phải dựa vào mục tiêu dạy học đã đặt ra làm cơ sở để

đánh giá kết quả học tập về hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau nh viết,trắc nghiệm, thực hành trong đó phơng pháp trắc nghiệm đợc coi trọng đặcbiệt vì nó tránh đợc tình trạng học viết, làm cho quá trình kiểm tra, đánh giátrở nên khách quan hơn Ngời dạy không phải là ngời duy nhất có quyền đánhgiá chất lợng học tập của ngời học mà phải tạo điều kiện cho ngời học tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau

Kiểm tra, đánh giá có ý đánh giá có ý nghĩa quan trọng đối với quá trìnhdạy học vài đổi mới ngời dạy đó là sự thu lại kết quả phản hồi từ phía ngời khác.Còn đối với ngời học, còn đổi mới ngời học thì nó có tác dụng kích thích hứngthú học tập cũng nh điều chỉnh hoạt động của mình sao cho nó đi đúng hớng

Để có kết quả kiểm tra đánh giá chính xác thì ngời dạy phải nắm đợc trật

tự tuyến tính của việc làm để khi ngời dạy đa ra kết quả sai từ khâu nào cũng nhkhi ngời học gặp khó khăn thì ngời dạy cũng không biết các em đã gặp nhữngkhó khăn gì Do đó việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào kết quả

cuối cùng mà không chú ý đến quá trình làm ra nó sẽ dẫn tới hậu quả tai hại bởi

nó làm cho việc dạy học không phải lúc nào cũng đi đến thành công, kết quả đạt

đợc dù tốt cũng chỉ là ngẫu nhiên, may rủi, nằm ngoài tầm kiểm soát của ngờidạy

1.4.2 Trong môn Tiếng Việt:

Hiện nay ở tiểu học đang sử dụng cả hai chơng trình là chơng trình CCGD

và chơng trình sau năm 2000 (Chơng trình này đã đợc thực hiện ở lớp 1 và2).Với mục tiêu đặc thù của môn học đợc xác định là dạy tiếng Việt nhằm hớngtới mục đích giao tiếp và thông qua giao tiếp, chơng trình này chi phối việc lựachọn nội dung, phơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá Điều này đòi hỏi ng-

ời giáo viên trong quá trình dạy học tiếng Việt theo chơng trình mới bên cạnhviệc sử dụng các phơng pháp đặc trng của bộ môn còn phải sử dụng những ph-

ơng pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình họctập nh thảo luận nhóm, trò chơi học tập với các hình thức dạy học phong phú vàphơng pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng nh không chỉ đánh gía qua mức độ lĩnhhội kiến thức mà còn đánh giá qua mức độ hoạt động, hợp tác với bạn, vớithầy giáo viên không còn là ngời duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh mà phải tạo điều kiện để học sinh đợc tham gia vào quá trình đánhgiá sản phẩm của chính mình Tất cả những điều này là điều kiện thuận lợi để ápdụng phơng pháp s phạm tơng tác trong quá trình dạy học Tiếng Việt

2 Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển, đây là giai đoạn đặt nềnmóng quan trọng cho sự phát triển của các giai đoạn tiếp theo Trong giai đoạnhiện nay lứa tuổi học sinh tiểu học từ 611 tuổi là một giai đoạn phát triển cónhững đặc trng riêng với hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Hoạt độngnăng quy định nhiều hớng phát triển tâm lý của trẻ Vì vậy việc tổ chức tốt cáchoạt động này sẽ thu đợc những kết quả mới cao hơn so với các giai đoạn trớc,

đó và điều này hoàn toàn có thể thực hiện đợc (từ phía nhà trờng), trên cơ sở ápdụng những thành tựu mới nhất của tâm lý học lứa tuổi

Việc nghiên cứu đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là cả một quá trìnhlâu dài Nhng đối với chúng tôi, chúng tôi không đặt ra cho mình nhiệm vụ đisâu nghiên cứu đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học mà chỉ nghiên cứu mộtmặt nào đó có liên quan đến đề tài: Cụ thể là:

tế Việc tri giác cha có mục đích, kế hoạch Lên lớp 4, 5 trẻ đã biết tìm dấu hiệu

đặc trng của sự vật, biết phân biệt các sắc thái chi tiết riêng lẻ Những đặc điểmnày cho thấy trong quá trình dạy học Tiếng Việt giáo viên không chỉ hàng ngàydạy học sinh tri giác ngữ liệu mà còn là ngời tổ chức hoạt động tri giác cho họcsinh một cách có mục đích, có kế hoạch Để làm đợc điều này giáo viên cần tạo

điều kiện cho từng học sinh và từng nhóm học sinh tiếp xúc trực tiếp với ngữliệu, cùng nhau phân tích ngữ liệu qua đó mà tổ chức, điều khiển hoạt động trigiác của học sinh, từ đó mà giúp các em tiếp nhận kiến thức mới đợc rút ra từ ngữliệu một cách dễ dàng, hiệu qủa

2.1.2- Chú ý:

Đặc điểm cơ bản của sự chú ý của học sinh tiểu học là chú ý không chủ

định, khả năng điều khiển chú ý còn hạn chế Sự chú ý của học sinh tiểu học vẫncòn gắn với một động cơ ngắn chẳng hạn: Siêng phát biểu để đợc cô giáo khen,

đợc điểm 10 để bố mẹ thởng Đặc điểm chú ý ở lứa tuổi này cha bền vững doquá trình ức chế còn yếu Vì vậy mà đối với học sinh tiểu học các em không thểtập trung chú ý lâu vào công việc mà rất dễ bị phân tán Ví dụ đang ngồi học mànghe tiếng máy bay hoặc thấy ngời đi ngoài cửa thì các em sẽ không chú ý họcnữa

Sức chú ý tốt nhất (tập trung) của học sinh tiểu học chỉ kéo dài trong mộtthời gian nhất định Đối với học sinh lớp 1, 2, 3 là 2025 phút Đối với học sinhlớp 4 - 5 là 3035 phút Vì vậy trong quá trình dạy học ở tiểu học nói chung

và quá trình dạy học môn Tiếng Việt nói riêng cần đa dạng hoá các phơngpháp dạy học và luân phiên chúng một cách hợp lý theo hớng kích thích khảnăng tự học và hợp tác trong môi trờng s phạm thuận lợi nhằm duy trì sự chú

ý và hứng thú học tập của học sinh

Để việc học tập của học sinh đạt kết quả tốt đòi hỏi bản thân các em phảithờng xuyên đợc rèn luyện chú ý có chủ định Để làm đợc điều này thì trong quátrình dạy học giáo viên cần tổ chức, điều khiển sự chú ý của của các em mộtcách tự giác sao cho trẻ tập trung hoạt động, học tập không chỉ vì cái các emthích mà còn vì cả những cái các em không thích

2.1.3- Trí nhớ:

ở học sinh tiểu học phát triển cả trí nhớ có chủ định lầm trí nhớ khôngchủ định Riêng ở các lớp cuối cấp trí nhớ có chủ định phát triển mạnh hơn Tuynhiên việc ghi nhớ không chủ định vẫn đóng vai trò quan trọng (Các em chỉ dễnhớ và nhớ lâu, nhớ nhanh những gì mình thích, những gì gây ấn tợng, cảmxúc mạnh mẽ) Các em thờng có khuynh hớng học thuộc tài liệu theo đúng từngcâu, từng chữ ở giai đoạn này giáo viên cần hớng dẫn cho các em ghi nhớ mộtcách hợp lý, tránh học vẹt để tăng hiệu quả ghi nhớ

Trí nhớ có chủ định dần phát triển ở các lớp trên, năng lực ghi nhớ tăngdần, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào mức độ hoạt động trítuệ Vì vậy trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt cần tăng cờng tổ chức chohọc sinh hoạt động học tập thông qua giao lu, trao đổi với bạn, với thầy để các

em nắm kiến thức một cách chủ động và vững chắc bởi nghe chỉ nhớ, nhìn chỉ biết

và làm mới hiểu

2.1.4- T duy:

T duy của học sinh tiểu học đặc biệt là học sinh đầu cấp còn mang tínhtrực quan, cụ thể hoạt động phân tích, tổng hợp còn mang nhiều dấu vết của tduy trẻ mẫu giáo nh khi đọc bài các em hay đọc to, lên lớp 3 - 4 trẻ có thể đọcbài mà không cần đọc to thành tiếng Trong hoạt động khái quát hoá học sinhlớp 1, 2 thờng căn cứ vào dấu hiệu bên ngoài cụ thể: trực quan để phân loại vàkhái quát Học sinh lớp 4, 5 t duy trừu tợng phát triển hơn, trẻ đã biết căn cứ vàocác dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung của hàng loạt sự vật,

hiện tợng để khái quát thành khái niệm, quy luật Ví dụ: Trẻ lớp 1, 2 khi định

nghĩa từ "dũng cảm" các em thờng cho rằng dũng cảm là nhảy xuống sông cứubạn Nhng đối với học sinh lớp 4, 5 thì dũng cảm theo các em là không sợ khókhăn, nguy hiểm, sẵn sàng hoàn thành công việc Từ đặc điểm trên ta thấy đốivới học sinh tiểu học dạy học Tiếng Việt cần dựa trên cơ sở những yếu tố trựcquan bao gồm trực quan lời nói và trực quan vật thật, tăng c ờng tổ chức chohọc sinh học tập theo nhóm để các em chiếm lĩnh kiến thức bằng năng lựccủa bản thân

2.2 - Đặc điểm nhân cách:

2.2.1- Tình cảm:

Đối với học sinh tiểu học tình cảm có vai trò đặc biệt vì nó là khâu trọngyếu gắn liền với nhận thức và hoạt động của các em Đối tợng gây cảm xúc chohọc sinh tiểu học thờng là những sự vật, hiện tợng cụ thể, sinh động vì ở các em

hệ thống tín hiệu 1 vẫn còn chiếm u thế Do đó những bài giảng khô khan, khóhiểu, nặng về lý luận thờng gây cho các em sự mệt mỏi, chán trờng Nói chung,hoạt động trí tuệ của các em đợm màu cảm xúc các em suy nghĩ bằng hình thức

"xúc cảm", "âm thanh"; các quá trình nhận thức của các em đều chịu sự chi phốimạnh mẽ của cảm xúc, đều đợm màu sắc cảm xúc Tình cảm của các em cha bềnvững, cha sâu sắc, các em đang a thích đối tợng này nhng lại dễ dàng bị lôi cuốnvào một đối tợng khác hấp dẫn hơn và quên mất đối tợng cũ Vì vậy trong quátrình dạy học môn Tiếng Việt có thể khơi dậy ở các em xúc cảm học tập thôngqua việc tổ chức các hoạt động học tập cá nhân, nhóm phong phú, đa dạng thôngqua đó phát huy tính tích cực, sáng tạo trong nhận thức của các em, nâng caohiệu quả dạy học

2.2.2- Tính cách:

Học sinh tiểu học thờng dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong vàbên ngoài Do vậy các em thờng có những hành động bột phát, các em ở lứa tuổinày thờng hồn nhiên trong mối quan hệ với ngời lớn, với thầy cô, bạn bè Chínhvì vậy các em tin vào sách vở, tin vào ngời lớn, bạn bè, tin vào năng lực bản thân,nhng niềm tin đó cha có lý trí soi sáng Trong quá trình dạy học tiếng Việt cầntạo điều kiện cho học sinh có nhu cầu trao đổi hiểu biết của mình cho ngời khác

và lĩnh hội những hiểu biết của ngời khác

2.2.3- Hứng thú:

Vì học sinh tiểu học có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nên hứngthú học tập dần dần chiếm u thế hơn so với hứng thú vui với Muốn cho việc dạyhọc Tiếng Việt nói riêng và dạy học các môn học khác nói chung đạt hiệu quảthì việc gây hứng thú học tập cho học sinh trong từng tiết học, môn học là việclàm quan trọng bởi "ở học sinh tiểu học hứng thú học có liên quan chặt chẽ tớithành tích học tập Chúng mang lại cho học sinh niềm vui, sự thoả mãn Điều đó

sẽ thúc đẩy hoạt động học tập đạt kết quả cao" (Vũ Thị Nho)(2).Một trong nhữngbiện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh tiểu học có hiệu quả là xây dựngbầu không khí học tập có tính cạnh tranh lành mạnh

2.2.4- Tự đánh giá và đánh giá:

ở học sinh tiểu học việc đánh giá còn nặng về cảm tính chứ cha đi sâu vàotiêu chuẩn hiện thực Với các em thầy cô giáo là thần tợng, lời thầy cô là chân lý,việc làm của thầy cô là chuẩn mực Vì vậy trong quá trình dạy học cần giúp các

em biết đánh giá và tự đánh giá là hết sức quan trọng bởi nó sẽ là sức mạnh tinhthần để giúp các em cố gắng tự mình vợt lên mọi khó khăn trong học tập và cuộcsống

2.3 - Hoạt động ngôn ngữ:

Ngôn ngữ ở học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và

từ ngữ Đây là điều kiện cần thiết để các em học tập môn Tiếng Việt có hiệu quả.Học sinh ở các lớp 4 - 5 đã nắm đợc ngữ âm song hiện tợng phát âm sai vẫn còntồn tại, phổ biến ở các lớp 1, 2 Khi đi học các em đã nắm đợc hình thức mới củahoạt động ngôn ngữ là ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và một số quy tắc cơ bản khinói và viết Tuy nhiên trong quá trình sử dụng các em vẫn còn nói - viết sai ngữpháp, vốn từ ngữ của học sinh tiểu học sẽ phong phú, chính xác và giàu hình ảnhhơn nếu các em đợc tham gia nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với nhiều ngờixung quanh và đợc tiếp thu tri thức thông qua các môn học khác

* Tóm lại từ nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trên của học sinh tiểuhọc cho thấy học sinh tiểu học hoàn toàn có khả năng thực hiện đ ợc nhữnghoạt động học tập do giáo viên đa ra trong quá trình sử dụng phơng pháp s

phạm tơng tác để dạy học Tiếng Việt Đây cũng là một trong những nhân tốquan trọng đảm bảo cho sự thành công của nhà giáo dục trong việc sử dụngphơng pháp s phạm tơng tác Hiệu quả của công việc sử dụng phơng pháp nàytrong dạy học Tiếng Việt có sự đóng góp rất lớn của việc hiểu đúng đặc điểmtâm lý của học sinh tiểu học.

3 Thực trạng sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác

trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học:

3.1 Chơng trình, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học:

Chơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học xác định một trong những mục tiêuquan trọng của dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học là dạy cho học sinh các kỹ nănggiao tiếp nh đọc với nghe, viết Chơng trình này đợc cụ thể hoá bằng bộ sáchgiáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học (165 tuần) Bộ sách này thể hiện cố gắng lớncủa ngời soạn sách trong việc thực hiện mục tiêu trang bị các kiến thức TiếngViệt và phát triển các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh thông qua 8phân môn là Tập đọc, Tập làm văn, Kể chuyện, Tập viết, Chính tả, Từ ngữ,Ngữ pháp, Học vần

Bên cạnh bộ sách giáo khoa Tiếng Việt từ năm học 1993 - 1994 còn cóthêm Vở bài tập Tiếng Việt lớp 1,2,3 và từ năm học 1994 - 1995 có Vở bài tậpTiếng Việt lớp 4,5 Vở bài tập Tiếng Việt đợc xây dựng theo tinh thần chuyểnhành động vật dùng lời bằng hành động vật chất (dùng ký hiệu để tô, nối, vẽ )với sự hỗ trợ của kênh hình Hệ thống bài tập trong Vở bài tập Tiếng Việt làcông cụ hữu hiệu để phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực t duy cho học sinhtiểu học Không những thế nó còn là công cụ hỗ trợ giáo viên, học sinh phụhuynh trong quá trình dạy học ở Tiếng Việt ở Tiểu học Ngoài sách giáo khoa và

vở bài tập Tiếng Việt còn có sách giáo viên, sách bài soạn dùng cho giáo viên từlớp 1đến lớp 5

Nh vậy chơng trình sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo đã phần nào

đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới phơng pháp s phạm tơng tác nói chung, đặc biệt làcung cấp một hệ thống kiến thức về Tiếng Việt cho học sinh tơng đối toàn diện,sâu sắc.Có thể nơi đây là u điểm nổi bật của chơng trình, sách giáo khoa và cáctài liệu dạy học Tiếng Việt hiện nay (165 tuần) Tuy nhiên, trong sự đổi mớichung của nền giáo dục hiện nay khi mà t tởng ngời học là ngời ''Thợ chính'' củaquá trình đào tạo, hoạt động học tập đợc tiến hành thông qua trao đổi với bạn,với thầy, còn ngời dạy đóng vai trò là ngời hớng dẫn đã trở thành một trongnhững t tởng chỉ đạo trong dạy học thì các chơng trình sách giáo khoa và các tàiliệu dạy học Tiếng Việt đã bộc lộ những hạn chế nhất định đó là:

Câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh một phơngthức nhận thức duy nhất là hoạt động nhận thức cá nhân, ít có và gần nh không

có những loại câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh phải thảo luận, trao đổi, hợptác với bạn với thầy để rút ra nội dung bài học.

Câu hỏi và bài học chơng trình thờng nêu trớc cách hiểu, chẳng hạn ở bài

từ láy (Tiếng Việt 5 - Chơng trình 165 tuần) để hớng dẫn học sinh phân tích ngữ

liệu có các câu hỏi: Từ ''ngời ngời'' có đặc điểm gì về cách láy? Trong các từ

''khó khăn'', '' đỡ đần'' bộ phận nào của tiếng đợc láy lại? Trong từ ''Bồn chồn''

bộ phận nào của tiếng đợc láy lại? thì ở phần bài học có các ví dụ về các kiểu từláy nh sau: Láy tiếng: ví dụ: Ngời ngời, xinh xinh, ; Láy âm: Láy phụ âm

đầu ví dụ: Khó khăn, đỡ đần; Láy vần ví dụ “Bồn chồn” Hay trong phần môn

tập đọc thờng có những loại câu hỏi nh: Trong khi miêu tả, tác giả luôn xen kẽnhững câu nói lên tình cảm của mình Em hãy tìm trong bài những câu ấy? (Sautrận ma rào - Tiếng Việt 5-Chơng trình 165 tuần)? Cuộc sống của đồng bào miềnnúi ở những làng định c vui vẻ nh thế nào? (Một ngày ở Đê Ba - Tiếng Việt 4 -Chơng trình165 tuần) Từ những câu hỏi và bài tập dạng ấy ta thấy đáng ra

việc xác định các kiểu từ láy của các từ “khó khăn”, “đỡ đần”, “bồn chồn”,

“ngời ngời” và tình cảm của tác giả khi miêu tả cơn ma rào hay cuộc sống yên

vui của đồng bào miền núi ở những làng định c phải là cái mà học sinh phải ớng tới trong quá trình học tập thì lại đợc nêu rõ ràng trong sách giáo khoa, họcsinh chỉ việc mở sách ra là đáp án hoặc chỉ việc chứng minh cho ý tỏng của ngờisoạn sách Điều này ảnh hởng không nhỏ đến việc phát huy tính tích cực nhậnthức, tích cực hoạt động giao tiếp, hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh -giáo viên đó là cha nói tới những khó khăn chogiáo viên khi tổ chức hoạt độnghọc tập của học sinh theo nhóm nhỏ vì dờng nh việc tìm kiến thức quá dễ dàng,làm một mình cũng đợc không cần phải trao đổi với thầy, với bạn

h-Hệ thống câu hỏi và bài tập còn chủ yếu yêu cầu học sinh tái hiện, nhậndiện các kiến thức đã học, ít câu hỏi, yêu cầu học sinh phải suy nghĩ tìm tòi, lýgiải, điều đó cũng làm hạn chế việc hỏi bạn, hỏi thầy của học sinh

Kiến thức và kỹ năng đợc hình thành trong quá trình dạy học Tiếng Việtmới chỉ hớng tới việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ hoặc minh hoạ cho kiến thứcngôn ngữ đã học hơn là hớng tới hoạt động giao tiếp thực tế, thành ra việc họctiếng trong nhà trờng chỉ tồn tại trong lớp học chứ không gắn với thực tế cuộcsống làm cho những kiến thức, kỹ năng đợc hình thành chỉ là những kiến thức,

kỹ năng xa rời cuộc sống, vốn hiểu biết của học sinh làm cho giờ học diễn ramọt cách nặng nề, nhàm chán Học sinh trở thành đối tợng bị động chí biết''nuốt'' kiến thức của giáo viên mà không biết tự tìm kiếm, hợp tác với bạn Còngiáo viên thì gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho các em

Do đó quan hệ giữa giáo viên và học sinh chỉ là quan hệ một chiều, tác dụng của sự

tơng tác giữa học sinh - học sinh cũng nh ảnh hởng của nhân tố môi trờng cha đợcchú trọng đúng mức.

Hiện nay ở lớp 1 và lớp 2 đang thực hiện việc dạy - học Tiếng Việt theo

ch-ơng trình mới Vì chch-ơng trình này đợc xây dựng trên quan điểm giao tiếp, với một

hệ thống ngữ liệu, bài tập phong phú nó yêu cầu học sinh trong quá trình học phảitrao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn, với thầy để giải quyết các nhiệm vụ học tập

Điều này rất thích hợp cho việc sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy họctiếng Việt ở Tiểu học

3.2-Về phía giáo viên:

Qua khảo sát thực trạng sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạyhọc Tiếng Việt ở Tiểu học ở trên địa bàn thành phố Vinh chúng tôi nhận thấy:Phần lớn giáo viên cha hiểu rõ phơng pháp s phạm tơng tác Một bộ phận giáoviên khác thì hiểu cha đúng về phơng pháp này họ cho rằng đó chỉ là sự tác độngqua lại giữa giáo viên - học sinh, song sự tác động đó chỉ diễn ra theo một chiều

là giáo viên tác động đến học sinh chứ cha có chiều ngợc lại, cha có sự tơng tácgiữa học sinh - học sinh; học sinh - giáo viên - môi trờng Chỉ có một bộ phậnnhỏ giáo viên có quan niệm đúng đắn và phơng pháp s phạm tơng tác, phần lớntrong số họ đợc đào tạo chính quy ở các trờng Đại học, Cao đẳng s phạm và đạt

đợc giải cao trong các kỳ thi giáo viên dạy giỏi các cấp

Tuy nhiên qua việc dự giờ, thăm lớp một số trờng tiểu học trên địa bànthành phố Vinh chúng tôi nhận thấy: Trong quá trình dạy học Tiếng Việt giáoviên mặc dù cha hiểu biết nhiều về phơng pháp s phạm tơng tác, nhng họ cũng

có ý thức tổ chức cho học tập thông qua hoạt động cùng học, cùng chơi với bạnsong hiệu quả của sự tơng tác giữa giáo viên - học sinh; học sinh - học; giáo viên

- học sinh - môi trờng cha cao Hoạt động học tập của học sinh thông qua thảoluận nhóm, trò chơi học tập không trở thành hoạt động của từng cá nhân họcsinh và của cả tập thể học sinh Hoạt động học tập thông qua vui chơi của trẻnhiều khi không phù hợp với nội dung bài học Chẳng hạn, khi dạy bài tập đọc''Ngời mẹ hiền'' TV 2 - CT mới) có giáo viên tổ chức cho học sinh chơi trò chơi

đóng vai để diễn tả lại cảnh Nam và Minh chui qua lỗ hổng ở bờ tờng Thành ratuy có sự tơng tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh song sự tơng tác

đó lại không nhằm vào củng cố mở rộng, khắc sâu bài học mà chỉ dừng lại ởmức độ minh hoạ cho lý thuyết về đa dạng hoá các phơng pháp dạy học mộtcách máy móc, dập khuôn, khi sử dụng các phơng pháp dạy học nh giảng giải,hỏi đáp giáo viên không chú ý tạo ra mối liên hệ ngợc từ phía học sinh đến giáoviên Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu chủ yếu là dạy học cả lớp, ít códạy học cá nhân, dạy học theo nhóm Khi tổ chức dạy học theo nhóm hiệu quảcũng cha cao

3.3- Về phía học sinh:

Môn học Tiếng Việt hầu hết các em đều dành thái độ, tình cảm tốt đẹp đốivới môn học này, nhng các em cũng cho rằng đây là môn học khó Một phần dongữ liệu xa rời cuộc sống của các em, trong sách giáo khoa có nhiều bài tập, câuhỏi suất hiện quá nhiều nh câu hỏi tái hiện trong phần môn tập đọc, bài tập điền

từ trong phần ngôn từ ngữ gây tâm lý nhàn chán, đơn điệu ở học sinh khi học,không kích thích đợc sự hợp tác giữa giáo viên - học sinh trong việc giải quyếtcác nhiệm vụ học tập Phần khác do cách thức lên lớp của giáo viên không kíchthích đợc hứng thú học tập của các em, không tạo điều kiện cho mọi học sinhtrong lớp đợc hoạt động, một giờ dạy đợc đánh giá là thành công khi trong giờdạy đó có một vài học sinh tham gia phát biểu ý kiến, số học sinh còn lại làm gìgiáo viên không kiểm soát đợc Ví dụ trong phân môn Tập Đọc học sinh rất hứngthú khi đọc các ngữ liệu, nhng đến khi giáo viên dạy Tập Đọc thì chỉ có một số

em làm việc, số khác ngồi chơi hoặc làm việc khác

4- Nguyên nhân của thực trạng.

Môn Tiếng Việt chiến 35 % tổng số quỹ thời gian dành cho các môn học ởtiểu học So với các môn học khác đây là môn học có dung lợng kiến thức lớn.Vì vậy khó khăn đầu tiên đối với giáo viên tiểu học là kiến thức cha đợc trang bị

đầy đủ, điều này ảnh hởng sâu sắc tới việc sử dụng các phơng pháp dạy học (Bởinội dung dạy học luôn quyết định phơng pháp) Mặt khác nhiều giáo viên còncha quan niệm đúng đắn về việc dạy học theo phơng pháp sự phạm tơng tác vàhình thức tổ chức dạy học theo tinh thần của ph ơng pháp này nên hiệu quả

đem lại cha cao

Ngữ liệu, hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa cha phù hợpvới việc tổ chức dạy học theo phơng pháp s phạm tơng tác

Học sinh gặp phải khó khăn trong việc nhận thức và vận dụng những điều

đã học vào cuộc sống Hơn nữa sự phát triển của mỗi cá thể học sinh là không

đồng đều nên vấn đề đặt ra cho phơng pháp s phạm tơng tác khi sử dụng vào dạyhọc Tiếng Việt ở tiểu học đó là làm sao tạo ra một môi trờng thuận lợi, để mọihọc sinh với những trình độ nhận thức khác nhau đều có thể tham gia vào hoạt

động học tập, giao lu hợp tác với giáo viên, với bạn nhằm vào một mục đíchchung là hớng tới sự phát triển nhân cách của các em

Giải quyết đợc vấn đề trên không phải là việc có thể làm đợc một sớm mộtchiều Song trớc hết phải cung cấp cho giáo viên một công cụ hữu hiệu để lựa chọn nội dung và phơng pháp dạy học nhằm tạo ra sự phát triển mới ở ngời học Công cụ hữu hiệu đó chính là nếu đợc sử dụng hợp lý phơng pháp s phạm tơng tác một trong quá trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học thì phơng pháp này sẽ góp phần không nhỏ vào việc này nâng cao chất lợng dạy học hiện nay

ơng II: Sử dụng phơng pháp s phạm tơng tác

trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

Sau khi nghiên cứu những vấn đề có tính chất lí luận và thực tiễn vềphơng pháp s phạm tơng tác, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phơng phápnày trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cần tập trung vào ph ơng pháp vàhình thức dạy học

1 Phơng pháp dạy học:

1.1 Phơng pháp dạy học thảo luận nhóm:

Phơng pháp thảo luận nhóm là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinhbàn bạc, trao đổi ý kiến, quan điểm của mình về một vấn đề nào đó trong quátrình dạy học Đây là phơng pháp dạy học thể hiện rõ nét sự tơng tác giữa giáoviên - học sinh - môi trờng

Sử dụng phơng pháp thảo luận nhóm để dạy học cần thực hiện các trình tựsau: Giáo viên chia lớp thành các nhóm; giao nhiệm vụ thảo luận cho từngnhóm; sau đó giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm; đại diện cácnhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình, các thành viên khác trong lớptrao đổi ý kiến, tranh luận, bổ xung; giáo viên lắng nghe ý kiến của các nhóm,tổng kết, đánh giá và khẳng định ý kiến đúng

Phơng pháp này đợc sử dụng để dạy học nhiều loại bài tiếng Việt nh: Khihọc các tri thức từ ngữ, ngữ pháp mới, thảo luận để tìm ra nội dung bài tập đọc

Để có thể sử dụng phơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Tiếng Việt cần tiếnhành các bớc sau:

Trớc tiên giáo viên chia lớp thành các nhóm, số lợng học sinh trong mộtnhóm phụ thuộc vào nội dung thảo luận nhng phải đảm bảo cho mọi học sinh

đều đợc trình bày ý kiến của mình, bàn bạc trao đổi ý kiến với bạn Có nhiềucách để chia nhóm: Có thể chia nhóm cố định suốt một học kỳ, một năm học, cóthể chia nhóm tạm thời trong một tiết học, thậm chí trong một bài tập để thựchiện nhiệm vụ học tập, lúc này ngời ta thờng áp dụng cách chia nhóm ngẫunhiên ở mỗi nhóm có một nhóm trởng, nhóm trởng là ngời chịu trách nhiệm

điều khiển hoạt động thảo luận, trao đổi giữa các thành viên trong một nhóm,nhóm trởng này có thể do giáo viên chỉ định hoặc do các thành viên trong nhóm

tự bầu.Để tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình thảo luận, có thể đặt tên chomỗi nhóm, việc đặt tên này có thể do giáo viên chỉ định hoặc do nhóm tự chọn,

ví dụ: Nhóm Sơn Ca, nhóm Thỏ Trắng

Sau khi chia lớp thành các nhóm giáo viên giao nhiệm vụ thảo luận chotừng nhóm Nhiệm vụ thảo luận nhóm là nhân tố quyết định mức độ hợp tác giữacác thành viên trong nhóm cũng nh hiệu quả cuả sự tác động giữa giáo viên - họcsinh Thật vậy, nếu nhiệm vụ học tập quá khó học sinh không có ý kiến trao đổi

thì cuộc thảo luận trở thành bế tắc, nếu nhiệm vụ quá dễ hoặc là những vấn đềhọc sinh đã biết, không cần động não, trao đổi thì cũng có thể tìm ra lời giải

đúng, thì cuộc thảo luận trở thành đơn điệu Nhiệm vụ thảo luận của phải đảmbảo các yêu cầu sau:

Có tác dụng kích thích sự suy nghĩ, trao đổi, hợp tác của từng học sinh vàcủa cả tập thể, cũng nh gây sự tò mò chý ý cho các học sinh Chẳng hạn, giáoviên có thể yêu cầu học sinh đặt tên khác cho một đoạn, cho cả bài (Loại câu hỏinày đợc sử dụng trong hầu hết các giờ tập đọc) Hay: Hãy trao đổi với bạn đểtìm ra câu trả lời đúng nhất cho câu hỏi sau: Vì sao Bác Hồ lại đóng vai một

già Nùng: (Già Thu và Kim Đồng - Tiếng Việt 3 - CTTN), hãy cùng bạn đặt và trả lời câu hỏi với cụm từ: “Để làm gì?”(Đặt và trả lời câu hỏi Để làm gì? -“ ”

Loại dấu câu em cha biết dùng để làm gì ? ( Dấu hai chấm - TV 4 - CTTN).“ ”

Trong bài “Cá sấu sợ cá mập ” (TV 2 - CT mới) giáo viên có thể đặt câu hỏi thảo

luận là: Trong câu trả lời của ông chủ khách sạn, ông đã vô tình cho khách biết

điều gì? Theo em , nghe ông chủ trả lời nh vậy thì khách còn sợ gì nữa? Hay bài

“Ngời mẹ” (TV 3 - CT TN) giáo viên có thể đa ra những câu hỏi thảo luận nhsau: Ngời mẹ đã làm gì để tìm đợc đờng đến nơi ở của Thần Chết? Theo em nọidung câu chuyện này là gì? Những câu hỏi gợi ý này không chỉ dẫn dắt họcsinh đến với nội dung bài học mà còn giúp học sinh mở rộng trí tởng tởng, thểhiện đợc quan điểm riêng của mình

Câu hỏi thảo luận cũng có thể là những câu hỏi mở, là loại câu hỏi có đáp

án mở phong phú đem lại hứng thú cho học sinh trong quá trình học Những câuhỏi mở thờng đợc sử dụng trong phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn vìtrong những phân môn này nội dung bài học luôn gắn liền nội dung giáo dục vớicách giải quyết những tình huống giao tiếp của học sinh Chẳng hạn: Theo emsau này cậu bé có thành công trong cuộc sống không? Vì sao? (Có công mài sắt có ngày nên kim - TV 2 - CT mới): Nếu có ba điều ớc em sẽ ớc gì? (Ba điều ớc - TV

3 - CT TN); Theo em ngoài mục đích giới thiệu sự hình thành của hồ Ba Bể câu

chuyện còn nói với ta điều gì? (Sự tích hồ Ba Bể - TV 4 - CT TN);Trong câu chuyện này em thích nhất nhân vật nào? Vì sao? (Những quả đào - TV 2- CT

mới) Em sẽ nói gì với bạn khi: Bạn đến thăm nhà em em mở cửa mời bạn vào

nhà chơi Em thích một bài hát mà bạn thuộc, em nhờ bạn chép hộ Bạn ngồi bên

cạnh nói chuyện trong giờ h ọ c E m y ê u c ầ u b ạ n t r ậ t t ự đ ể e m n g h e c ô

g i á o g i ả n g b à i ( M ờ i , n h ờ , đ ề n g h ị - T V 2 - C T m ớ i ); Một bạn đang

mải mê đùa, chạy nhảy lỡ làm ngã một em bé Em bé khóc Theo em sựviệc đó sẽ diễn ra nh thế nào ? Nếu bạn ấy không biết quan tâm tới ng ờikhác Nếu bạn ấy biết quan tâm tới ngời khác Hãy kể lại câu chuyện trêntheo một trong hai hớng trên đối với nội dung một Giáo viên yêu cầu học

sinh thảo luận để dự kiến các tình huống có thể xảy ra (Nhân vật trong

chuyện - TV 4 - CT TN) .

Nh vậy, không phải bất cứ nội dung nào của bài học cũng có thể đa ra thảoluận, chỉ có những vấn đề đảm bảo những yêu cầu trên mới nêu thành câu hỏithảo luận Bên cạnh đó câu hỏi thảo luận còn phải rõ ràng, cụ thể phù hợp vớinội dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh

Sau khi nhận nhiệm vụ, các thành viên trong nhóm ngồi quay mặt lại vớinhau để tiến hành bàn bạc, thảo luận, từng thành viên đ a ra ý kiến của mình,cả nhóm bàn bạc và chọn ra ý kiến hợp lý nhất để trình bày trớc lớp Nh đãnói ở trên những câu hỏi và bài tập này không yêu cầu học sinh tái hiện

lại nội dung bài học một cách máy móc, dập khuôn, do đó trong quá trình thảoluận ở những học sinh khác nhau sẽ có những ý kiến khác nhau về nó, nhất là

đối với những câu hỏi mở Chẳng hạn: Sau khi đọc xong chuyện " Những quả

đào" (TV 2 - CT mới) có học sinh thích bạn Việt vì bạn Việt là ngời nhân hậu,biết chia sẻ niềm vui cho bạn, biết quan tâm đến bạn Có học sinh thích bạnVân vì sự hồn nhiên ngây thơ của bạn, vì bạn cũng háu ăn giống em Có họcsinh thích ngời ông vì ông là ngời quan tâm đến các cháu đi đâu cũng mang quà

về cho các cháu, vì ngời ông trong chuyện giống với ông của em Hay có họcsinh thích bạn Xuân vì sự hồn nhiên, nhanh nhảu, vì em cũng thờng đem hạttrồng trong một cái vò giống bạn Hay khi đợc hỏi về mục đích của bài "Gà

trống và cáo" (TV 4 - CTTN) cũng có nhiều ý kiến khác nhau nh có học sinh

cho rằng mục đích của bài là kể chuyện con cáo gian ngoan bị mắc mu gà, cangợi sự thông minh của con gà, hay câu chuyện khuyên ngời ta đừng vội tinnhững lời ngọt ngào Song dù đa ra ý kiến nh thế nào thì điều quan trọng là các

em giải thích, chứng minh đợc vì sao em đa ra ý kiến đó để thuyết phục ngờinghe làm cho họ cũng đồng tình với ý kiến của mình Chính vì vậy trong quátrình thảo luận nhóm giữa từng học sinh trong nhóm cũng sẽ có sự bàn bạc, lắngnghe, trao đổi, đánh giá ý kiến của nhau để từ đó chọn ra ý kiến hợp lý nhất Nhvậy trong bản thân nhóm đã có sự tơng tác giữa các thành viên

Khi các nhóm đã lựa chọn đợc cách giải quyết hợp lý nhất dới sự tổ chứccủa giáo viên đại diện các nhóm lần lợt trình bày ý kiến của nhóm mình trớc lớp,các nhóm khác tập trung lắng nghe và thể hiện quan điểm của mình về ý

kiến của nhóm bạn (Đồng ý hay không đồng ý? Vì sao?), nhóm vừa trìnhbày phải giải thích hoặc cung cấp thêm thông tin để trả lời cho những thắcmắc, chất vấn của nhóm bạn ở khâu này có sự tác động qua lại giữa nhữngthành viên ở các nhóm khác nhau

Giáo viên lúc này một mặt trong vai trò trọng tài lắng nghe ý kiến của cácnhóm và khẳng định ý kiến hợp lý nhất, hay nhất, mặt khác trong vai trò của ng-

ời hớng dẫn sẽ giảng giải thêm về vấn đề đang thảo luận và động viên các nhóm,góp ý để ý kiến của các nhóm có sức thuyết phục hơn, điều chỉnh, uốn nắnnhững ý kiến "lạc đề" Chẳng hạn: Khi yêu cầu học sinh thảo luận về nội dung

bài đọc “Ngời mẹ” (TV 4 - CT TN) Có nhóm cho rằng nội dung bài đọc là ngời

mẹ rất dũng cảm, ngời mẹ rất yêu con, ngời mẹ là ngời có sức khoẻ phi thờng.Việc học sinh đa ra đợc những nội dung này cũng có ý đúng nhng nó mới chỉ đềcập đến một phơng diện của bài đọc Nội dung của bài đọc này có ý nghĩa kháiquát hơn đó là: Ngời mẹ có thể làm tất cả vì con, để đi đợc đến kết luận kháiquát này học sinh cần có sự định hớng của giáo viên trong quá trình thảo luận

đặt biệt là kết luận của giáo viên sau khi học sinh báo cáo kết quả thảo luận Bởi

nó là cơ sở cho học sinh đối chiếu với kết quả làm việc mình để kiểm tra và điềuchỉnh nó theo hớng khoa học hơn Không những thế trong quá trình tiếp nhận tínhiệu ngợc từ phía học sinh giáo viên sẽ có biện pháp duy trì hay điều chỉnh phơngpháp giảng dạy cho phù hợp Làm nh vậy là giáo viên đã tác động đến học sinh

và học sinh cũng đã tác động đến giáo viên

Từ những phân tích trên ta thấy, trong thảo luận nhóm những điều học sinhhọc đợc là kết quả của sự tự vận động của bản thân và sự hợp tác, giao lu với cácthành viên trong nhóm, với giáo viên thông qua việc trình bày ý kiến của mình,lắng nghe ý kiến của bạn, của thầy, trao đổi với bạn, với thầy về ý kiến của mình.Nhờ đó sự tác động nhiều chiều nh vậy mà những kiến thức đợc hình thành trởnên sâu sắc, toàn diện và bền vững hơn, quan hệ giữa giáo viên - học sinh trở nênkhăng khít hơn Giáo viên với t cách là ngời hớng dẫn đã hoàn thành tốt cả hainhiệm vụ là tổ chức và hợp tác cùng học sinh trong quá trình các em thực hiệnthảo luận Điều này thể hiện rõ hơn khi ta xem xét ví dụ sau: Tiết 2 bài tập đọc

“Kho báu” trong sách TV 2- CT mới có thể dạy theo 2 cách:

Cách 1: Cả lớp đọc từng đoạn và trả lời câu hỏi do giáo viên nêu ra Cáccâu hỏi này đã có sẵn trong sách giáo khoa, đây là cách làm thông th ờnghiện nay

Cách 2: Cho học sinh chia nhóm để các nhóm có thể thảo luận một cách dễdàng, giáo viên có thể biên soạn lại những câu hỏi trong sách giáo khoa thànhnhững vấn đề lớn nh: Ngời nông dân dặn con điều gì trớc khi mất? Hai con đãthực hiện ra sao? Họ hiểu kho báu mà ngời cha dặn nghiã là gì? Sau đó giáo viên

giao cho mỗi nhóm thảo luận một vấn đề và trình bày ý kiến của nhóm về vấn đề

đó Cách dạy này có khả năng lôi cuốn học sinh cùng tham gia tìm hiểu nội dungbài Những hiểu biết mà học sinh thu đợc trong quá trình thảo luận là do kết quảcủa sự khám phá hợp tác của học sinh

Nh vậy trong thảo luận nhóm quan hệ giữa học sinh học sinh, học sinh giáo viên là quan hệ biện chứng, thống nhất với nhau nó làm cho hiệu quả dạyhọc đợc nâng cao Vậy yếu tố môi trờng trong thảo luận nhóm là gì? Nó có ảnhhởng nh thế nào đối với cả giáo viên và học sinh? Có thể nói môi trờng trongthảo luận nhóm chính là không khí học tập tích cực, sôi nổi giữa từng thành viêntrong nhóm, giữa các nhóm và giữa học sinh với giáo viên Bầu không khí này đ-

-ợc hình thành trên cơ sở giáo viên giao nhiệm vụ phù hợp với nhận thức của họcsinh làm kích thích sự suy nghĩ, hợp tác của các em, là tâm thế của học sinh khithảo luận Khi bầu không khí này đợc hình thành thì nó lại làm cho học sinhhứng thú hơn trong việc từ đó mà hiệu quả thảo luận đợc nâng lên Tuy nhiêntrong quá trình dạy học không nên lạm dụng hình thức này, chỉ những vấn đềcần thiết (có thể thảo luận đợc) mới nêu thành đề tài thảo luận Và để có thể dạyhọc theo cách này đạt hiệu quả cao, thì giáo viên giữ vai trò đặt biệt quan trọngbởi với t cách là ngời hớng dẫn giáo viên một mặt phải lựa chọn nội dung thảoluận cho phù hợp với nội dung bài học, nhận thức của học sinh, mặt khác phải cókhả năng tổ chức, bao quát lớp học

1.2 Phơng pháp trò chơi:

Đối với học sinh Tiểu học học tập là hoạt động chủ đạo, tuy nhiên vui chơivẫn chiếm vị trí quan trọng đời sống của các em Với t cách là một phơng phápdạy học, phơng pháp trò chơi là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt

động theo một luật chơi nhất định thông qua đó giúp các em lĩnh hội, củng cố,

mở rộng kiến thức, luyện tập các kỹ năng, kỹ xảo một cách sinh động nhẹnhàng, đem lại hiệu quả cao Nh vậy trò chơi học tập là một loại trò chơi đặc biệt chỉ

có trong quá trình dạy học Mục đích của nó không chỉ nhằm giải trí mà còn gópphần củng cố tri thức, kỹ năng học tập cho học sinh, tạo cơ hội giao lu với mọi ngời,cùng hợp tác với bạn bè, đồng đội trong nhóm, đội

Trong quá trình dạy học có thể sử dụng nhiều trò chơi khác nhau Song dù sửdụng trò chơi học tập nào thì giáo viên cũng phải tiến hành theo đúng các bớc sau:Giáo viên phổ biến luật chơi và phân công chơi, sau đó tổ chức cho học sinh tiếnhành chơi, đối với những trò chơi phức tạp giáo viên có thể tổ chức cho các em chơithử một vài lần trớc khi chơi thật; Khi trò chơi kết thúc giáo viên nhận xét về cáchchơi, thái độ, thành tích của các đội

Trong môn học Tiếng Việt trò chơi học tập đợc sử dụng ở nhiều khâu, nhiềugiai đoạn của bài học, nội dung trò chơi phải gắn với việc rèn luyện một tri thức, kỹ

năng nào đó, chẳng hạn: Trò chơi tìm nhanh từ gần nghĩa nhằm rèn luyện kỹ năngnhận biết từ gần nghĩa đã đợc học trong chơng trình Tiếng Việt, trò chơi đọc thơtruyền điện nhằm rèn cho các em kỹ năng đọc thuộc nhanh câu thơ, bài thơ đã họcthuộc lòng cho nên để phát huy tác dụng của trò chơi trong quá trình dạy học TiếngViệt giáo viên cần tuân thủ chặt chẽ quy trình tiến hành trò chơi, cụ thể là:

Sau khi đã lựa chọn đợc trò chơi phù hợp, giáo viên nêu tên trò chơi và phổ biếnluật chơi cho học sinh, luật chơi thể hiện mục đích, nội dung của trò chơi, nó chỉ racách thức hoạt động của học sinh trong quá trình chơi do đó nó quyết định mức độhợp tác giữa học sinh - học sinh, học sinh - giáo viên khi chơi cũng nh hiệu quả củatrò chơi trong quá trình dạy học tiếng Việt Luật chơi phải rõ ràng, đơn giản dễ nhớ,

dễ thực hiện, phù hợp với nội dung bài học và trình độ nhận thức của học sinh

Tiếp theo giáo viên phân công chơi, để đảm bảo cho mọi học sinh đều có thểtham gia và hứng thú với trò chơi cũng nh hỗ trợ cho nhau trong khi chơi giáo viêncần phân công chơi sao cho ở mỗi đội chơi đều có đội trởng (Do giáo viên chỉ địnhhoặc do học sinh tự chọn), các đội chơi tơng đơng nhau về sức khoẻ, giới tính, trình

độ nhận thức, khả năng hợp tác Để góp phần đa dạng hoá các hình thức đánh giákết quả học tập của học sinh cũng nh tăng cờng sự tác động qua lại giữa nhữnghọc sinh với nhau, giáo viên có thể thành lập một tổ trọng tài từ 3 đến 5 em thamgia đánh giá kết quả chơi của các nhóm

Khi có lệnh “Bắt đầu!” học sinh tiến hành chơi Để dành phần thắng về mìnhcác thành viên trong đội sẽ phải trao đổi, bàn bạc với nhau để tiến hành trò chơi nhịpnhàng với nhịp độ nhanh, không những thế học sinh còn phải quan sát cách chơi củabạn tìm ra u điểm, nhợc điểm trong cách chơi của bạn để học tập hoặc rút kinhnghiệm cho bản thân Đối với những trò chơi phức tạp đòi hỏi sự hợp tác cao giáoviên có thể cho học sinh chơi thử để làm quen với trò chơi trớc khi chơi thật Trongkhi học sinh tiến hành chơi giáo viên cùng tổ trọng tài chú ý quan sát cách chơi củacác đội, nhắc nhở những đội, những học sinh chơi cha tốt, sai luật Khi có lệnh “Kếtthúc” học sinh ngừng chơi, tổ trọng tài kiểm tra kết quả chơi của các đội dới sự giámsát chặt chẽ của giáo viên và tuyên bố đội thắng Lúc này giáo viên trong vai trò làtrọng tài chính sẽ đa ra nhận xét cuối cùng về cách chơi, kết quả cũng nh thái độ củatừng đội, từng học sinh trong khi chơi, nhận xét của giáo viên có tác dụng giúp họcsinh điều chỉnh cách chơi, thái độ

Tóm lại: Từ quy trình tổ chức trò chơi học tập nh trên chúng ta thấy: Trong tròchơi học tập có sự tơng tác giữa học sinh - học sinh, học sinh - giáo viên, họcsinh - giáo viện - môi trờng, cụ thể là: Để có thể ''Chơi'' đợc trong nhóm thì họcsinh phải thảo luận, phải trao đổi với nhau để giải quyết các yêu cầu do trò chơi

đặt ra, đồng thời phải hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau để tiến hành trò chơi một cáchnhịp nhàng, nhanh chóng Không những thế thông qua việc cùng chơi với bạn,