Ứng dụng sư phạm tương tác trong dạy học môn giáo dục quốc phòng an ninh trong trường đại học bách khoa hà nội

Trong những năm gần đây thực trạng hoạt động dạy- học môn GDQP-AN tại trường đại học Bách Khoa Hà Nội ĐH BKHN đã được quan tâm đúng mức, điều kiện môi trường giảng dạy và học tập của cán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS Bùi Thị Thúy Hằng

Hà Nội – 2017

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 4

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU 4

Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tương tác trên thế giới 8

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tương tác ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Tương tác 12

1.2.2 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 12

1.2.3 Môi trường dạy học tương tác 13

1.3 Một số vấn đề cơ bản về dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 14

1.3.1 Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 14

1.3.1.1 Các tác nhân 14

1.3.1.2 Các thao tác(Bộ ba thao tác) 16

1.3.1.3 Các tương tác 16

1.3.1.4 Các nguyên tắc 17

1.3.2 Người học và hành vi của người học trong sư phạm tương tác 19

1.3.2.1 Động cơ 19

1.3.2.2 Sự tham gia 19

1.3.2.3 Trách nhiệm 20

1.3.3 Người dạy và cách dạy trong sư phạm tương tác 21

1.3.3.1 Người dạy – Người dẫn đường 21

1.3.3.2 Người dạy – người đồng hành 22

1.3.3.3 Người dạy – người tạo điều kiện thuận lợi 24

1.3.3.4 Người dạy – người hoạt náo 24

1.3.3.5 Người dạy – người giao tiếp 24

1.3.4 Vai trò của môi trường trong sư phạm tương tác 25

1.3.4.1 Nhân tố bên ngoài 25

1.3.4.2 Nhân tố bên trong 27

1.3.5 Phương tiện trong dạy học tương tác 28

1.3.5.1 Với hình thức dạy học truyền thống 28

1.3.5.2.Với hình thức dạy học hiện đại 28

1.4 Quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 29

1.4.1 Giai đoạn chuẩn bị bài giảng 29

1.4.2 Giai đoạn thực hiện bài giảng 30

1.4.2.1 Mở đầu bài giảng 30

1.4.2.2 Tổ chức các hoạt động cụ thể 30

1.4.2.3 Kết luận về kiến thức, kỹ năng thu nhận 31

1.4.2.4 Kiểm tra, đánh giá, kết luận 31

1.5 Ưu nhược điểm của sư phạm tương tác 31

1.5.1 Ưu điểm 31

1.5.2 Nhược điểm 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1……….34

Chương 2- THỰC TRẠNG CÁCH DẠY VÀ HỌC MÔN GIÁO DỤC

QUỐC PHÒNG- AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

2.1 Giới thiệu về khoa Giáo dục Quốc phòng- An ninh trường ĐHBKHN 34

2.1.1 Giới thiệu về trường ĐHBKHN 34

2.1.2 Khoa GDQP-AN Trường ĐHBKHN 34

2.1.2.1 Đội ngũ giảng viên 35

2.1.2.2 Trình độ học sinh- sinh viên 35

2.1.2.3 Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học 36

2.2 Chương trình môn học 36

2.2.1 Vị trí, tính chất môn học giáo dục quốc phòng- an ninh 36

2.2.2 Mục tiêu giáo dục quốc phòng 37

2.2.3.1 Tóm tắt nội dung các học phần 39

2.2.3.2 Nội dung tổng quát và phân phối thời gian 41

2.2.3.3 Phương pháp và nội dung đánh giá 43

2.2.3.4 Hướng dẫn thực hiện 44

2.3 Đặc điểm môn học 46

2.3.1 Đặc điểm chung 46

2.3.2 Cơ sở phương pháp luận và nghiên cứu môn học GDQP-AN 47

2.3.2.1 Cơ sở phương pháp luận môn học GDQP-AN 47

2.3.2.2 Các phương pháp nghiên cứu môn học GDQP-AN 47

2.4 Thực trạng dạy học môn GDQP-AN trong trường Đại học Bách khoa Hà Nội 49 2.4.1 Thực trạng hoạt động dạy học môn GDQP-AN 49

2.4.2 Thực trạng hoạt động học 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2……….61

Chương 3- THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Thiết kế bài giảng môn học GDQP- AN theo QĐSPTT 61

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế bài giảng 62

3.1.2 Qui trình thiết kế cho một bài giảng tương tác 62

3.1.3 Một số phương pháp dạy học môn GDQP- AN theo QĐSPTT 66

3.1.3.1 Phương pháp đàm thoại 66

3.1.3.2 Phương pháp dạy học theo nhóm 66

3.1.3.3.Phương pháp dạy học thực hành 66

3.1.3.4 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 67

3.2 Ví dụ minh họa……… 67

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 78

3.3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 78

3.3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 78

3.3.4 Xây dựng bộ công cụ thực nghiệm 78

3.3.5 Tiến hành thực nghiệm 79

3.4 Thu thập, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.4.1 Lấy ý kiến chuyên gia 79

3.4.2 Thái độ học tập của sinh viên 80

3.4.3 Tính tích cực học tập của sinh viên 81

3.4.4 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 82

3.4.4.1 Mức độ năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên 82

3.4.4.2 Kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của sinh viên 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3……….87

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC……… 91

1

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là tài liệu nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của

TS Bùi Thị Thúy Hằng Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này chưa được bảo vệ tại bất kỳ Hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào

và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

NGUYỄN TRỌNG HÙNG

2

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn TS Bùi Thị Thúy Hằng – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Viện đào tạo sau đại học, Viện sư phạm

kỹ thuật– Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện cho chúng em học tập

9 GDQP- AN Giáo dục Quốc phòng- An ninh

4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1 1: Mối tương tác giữa các tác nhân 14

Hình 2 1: Tỉ lệ sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên 50

Hình 2.2: Tỉ lệ sử dụng hình thức dạy học 51

Hình 2 3: Tỉ lệ sử dụng phương tiện dạy học 53

Hình 2 4: Mức độ nhận thức về vai trò môn học của sinh viên 54

Hình 2 5: Tỉ lệ hứng thú của sinh viên với môn học 55

Sơ đồ 1: Qui trình thiết kế bài giảng tương tác……… … 62

Biểu đồ 1: Tỉ trọng tích lũy điểm thi của sinh viên hai lớp TN và đối chứng ……….85

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU Bảng 1: Mức độ tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học 49

Bảng 2: Mức độ sử dụng phương pháp dạy học 50

Bảng 3: Hình thức tổ chức lớp học 51

Bảng 4: Phương tiện sử dụng dạy học 52

Bảng 5: Mức độ nhận thức về vai trò môn học của sinh viên 54

Bảng 6: Mức độ thái độ của sinh viên đối với môn học 55

Bảng 7: Mức độ tích cực trong giờ học của sinh viên 56

Bảng 8: Mức độ nguyên nhân sinh viên không thích học 57

Bảng 9: Mức độ biện tăng tính tích cực của sinh viên 58

Bảng 10: Mức độ thái độ và hành động của sinh viên trong giờ học 59

Bảng 11: Mức độ hứng thú trong giwof học của sinh viên 80

Bảng 12: Mức độ tích cực trong giờ học của sinh viên 81

Bảng 13: Năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên 82

Bảng 14: So sánh điểm thi của sinh viên hai lớp đối chứng và thực nghiệm 84

Bảng 15: Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của sinh viên hai lớp TN và ĐC 84

Bảng 16: So sánh về xếp loại học lực của sinh viên hai lớp TN và ĐC 85

hòng chuyển hoá cách mạng nước ta, thực hiện “tự diễn biến”, “tự chuyển hóa”, làm

chệch hướng xã hội chủ nghĩa, chúng coi lực lượng thanh niên là ngòi nổ dễ tiếp cận,

có thể thực hiện thành công chiến lược diễn biến hòa bình, bởi lẽ: Sinh viên là một lực lượng hùng hậu, có sức khỏe, có trình độ học vấn, có tiềm năng sáng tạo, có khả năng tiếp cận và làm chủ khoa học kỹ thuật hiện đại Song ở họ kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế, nhất là trong xử lý các tình huống nhạy cảm Mặt khác một bộ phận không nhỏ sinh viên đã và đang bị tác động to lớn bởi cơ chế thị trường, có những biểu hiện xuống cấp về lối sống, dễ bị kẻ xấu kích động, lôi kéo…Chính vì vậy GDQP-AN giữ

vị trí đặc biệt quan trọng trong chiến lược bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN

Trong những năm gần đây thực trạng hoạt động dạy- học môn GDQP-AN tại trường đại học Bách Khoa Hà Nội( ĐH BKHN) đã được quan tâm đúng mức, điều kiện môi trường giảng dạy và học tập của cán bộ giảng viên và sinh viên được nâng lên Tuy nhiên trong phương pháp giảng dạy của giảng viên vẫn chưa thoát khỏi lối truyền thụ một chiều theo kiểu “độc thoại” chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, chưa gắn người học là trung tâm, là chủ thể của nhận thức…Điều này làm cho người học dễ nhàm chán, tiếp nhận kiến thức một cách thụ động và gượng

ép, hình thành tâm lý học chiếu lệ,hình thức

6

Để nâng cao chất lượng dạy - học môn GDQP - AN ninh thì cần phải đổi mới phương pháp dạy học, làm cho người học là chủ thể của quá trình nhận thức, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống Trong các hình thức dạy học thì quan điểm sư phạm tương tác là

xu hướng lựa chọn phù hợp, bởi quan điểm dạy học này mang đến cho người học một môi trường lý tưởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng thông qua các hoạt động được thiết kế bởi người dạy

Đó chính là lý do khiến tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “ Ứng dụng sư phạm

tương tác trong dạy học môn Giáo dục Quốc phòng- An ninh trong trường Đại học Bách Khoa Hà Nội ”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDQP-AN tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội thông qua việc áp dụng quan điểm sư phạm tương tác một cách hợp lý

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Ứng dụng q u a n đ i ể m sư phạm tương tác trong dạy

học môn “Giáo dục Quốc phòng- An ninh” tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn “Giáo dục Quố c phòng -

An ninh” tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về sư phạm tương tác trong dạy học môn Giáo dục Quốc Phòng- An ninh tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Đánh giá thực trạng dạy học môn Giáo dục Quốc Phòng- An ninh tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và ưu việt của việc dạy học môn “Giáo dục Quốc phòng- An ninh” dựa trên quan điểm sư phạm tương tác

7

5 Giả thuyết khoa học

Nếu ứng dụng quan điểm sư phạm tương tác một cách phù hợp vào việc dạy học môn “Giáo dục Quốc phòng- An ninh” thì có thể nâng cao chất lượng và hứng thú học tập của sinh viên trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Q u a n đ i ể m sư phạm tương tác trong dạy học môn “Giáo dục Quốc phòng- An ninh”

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

7 Các phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong công việc là:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết; phân tích, tổng hợp các kiến thức lý luận

về sư phạm tương tác

- Phương pháp quan sát, điều tra: tìm hiểu thực tiễn việc dạy học “Giáo dục Quốc phòng- An ninh” tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Nhằm xác định tính khả thi và ưu việt ứng dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn “ Giáo dục Quốc phòng- An ninh” tại trường Đại học Bách Khoa

Hà Nội

- Phương pháp thống kê toán học

+ Nhằm xử lý kết quả thu được qua thực nghiệm

8

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tương tác trên thế giới

Hoạt động dạy học là sự tác động qua lại của nhiều thành tố cấu trúc, phản ánh

sự vận động của quá trình dạy học theo mục tiêu đã định Các thành tố, vai trò và mối quan hệ tương tác giữa các thành tố của hoạt động dạy học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại

Phương pháp giáo dục của Khổng Tử ( 551-479 tr.CN) đó là, coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu nhân, phát huy năng lực nội sinh, ý chí của người học Như vậy người học được xem xét như là đối tượng và là mục đích của quá trình dạy học, nhìn chung đó vẫn là một tư tưởng của cá nhân kiệt xuất, đem lại nhiều giá trị cho giáo dục

hiện đại [17 Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, NXB ĐHSP]

Socrate ( 469- 399 tr.CN) với “ phương pháp bà đỡ” đó là phương pháp vấn đáp trao đổi giữa người dạy và người học Trong phương pháp này người dạy và người học được xem là hai yếu tố trung tâm, sự tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự vận động và phát triển của quá trình dạy học Như vậy, khi mô tả hoạt động dạy học, các bậc tiền bối đều đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của người học, sự giúp

đỡ hướng dẫn, tạo điều kiện của người thầy

Có thể nói, tư tưởng dạy học dựa vào tương tác đã manh nha từ rất sớm, đó là

cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu lý luận dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng dạy học dựa vào tương tác tiếp tục được phát triển J.A Comenxki ( 1592- 1670) là nhà giáo Tiệp Khắc, được người đời thừa nhận là ông tổ của nền giáo dục cận đại Cuốn Lý luận dạy học vĩ đại ( 1632) của ông

đã đi vào lịch sử như một mốc đánh dấu sự ra đời của lý luận giáo dục nhà trường hiện đại Trong tác phẩm đó, ông đã khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, môi trường mà đặc biệt là người học

9

John Locke ( 1632- 1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII Ông đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với hình thành nhân cách và sự trải nghiệm thực tiễn… giáo dục phải khơi dậy lòng ham mê, hứng thú, chủ động trong học tập [17, tr33]

Như vậy, có thể thấy rằng một số thành tố cơ bản của dạy học dựa vào tương tác đã xuất hiện từ rất sớm nhưng vẫn còn chưa đầy đủ, chưa đề cập đến sự tác động qua lại giữa các thành tố của hoạt động dạy học

Những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên ( IUFM) ở Greonoble, là Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Artigue, R.Douady, C.Margolinas…nghiên cứu về lý thuyết tình huống đã đặt cơ sở khoa học cho sự tác động sư phạm thúc đẩy hoạt động học của người học lên mức cao nhất Người dạy với

tư cách là người “ khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học Trong công trình nghiên cứu, các tác giả đã phân tích một số vấn đề cơ bản của dạy học dựa vào tương tác [18, tr117], đó là xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố: Học (người học)- Dạy ( người dạy)- Kiến thức ( khái niệm khoa học)- Môi trường (điều kiện dạy học cụ thể)

Trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp SPTT”[7] và “ SPTT- Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [8] đã nói đến cách tiếp cận khoa học của sư phạm học tương tác đó là:

1 Xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm ba yếu tố: Người dạy- Người học – Môi trường, ba nhân tố trung tâm, cơ bản

2 Xác định chức năng của từng yếu tố ( Người học- Người thợ, Người dạy- Người hướng dẫn, môi trường và các ảnh hưởng của nó

3 Xác định quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu

10

5 Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác, đó là

sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, sư phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học ( như lập kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác)

6 Yếu tố môi trường được hai tác giả mô tả một cách toàn diện và phong phú ( môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài và bên trong) mà trước đây, trong lý luận dạy học các điều kiện này chưa được quan tâm và đánh giá đúng mức ảnh hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tương tác ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề vai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học đã được quan tâm xem xét từ rất sớm Hoạt động dạy học dựa vào tương tác với ba thành tố trung tâm ( người dạy, người học và môi trường) được phản ánh qua những câu ca dao, tục ngữ để răn dạy đời sau: “Muốn khôn thì phải có thầy, không thầy dạy dỗ đố mày làm nên”, “ Muốn lành nghề, chớ nên học hỏi”, “ Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”, “ Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài”

Trong nhiều thập niên qua, các nhà sư phạm Việt Nam đã có không ít những nghiên cứu đóng góp trong lý luận dạy học hiện đại Các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, các tác giả đã xác định rõ các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, khẳng định tầm quan trọng của quan hệ tương tác giữa các thành tố đó trong dạy học Chẳng hạn, tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ rõ: “ các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: Nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học”[2,tr59] Những phân tích của tác giả về các triết lý dạy học hiện đại như triết lý hợp tác, triết lý hiện sinh, triết lý dạy học dựa vào vấn đề, triết lý kiến tạo [2, 12] là tiền đề vô cùng quan trọng để xây dựng cơ sở lý thuyết cho dạy học dựa vào tương tác Có thể thấy rằng, những công trình nghiên cứu của tác giả còn mang nặng màu sắc lý luận ở bình diện vĩ

mô chưa thực sự gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam

Thời gian gần đây, quan điểm dạy học SPTT của hai nhà sư phạm người Canada Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy được giới thiệu rộng rãi ở Việt Nam

11

Quan điểm dạy học SPTT được nhiều nhà khoa học giáo dục, nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu và ứng dụng bước đầu mang lại kết quả nhất định, đóng góp cho sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay Nghiên cứu của tác giả: Nguyễn Thành Vinh về

“Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa), cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay”[13], Vũ Lê Hoa về “ Biện pháp vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học môn giáo dục học ở các trường Đại học Sư phạm” [19] Tác giả Tạ Quang Tuấn với đề tài: “Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học- người học ở trường cao đẳng” [86], tác giả đã đi sâu nghiên cứu làm rõ bản chất tương tác người học- người học và đề xuất các biện pháp hướng tới thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tương tác này

Tác giả Nguyễn Xuân Lạc [9], [10] cho rằng: "Sư phạm tương tác là một dạng tiếp cận dạy học hiện đại, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân người học, người dạy và môi trường, trong đó, người học là trung tâm, là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn và giúp đỡ" Tác giả quan tâm nhiều đến mối tương tác người - máy, "máy" ở đây là thiết bị, phương tiện công nghệ như máy tính điện tử sử dụng các phần mềm có giao diện kéo - thả, tương tác tham số và nhất là thực hành tương tác ảo, cho phép người dạy, người học có thể vấn - đáp, tương tác tức thì

Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm dạy học tương tác vào quá trình dạy học ở nhiều cơ sở giáo dục trong nước, ở các cấp độ khác nhau đã mang lại hiệu quả tích cực, đã nâng cao được chất lượng dạy học ở các cơ sở này

Hiện nay quan điểm sư phạm tương tác ngày càng được nhiều giáo viên nghiên cứu, vận dụng vào quá trình dạy học, song chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học môn Giáo dục Quốc phòng- An ninh trong các trường đại học và cao đẳng trong toàn quốc nói chung, và dạy học môn Giáo dục Quốc phòng- An ninh trong trường đại học Bách Khoa Hà Nội nói riêng Do vậy, đề tài sẽ tiếp tục đi sâu vào việc làm sáng tỏ cách thức tổ chức dạy học tương tác môn học này tại trường đại học Bách Khoa Hà Nội

12

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Tương tác

Tương tác: Theo từ điển Tiếng Viê ̣t (1998) do tác giả Hoàng Phê chủ biên:

Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau[4].

Theo từ điển Từ và ngữ Hán Viê ̣t do Nguyễn Lân làm chủ biên: Tương tác là có ảnh hưởng lẫn nhau[11]

Do vâ ̣y, theo nghĩa từ điển thì sư pha ̣m tương tác được hiểu là: quá trình da ̣y và quá trình ho ̣c dựa trên sự tác đô ̣ng, ảnh hưởng lẫn nhau giữa người dạy và người học

Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động

Theo “Từ điển Anh-Việt”, “Tương tác” trong Anh ngữ là “Interaction”[5] Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action.Trongđó “Inter” mangnghĩa “Sự nối kết cùng nhau”, còn “Action” là“Sự”tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động” Như vậy Interaction – Tương tác là sự liên kết các hoạt động giữa người này và người khác hay chính là những tác động hai chiều lẫn nhau

Như vậy, Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường (hay nói một cách khái quát hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học

1.2.2 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning” Tác giả

Thurmond cho rằng: “Những tương tác giữa người học  nội dung học tập, người học 

bạn học, người học  người dạy và cả người dạy, người học  môi trường dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho người học"

Hai tác giả người Canada Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm, tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động

13

dạy học, bao gồm: người học, người dạy và MTDH Hai tác giả cũng đã xác định tính tích

cực thuộc về người học Do đó cần tạo cho người học bộ ba hứng thú - tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của người học [7], [8] Có thể hiểu:

Dạy học tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề Người dạy đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học

Với cách hiểu đúng về sư phạm tương tác thì dạy học tương tác được xem xét như một mô hình dạy học, không phải một phương pháp dạy học cụ thể, cũng không phải một lý thuyết dạy học tổng quát cho mọi quá trình dạy học Một quá trình dạy học được gọi là dạy học tương tác, khi thông qua các hoạt động tương tác đa dạng trong MTDH phù hợp, tạo ra nhiều tiềm năng để người học lĩnh hội tri thức với mức độ tích cực và tự lực cao Kết quả học tập cuối cùng của người học phụ thuộc vào sự kiến tạo tri thức mang tính cá nhân của người học Về bản chất, mô hình dạy học tương tác là dạy học mang tính kiến tạo

1.2.3 Môi trường dạy học tương tác

Môi trường dạy học là toàn bộ những yếu tố bên ngoài người học có tác động tới quá trình học tập Quá trình dạy học trong nhà trường là quá trình có tổ chức, vì vậy môi trường dạy học cần là môi trường được thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện các hoạt động dạy học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của chủ thể Ở đây đề cập đến môi trường dạy học có tổ chức

MTDH theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố điều kiện vật chất như trang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học, MTDH theo nghĩa rộng bao gồm cả yếu tố con người - xã hội, trong đó là người dạy và người học với các PPDH và các hình thức tương tác xã hội cũng như văn hóa ứng xử

Môi trường dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác giữa người học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao

cụ thể có tác động trực tiếp đến những hành xử của họ, môi trường trở thành một tác nhân khác không thể thiếu trong hoạt động sư phạm Điều này giải thích vì sao cách tiếp cận khoa học thần kinh đề cao 3 tác nhân đó là : người học, người dạy và môi trường [9]

Hình 1.2: Mối tương tác giữa các tác nhân

* Người dạy

Là người có nhiệm vụ dẫn dắt người học bằng cả hiểu biết và kinh nghiệm của mình: chỉ cho người học mục đích cần đạt được, hỗ trợ, gây hứng thú và dẫn dắt người học đi đến thành công Chức năng cơ bản của người dạy là giúp người học cách học và hiểu biết Có thể nói người dạy là người phục vụ người học

Với người dạy, hoạt động dạy trở thành con đường để thực hiện sứ mệnh của mình, mà nó không đơn thuần chỉ là thao tác truyền đạt kiến thức như kiểu của một giáo sư (profiteri = nói trước) đọc bài trước học sinh của mình hoặc như kiểu một ông giáo theo khuynh hướng khoe kiến thức Theo cách tiếp cận khoa học thần kinh, đó là một quá trình đảm bảo làm sản sinh ra kiến thức ở người học Trên tinh thần này người dạy phải triển khai một cách có phương pháp và giống như một người hướng dẫn viên

* Môi trường

Người học và người dạy trong thực tế không phải là những con người trừu tượng; họ được bao bọc xung quanh bởi cả một thế giới vật chất hóa – lý, xã hội và văn hóa của học Mỗi người chứa đựng một cá tính nổi trội và những giá trị cá nhân,

và phát triển trong một đất nước, ở đó có cả một thể chế chính trị, gia đình và nhà trường luôn có tác động đến họ, tất cả những yếu tố bên trong và bên ngoài đó đều thuộc môi trường của người học và người dạy Và như vậy vì có tác động đến hoạt động học và hoạt động dạy nên tác nhân môi trường có vai trò ý nghĩa đối với hoạt động sư phạm nói chung Người học, người dạy và môi trường tạo nên trung tâm tác nghiệp về hệ thần kinh trong hoạt động sư phạm

16

1.3.1.2 Các thao tác(Bộ ba thao tác)

- Học (apprendre) – người học sử dụng nội lực để kiến thức (và kỹ năng) sinh sôi theo bộ máy học của mình Nói một cách khác, người học học bằng cách sử dụng tốt bộ máy học (phương pháp học)

- Giúp đỡ (aider/assister) – người dạy dựa trên bộ máy học của người học để hướng dẫn, giúp đỡ người SV sinh sôi kiến thức (và kỹ năng) Nói một cách khác, người dạy dạy bằng cách giúp người học sử dụng tốt bộ máy học của họ (phương pháp dạy)

- Tác động (agir/affecter) – môi trường (bên trong cũng như bên ngoài người học và người dạy) ảnh hưởng tất yếu tới hoạt động của hệ thần kinh (kích thích hay ức

chế) trong khi học và dạy

1.3.1.3 Các tương tác

Do đặc thù chức năng của từng tác nhân và các tác động của họ đối với hệ thần kinh, giữa ba tác nhân trên có những mối tương tác qua lại Mỗi tác nhân hành động và ứng xử đều chịu sự ảnh hưởng của những tác nhân còn lại

* Tương tác người dạy - người học

Đây là tương tác chủ đạo trong dạy học

Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt động dạy học theo mục tiêu đã định Đồng thời là phương tiện hữu hiệu để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho quá trình học luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ được khả năng chệch hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với người học Thông qua mối quan hệ tương tác này, người học luôn tìm được niềm tin và sự nâng đỡ

từ phía người dạy, tạo động lực để người học dấn thân vào quá trình học tập đầy khó khăn và thử thách Biểu hiện của tương tác người dạy – người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí trong một hoạt động hoặc một tình huống dạy học

Do đó, việc phân định rạch ròi các tương tác cụ thể giữa người dạy và người học trên lớp học là điều hết sức khó khăn và thực sự không cần thiết Ở mức độ khái quát,

ta có thể mô tả mối quan hệ tương tác này như sau:

17

Người học thông qua hoạt động học, tác động đến người dạy hệ thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,… Đáp lại tác động này từ phía người học, người dạy tác động đến người học bằng các thông tin như câu trả lời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoại trao đổi với người học về vấn đề người học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lời khuyên bổ ích cho những định hướng tiếp theo của mình Như vậy, trong tương tác nêu trên thì người học

đã tác động và người dạy về phần mình đã phản ứng một cách chính xác và kịp thời trong một môi trường mà cả hai đều chấp nhận

Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của mì nh đã tác động đến người học thông qua những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thuyết phải vượt qua, các phương pháp và phương tiện cần sử dụng để người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra

* Tương tác người học - người học

Tương tác người học - người học trong dạy học được hiểu là một quá trình giáo tiếp nhằm trao đổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tưởng, quan điểm, tình cảm ở bên trong

và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập

* Tương tác người dạy, người học - môi trường

Môi trường dạy học ở đây được xem xét một cách toàn diện, đó là tất cả các yếu tố bên trong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động, ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động của họ

Người dạy cần tổ chức môi trường dạy học để nó có thể đáp ứng tốt nhất cho nhu cầu người học Việc tổ chức môi trường hoạt động và giao tiếp của người học, kiểm soát

và động cơ hóa môi trường đó hướng nó phục vụ cho mục tiêu học tập của người học được xem là tiền đề quyết định của việc giảng dạy theo đúng bổn phận của người thầy

1.3.1.4 Các nguyên tắc

Giống như bất kỳ kiến thức khoa học nào, lĩnh vực sư phạm là một tổng thể tri thức được nối kết lại một cách logic với những nguyên tắc có thể xác minh được trong thực tế Những nguyên tắcđó là cơ sở cho một số đề xuất Sau đây là những nguyên tắc

cơ bản mà phương pháp tiếp cận khoa học thần kinh đề xướng:

18

* Nguyên tắc 1: “ Người học là tác nhân chính của hoạt động học”

Người học là tác nhân chính trong quá trình đào tạo, trong hoạt động học Phát ngôn này muốn dành cho người học vai trò duy nhất và có tính quyết định Chính anh

ta là người thực thi hoạt động với tư cách là tác nhân số một cam kết ngay từ đầu cho đết kết thúc hoạt động Nói cách khác, học là học cho anh ta và vì anh ta Giống như một người thợ, anh ta phải hoàn thành công trình của mình Vậy liệu anh ta có khả năng để làm việc đó?

* Nguyên tắc 2 : “Người dạy là người can thiệp chính bên cạnh người học”

Người dạy được coi là người hướng dẫn người học Nói vậy không có nghĩa là chúng ta coi nhẹ vai trò và hiệu quả của người dạy và hoạt động dạy học Ngược lại người dạy liên kết chặt chẽ với người học trong một nhiệm vụ chung đó là lĩnh hội kiến thức mới Như vậy, người dạy được coi là người can thiệp chính bên cạnh người học Và mọi tác động của người dạy phải là một sự giúp đỡ tận tình đối với người học trong quá trình học tập, người thầy phải tuân thủ mọi quy luật của hệ thần kinh Người thầy lưu tâm đặc biệt đến việc làm thể nào để trở thành người hướng dẫn, người dẫn dắt, người tạo điều kiện, hoạt náo viên và là người giao tiếp đối với người học

* Nguyên tắc 3: “Môi trường có tác động đối với hoạt động sư phạm”

Môi trường ảnh hưởng đến hoạt động học và phương thức dạy, và đó là sự ảnh hưởng qua lại Nêu ra một nguyên tắc đối với môi trường là công nhận tầm quan trọng của tác nhân này về phương diện sư phạm Thông thường người ta có xu hướng quy các mối quan hệ giữa người học và người dạy về những mối liên hệ thuần túy và đơn giản là nhiệm vụ của người này và người khác, có nghĩa là giữa người học có nhiệm

vụ học và người dạy có nhiệm vụ dạy Vô tình như vậy người ta bỏ qua một điều rằng người học và người dạy cũng là những con người mang dấu ấn của những mối liên hệ với những người xung quanh, của những sự kiện cuộc đời thường nhật, của những phong tục tập quán Mỗi một người học, mỗi một người dạy đều mang một bản tính riêng thể hiện qua khí chất, qua di truyền và giáo dục Thay vì biến họ thành những sinh vật vô hồn chỉ chú tâm vào học và dạy, chúng ta nên có cách nhìn toàn diện hơn,

19

gắn bó họ vào một môi trường rộng mở có tác động vào tất cả các hoạt động của họ, đặc biệt là hoạt động sư phạm

1.3.2 Người học và hành vi của người học trong sư phạm tương tác

Người học, là chủ thể của hoạt động học, cần thể hiện ngay từ đầu một động cơ

rõ ràng và trong suốt quá trình học một sự tham gia tích cực và cam kết trách nhiệm

1.3.2.1 Động cơ

Trước khi vào qúa trình học tập, người học phải nắm được sự cần thiết và hữu dụng của tri thức cần lĩnh hội, đó chính là cái đích đến để người học mong muốn, khát khao chiếm lĩnh, qua đó xác định rõ động cơ thúc đẩy sự hứng thú trong quá trình học

Động cơ chủ yếu dựa vào niềm tin về bản thân Người học cần có niềm tin chắc chắn rằng mình có khả năng thực hiện và thành công trong các bài học được yêu cầu: anh ta phải tin vào năng lực, ý tưởng và phương pháp làm việc của chính mình

Sự mong muốn vượt qua chính mình cũng có thể trở thành một nguồn năng lượng có giá trị cho động cơ của người học Không chịu khuất phục trước những thách thức, người học luôn mong muốn chứng minh với chính mình khả năng thành công đối với một bài học nào đó cũng như đối với tất cả các bài học khác Tham vọng của anh

ta sẽ thúc đẩy anh ta tự đua với chính mình Điều này càng khằng định vai trò chủ thể người học trong tất cả các trải nghiệm học tập

1.3.2.2 Sự tham gia

Người học cũng phải thể hiện sự tham gia tích cực và bền vững trong suốt quá trình học Quá trình học tập đòi hỏi người học phải luôn sẵn sàng khởi động nguồn tiềm năng của mình Trước hết, người học phải ý thức được các nguồn năng lượng mà mình có được để thực hiện công việc đó đúng hạn và sử dụng toàn bộ các khả năng đó Nếu tránh sự tham dự này, người học đã từ chối vai trò chủ động trong học tập và từ chối mối quan hệ với người dạy và môi trường

Quá trình học tập đòi hỏi phía người học sự chuyên cần bền bỉ và nhiều nỗ lực, tinh thần khắc phục khó khăn để vươn tới…Sự tham gia của người học thể hiện nhiều nhất ở cường độ mà anh ta phải duy trì ở từng bước của việc học

20

Một cách đảm bảo sự tham gia bền bỉ của người học trong suốt quá trình học là đặt họ vào các dự án/ bài tập cá nhân Anh ta trở thành biên “nhận tiền” của công việc đào tạo: anh ta đang làm việc của mình Giống như trường hợp chủ doanh nghiệp, người học tự quản lý việc học của mình: anh ta phải tự đặt ra các mục tiêu rõ ràng và

cụ thể, anh ta phải vượt qua các bước khác nhau để giải quyết công việc tùy theo nhịp

độ và điều kiện, anh ta phải tự đánh giá công việc cũng như tiến độ, anh ta chỉnh sửa các định hướng dưới sự trợ giúp của giáo viên và anh ta tự khám phá ra các giải pháp Tức là anh ta đã trở thành chủ thể của việc học

Người học cũng cần ý thức rằng bên cạnh việc học của riêng cá nhân còn là học tập với nhóm dưới sự chỉ dẫn của giáo viên Tất cả phải cùng thực hiện một dự án và cùng nỗ lực chung để hoàn thành dự án cá nhân và dự án tập thể Việc tham gia tích cực vào dự án tập thể giúp người học tạo ra quan hệ gắn bó với giáo viên và các bạn trong lớp cũng như tăng cường giao tiếp giữa họ Điều này tạo ra sự năng động trong tương tác giữa người học và người dạy

1.3.2.3 Trách nhiệm

Ngoài động cơ và sự tham gia, người học cần phải tỏ rõ trách nhiệm của mình trong suốt quá trình học tập Trước tiên, anh ta phải thể hiện khả năng chủ động, tự chủ chứ không phải hành xử như một rô bốt: người học ‘bắt tay” vào việc học chứ không phải là rơ-móc của giáo viên, cũng như không phải ỷ vào sự hỗ trợ của các học sinh khác trong lớp Một lần nữa, chúng tôi xin nhắc lại người học chính là chủ thể, vai chính trong hoạt động học Chỉ anh ta mới có thể và phải đảm nhận vai này

Có trách nhiệm có thể được thể hiện bằng việc người học luôn có thái độ học tập bền bỉ Trước một vấn đề dễ, người học thường dễ dàng cảm thấy hứng thú và nhiệt tình giải quyết nhưng đối mặt với những vấn đề khó, học sinh không có trách nhiệm thường từ chối vượt qua khó khăn và có thể từ bỏ cả dự án cá nhân của mình

Sự bền bỉ chính là một thước đo đáng tin cậy để đánh giá mức độ trách nhiệm mà người học có khi học

Trước những bế tắc xuất hiện trong quá trình học, học sinh có trách nhiệm sẽ chứng minh tính sáng tạo của mình: trước khi hỏi giáo viên các giải pháp cho vấn đề

21

của mình, anh ta tự tìm cách tìm ra các cách thức để vượt qua khó khăn đó, bằng cách

sử dụng các kiến thức đã có cũng như các kinh nghiệm đã trải qua

Tính trách nhiệm sẽ khiến người học tự đánh giá việc học của mình và tự điều chỉnh nếu cần thiết Thực chất, việc tự thừa nhận một thất bại hoặc một lỗi nào đó và

có khả năng bắt đầu lại thể hiện nhân cách của người chiến thắng Như vậy, họ sẽ biết giá trị của thành công và trải nghiệm về thành công sẽ càng làm cho họ có thêm hứng thú

Tóm lại, là chủ thể của hoạt động học, người học cần phải có động cơ học tập, chủ động và trách nhiệm trong công việc của mình

1.3.3 Người dạy và cách dạy trong sư phạm tương tác

Qua tổ chức nhà nước, xã hội sẽ chính xác hóa các mục đích của hệ thống giáo dục, sẽ làm rõ nhiệm vụ của nhà trường Nhà nước giao cho nhà trường nhiệm vụ, đào tạo các công dân được chuẩn bị đầy đủ để hội nhập vào cuộc sống của đất nước Để làm điều đó, xã hội giao phó cho người dạy nhiệm vụ truyền thụ các kiến thức Dạy học khi đó trở thành một sự kiện xã hội

Tuy nhiên, việc lĩnh hội tri thức phải được thực hiện tùy theo sự phát triển tâm

lí của cá nhân theo các trình tự logic tồn tại giữa các tri thức khác nhau và điều đó cũng đúng với một tri thức cụ thể Chính ở điểm này mà việc lập kế hoạch sẽ được nói đến Vấn đề là lập kế hoạch dạy học trong một dự án cụ thể, trong một chương trình bao gồm một dãy sắp thứ tự các phép toán, giành cho việc lĩnh hội một tri thức cụ thể Nói một cách khác, việc lập kế hoạch sẽ đặt ra các mục tiêu để trợ giúp người dạy và người học trong các bước thực hiện tương ứng của họ Chính trong quan điểm này mà

ta nói đến khái niệm lập kế hoạch và dạy học phổ thông

1.3.3.1 Người dạy – Người dẫn đường

Lập kế hoạch học tập là một nhiệm vụ đặc trưng của người dạy, người có nhiệm

vụ dẫn dắt người học trong quá trình học tập Nhiệm vụ của người dạy trong trường hợp này là thiết lập một cầu nối giữa các khía cạnh lí thuyết và tổng quát với các đặc tính thực tiễn của chương trình học nhằm thay thế các định hướng chung và các nội

22

dung chương trình vào trong hoàn cảnh của một lớp học cụ thể tùy theo trình độ của người học mà anh ta nắm rõ Để làm được điều đó, trước tiên người dạy sẽ phải nắm vững tất cả các thành tố của chương trình học (định hướng chung, mô tả nội dung, đánh giá), sau đó người dạy sẽ xây dựng chương trình dạy học Xây dựng kế hoạch học tập tương ứng với việc chuyển thể một chương trình học tập vào trong một lớp học tùy theo trình độ của người học Nhiệm vụ lập kế hoạch không phải là nhiệm vụ đơn giản, hơn nữa công việc này phải được thực hiện vào đầu năm học Kế hoạch này phải tính đến người học trong mục tiêu xã hội và học tập của họ

Kế hoạch học tập bao phủ lên tập hợp các môn học của chương trình học tập cho toàn bộ năm học Nó có thể được chi tiết hóa, chia nhỏ tùy theo việc dạy học của từng học kì, từng mô đun Nhưng điều quan trọng xuyên suốt là mỗi bài học trên lớp học phải được dựa trên một kế hoạch học tập cụ thể có thể tích hợp một cách hình thức vào kế hoạch toàn bộ năm học được chính người dạy soạn thảo ra

Trong khi xây dựng kế hoạch nghiên cứu, người dạy phải đặt câu hỏi cần tiến hành những giai đoạn nào khi muốn thiết lập một sự liên kết chính xác nhất có thể giữa môn dạy và người học?

Quy trình lập kế hoạch học tập bao gồm 6 bước:

- Phân tích nội dung môn dạy

- Tìm hiểu kĩ các đặc trưng và kiến thức của người học

- Phân chia thời gian cho nội dung môn học

- Lựa chọn phương pháp và các học liệu sư phạm

- Xác định mục tiêu

- Lựa chọn phương thức đánh giá

1.3.3.2 Người dạy – người đồng hành

Thấm nhuần vai trò của mình, người dạy luôn chờ đợi cơ hội để mang đến các

sự trợ giúp cho người học Người dạy trong vai trò người kèm cặp, sẽ kết hợp cùng người học: cả hai sẽ cùng đi trên con đường khám phá tri thức, người dạy hỗ trợ người học trong quá trình học tập Người dạy sẽ không tự độc tấu nhưng sẽ là một mảnh ghép kèm cặp trên con đường khám phá tri thức mới của người học

23

Người dạy sẽ mang đến kiến thức và kinh nghiệm của mình cho người học và trợ giúp người học tức thời ngay khi cảm thấy cần thiết Sự sẵn sàng trợ giúp này thông thường sẽ tạo ra niềm tin ở phía người học Như vậy sẽ nảy sinh ra sự tương tác giữa người học và người dạy Sự sẵn sàng của người dạy là niềm tin của người học, và

là cơ sở cho sư phạm trợ giúp

Vai trò trợ giúp người học

Quá trình học tập thông thường diễn ra lâu dài, có nhiều chướng ngại và khó khăn cần vượt qua Điều này có thể làm người học nản chí và muốn bỏ học; vì đối với người học việc học tập lúc đó trở thành chướng ngại không thể vượt qua Trong mọi trường hợp người học cần có một người dạy cẩn thận và có tinh thần hợp tác

Người dạy cần động viên khuyến khích và tán thưởng để trợ giúp sự hăng say cũng như duy trì động cơ của người học Một sự chú ý đặc biệt một cử chỉ, một lời khuyên là những điều có thể động viên người học, nhất là ở những thời điểm khó khăn trong quá trình học tập Tóm lại đây là điều người dạy cần phải làm trong thực tiễn của

sư phạm trợ giúp

Vai trò khuyến khích người học

Sự trợ giúp của người dạy tập trung chủ yếu vào những vấn đề mà người học gặp phải trong quá trình học tập: người dạy sẽ gợi ý cho người học những yếu tố của giải pháp hoặc đường hướng nghiên cứu Người học liệu có cảm thấy nhu cầu cần được kích thích hay cần được khuyến khích? Người dạy biết cách biểu lộ những tình cảm của mình đối với người học, kêu gọi anh ta vượt qua chính bản thân và gợi lại cho anh ta những lần mà anh ta đã thành công Hơn nữa người dạy cũng cần cảnh báo trước những khó khăn lớn có thể dẫn đến sự chán nản, ý tưởng bỏ học của người học

Người dạy – người kèm cặp cũng phải tỏ ra nhạy bén trong việc dự đoán và phát hiện các khó khăn của người học để có thể tiếp cận chúng thông qua một chiến lược hợp hoặc để hỗ trợ thêm người học Người dạy cũng phải luôn chú ý đến tất cả câc quy trình học tập không thích hợp, phát hiện kịp thời để có sự điều chỉnh trước khi mọi việc quá muộn

24

Việc cộng tác của người dạy thể hiện mối quan tâm trợ giúp cho người học nhằm mục đích phát triển tiềm năng của người học một cách thành công Việc trợ giúp của người dạy tất nhiên sẽ phải cần đến sự tham gia của người học Như vậy sự công tác sẽ tạo ra mối liên hệ tích cực giữa người học và người dạy

1.3.3.3 Người dạy – người tạo điều kiện thuận lợi

Bên cạnh vai trò là người hướng dẫn và người kèm cặp, người dạy còn được bổ sung thêm một vai trò mới trong việc trợ giúp người học, đó là vai trò tạo điều kiện trong quá trình học tập của người học Do đó người dạy sẽ trở thành người giúp người học dấn thân, kiên nhẫn duy trì đường hướng học tập đúng đắn đến khi kết thúc quá trình học tập một nội dung nào đó Người dạy phải luôn tìm cách trợ giúp người học, làm cho việc học trở nên dễ dàng hơn

Đối với nhiệm vụ kép người kèm cặp và người tạo điều kiện, thông thường người dạy đã được trang bị đầy đủ Quá trình học tập chuyên môn nghiệp vụ cho phép người dạy lĩnh hội các kiến thức khoa học và sư phạm cần thiết để làm chủ nội dung

và nghệ thuật dạy học Thông thường người dạy có một văn hóa chung bao trùm kiến thức chuyên ngành Về mặt thực tiễn nghề nghiệp, người dạy đã được giới thiệu kiến thức tâm lý của người học và didactic liên quan đến việc dạy học

Trong vai trò người tạo điều kiện, người dạy sẽ tập chung vào tạo động cơ cho người học và đảm bảo sự thành công của người học Do đó người dạy sẽ cảm thấy hứng thú một cách đặc biệt từ sư phạm hứng thú và sư phạm thành công

1.3.3.4 Người dạy – người hoạt náo

Sau khi chuẩn bị kỹ lưỡng bài giảng của mình và sau khi làm chủ được môn dạy coi như đã kết thúc phần lập kế hoạch: người dạy đã sẵn sàng giới thiệu bài giảng của mình trong lớp học trước người học và giúp đỡ người học \trong quá trình học tập

Khi đó người dạy bước vào giai đoạn đòi hỏi cao nhất trong nhiệm vụ của mình

1.3.3.5 Người dạy – người giao tiếp

Hoạt náo về cơ bản dựa vào khả năng của người dạy trong việc làm cho người học hiểu thông điệp của mình và trong việc hiểu được các phản ứng của người học

1.3.4 Vai trò của môi trường trong sư phạm tương tác

Hoạt động sư phạm giống như mọi hoạt động khác của con người phụ thuộc vào môi trường và chịu ảnh hưởng của những yếu tố môi trường bên trong và bên ngoài

1.3.4.1 Nhân tố bên ngoài

Những yếu tố môi trường bên ngoài là những thành phần phát triển bên ngoài hoạt động sư phạm Tác động của chúng xuất phát từ bên ngoài người học hay người dạy Có thể nói chúng tạo nên bối cảnh trong đó diễn ra hoạt động học và dạy Đó là những yếu tố như: môi trường, người học hoặc người dạy, trường học, gia đình và xã hội

* Môi trường

Trong bối cảnh sư phạm, khái niệm môi trường được hiểu là môi trường vật chất và bao quanh, ở đó diễn ra hoạt động sư phạm.Sự sắp xếp bao gồm những gì góp phần tạo ra khung cảnh thuận lợi cho người học cũng như người dạy: đồ đạc và sự bài trí của chúng, trang trí, trật tự, sự sạch sẽ và vẻ đẹp Trường học là nơi người học và người dạy dành thời gian cũng như ở nhà vậy

Lớp học không chỉ là một không gian vật chất mà còn là một không gian tâm lý mang nặng dấu ấn của người học và người dạy, điều đó cũng tạo ra một môi trường phong phú cho học tập

* Người dạy

Đúng như hình ảnh mà người dạy có được về chính bản thân mình, người dạy là một bộ phận cấu thành môi trường của người học, yếu tố mà lâu nay có thể không

26

được quan tâm đúng mức Về phương diện này có thể nói người dạy là nhân tố có ảnh hưởng không nhỏ đến hành vi, thái độ của người học trong quá trình học tập của mình Người dạy luôn để lại một ấn tượng cho người học: dù ấn tượng đó có phản ánh hình ảnh mà người dạy muốn chuyền tải đến người học hay không

* Người học

Nếu hình ảnh của người dạy luôn có những ảnh hưởng đến hành vi của người học thì ngược lại người học cũng có những ảnh hưởng nào đó trong mối quan hệ với người dạy Mỗi người học đều biểu hiện một cái tôi vật chất, cá tính và khả năng thích nghi của mình

* Nhà trường

Nhà trường (hay bất kỳ một thể chế dạy học nào khác) thông qua hai nhiệm vụ

cơ bản là giáo dục và giáo dưỡng, tác động mạnh mẽ đến phương pháp dạy và học với

tư cách là nhân tố môi trường bên ngoài Như vậy nhà trường đóng vai trò quan trọng trong đời sống của người học: với tư cách là nơi dạy học, nhà trường cung cấp kiến thức và với tư cách là nơi giáo dục, nhà trường góp phần hình thành ở người học tính độc lập, làm cho người học trở thành một công dân có trách nhiệm

* Gia đình

Gia đình là môi trường đầu tiên có trách nhiệm với giáo dục trẻ, gia đình trở thành một nhân tố tác động mạnh mẽ trong môi trường dạy học Ảnh hưởng của gia đình thể hiện bắt đầu từ nhiều yếu tố khác nhau tác động sâu sắc đến con người, ví như yếu tố di truyền, hoàn cảnh, các giá trị và phong tục truyền thống, cũng như sự can thiệp của bố mẹ trong giáo dục con cái

* Xã hội

Xã hội có trách nhiệm trong việc đào tạo những công dân tương lai của mình,

do vậy tác động mạnh mẽ vào quá trình dạy học và do vậy mà xã hội là một trong các nhân tố môi trường của người học và người dạy

Xã hội có nhiệm vụ định hướng cho việc giáo dục các thành viên của mình trở thành những công dân có trách nhiệm và hội nhập tốt Để làm được việc đó, xã hội phải quy đình loại hình trường cần mở, xác định mục đích cần đạt được Xã hội cũng

27

xây dựng chương trình đào tạo và mục tiêu tổng thể và mục tiêu cuối cùng Xã hội quy định các tiêu chí đánh giá và phát triển Tất cả những can thiệp trên của xã hội cuối cùng tác động to lớn đến quá trình học tập và giảng dạy của người học và người dạy: như vậy thầy và trò cần phải thực hiện hoạt động sư phạm của mình theo chỉ đạo của

xã hội

1.3.4.2 Nhân tố bên trong

Các nhân tố bên trong môi trường đó là nội lực của người học và người dạy, những nội lực này gây sức ép lên quá trinh học và phương pháp sư phạm Đó là những nội lực hỗ trợ hay cản trở hoạt động sư phạm như tiềm năng trí tuệ, cảm xúc, các giá trị, trải nghiệm, phong cách học và phong cách dạy, tính cách

* Tiềm năng trí tuệ

Tiềm năng trí tuệ là di sản di truyền mà người học và người dạy được thụ hưởng Tiềm năng , trí tuệ không đơn thuần là một hiện tượng tiềm tàng mà nó thể hiện một quyền lực tăng cường khi được hiện thực hóa trong một môi trường nào đó

* Xúc cảm

Xúc cảm khu trú tại vùng limbic tác động ít nhiều đến hành vi của người học và của người dạy trong phương pháp của mình Hệ limbic có nhiệm vụ phân tích đối tượng kiến thức thu nhận được và đánh giá ích lợi của nó Nếu thấy cần thiết, vùng limbic khơi dậy hứng thú tiếp thu, còn không nó sẽ thờ ơ hoặc từ bỏ Ví dụ người thầy luôn luôn tìm cách làm cho học sinh thấy được sự cần thiết của toán học trong cuộc sống hàng ngày thì người học sinh đó sẽ biểu lộ hứng thú của mình đối với môn học; như vậy có nghĩa là vùng limbic đã thấy được ích lợi của đối tượng kiến thức

* Giá trị

Người học và người dạy được quy định bởi hệ thống các giá trị của mình, là nhân tố nội tại ảnh hưởng đến quá trình học tập cũng như phương pháp sư phạm của thầy và trò Những giá trị đó làm cơ sở cho việc phát triển các hành vi của họ và là những chỉ dẫn cần thiết cho những hành xử tùy theo việc chúng được nhìn nhận trong nhà trường như những biện pháp lý tưởng và chấp nhận được để hành ứng xử Như vậy, những giá trị đó có một ý nghĩa trong thực tiễn

28

* Tính cách

Mỗi thành viên của lớp học, dù là học sinh hay giáo viên, đều có tích cách với đặc trưng của một thanh niên, của một người lớn Mỗi người đều có cá tính của mình, khác biệt với người khác, không phải là bản sao hay một con số nào đó Tính cách của mỗi người được khẳng định thông qua nhiều khía cạnh với cái “tôi” vật chất, cái tôi tâm lý và xã hội

1.3.5 Phương tiện trong dạy học tương tác

1.3.5.1 Với hình thức dạy học truyền thống

Phương tiện sử dụng trong tương tác bao gồm phần ảnh, hình vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, Tính tương tác trong dạy học truyền thống là tương tác một chiều, con người tương tác với phương tiện, sử dụng công cụ như một phương tiện để truyền đạt kiến thức Ở đây, phương tiện sử dụng không tạo ra những thông tin phản hồi tác động lại người học Điều này làm cho người học trở nên thụ động và hiêu quả học tập đạt được chưa cao

1.3.5.2.Với hình thức dạy học hiện đại

Với hình thức dạy học này, phương tiện dạy học là máy tính, mạng máy tính và các thiết bị trợ giúp khác Người học và máy tính có sự tác động qua lại với nhau Tính tương tác ở đây được thể hiện ở cả hai chiều đó là tương tác giữa con người với máy móc và tương tác giữa máy móc với con người Qua đó đem lại các thông tin phản hồi

từ hai phía: Người học và máy móc

Tóm lại, dạy học tương tác là dạy học dựa trên cơ sở lý luận của quan điểm sư phạm tương tác Nó không phải là một khái niệm mới nhưng nó mới ở tinh thần dạy học mà Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy đã thực hiện Tư tưởng cốt lõi mà tác giả của phương pháp sư phạm này lấy điểm tựa cho lý thuyết sư phạm của mình là

“người dạy, người học phát triển với những tính cách cá nhân, trong môi trường rất cụ thể ảnh hưởng đến hành động của họ nên môi trường trở thành một tác nhân tham gia tất yếu vào quá trình dạy học” [8]

29

Nó còn mới ở chỗ sử dụng phòng học tích hợp giữa thực hành và lý thuyết tương tác giữa người học và máy móc thực hành ngay trên lớp học làm gia tăng hiệu quả của hoạt động dạy và hoạt động học

1.4 Quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

Dựa trên việc nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm sư phạm tương tác các nhà LLDH đã xây dựng qui trình dạy học tương tác gồm các bước sau:

1.4.1 Giai đoạn chuẩn bị bài giảng

- Xác định mục tiêu: Mục tiêu của môn học là các tiêu chí về kiến thức, thái độ

và trách nhiệm mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc học tập Để xác định mục tiêu bài học giáo viên tiến hành phân tích rõ các kiến thức trọng tâm, trách nhiệm và thái độ mà học sinh cần đạt để từ đó đưa ra mục tiêu cụ thể cho từng chương, từng bài trong chương trình môn học Chú ý sử dụng ngôn ngữ có “tính biểu cảm” để diễn đạt mục tiêu bài học

- Lựa chọn PPDH, PTDH và KTDH: về PPDH, chú ý sử dụng các phương pháp dạy học có tính tương tác cao như: Phương pháp đàm thoại, PPDH nhóm, phương pháp nêu tình huống Đối với nội dung thực hành cần áp dụng phương pháp dạy học thực hành theo ba bước ( bước 1: Làm nhanh; bước 2: Làm chậm có phân tích từng động tác; bước 3: Làm tổng hợp liên hoàn các động tác), về PTDH, sử dụng chủ yếu là máy tính, phần mềm, bài tập, hình vẽ, video … và một số PTDH khác; về KTDH, sử dụng các KTDH tích cực như: Kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi, kỹ thuật lược đồ tư duy,

- Chuẩn bị tài liệu: Giáo viên chuẩn bị tài liệu học tập phù hợp với từng nội dung bài học lý thuyết và thực hành sao cho học sinh có thể tiếp nhận kiến thức, kỹ năng được thuận lợi và hiệu quả nhất Các tài liệu thường sử dụng khi giảng dạy là đề cương bài giảng, bài giảng powerpoit, giáo trình tham khảo, bài tập

- Soạn giáo án và xây dựng bài giảng điện tử: Giáo án hay kế hoạch là văn bản thể hiện các hoạt động của giáo viên và học sinh một cách chi tiết, trình bày theo một trình tự logic những gì mà giáo viên mong muốn sẽ diễn ra trong giờ lên lớp Soạn

30

giáo án theo hướng tích hợp kết hợp thiết kế bài giảng powerpoit, chuẩn bị ví dụ, bài tập áp dụng tương ứng với câc kỹ năng cần đạt được sau mỗi bài học GV chú ý sử dụng phối hợp PPDH với các KTDH tích cực nhằm tăng cường các hoạt động học tập của sinh viên ở trên lớp Kế hoạch dự kiến này là cơ sở giúp tạo ra sự tương tác giữa

GV, SV và môi trường khi tổ chức hoạt động giảng dạy trong giờ lên lớp

1.4.2 Giai đoạn thực hiện bài giảng

1.4.2.1 Mở đầu bài giảng

- Lôi cuốn sự chú ý của học sinh vào bài giảng: Có nhiều kỹ thuật để lôi cuốn

sự chú ý học sinh như tạo ra các tình huống học tập, đặt câu hỏi về kiến thức đã học trong buổi học trước để học sinh trả lời, đưa ra một câu hỏi về liên quan đến nội dung bài mới yêu cầu học sinh phân tích trả lời theo ý hiểu của mình, để từ đó dẫn vào nội dung bài mới Trong thực tế dạy học, đây là bước giáo viên thông báo chủ đề học tập đến học sinh

- Xác định nội dung học tập: Để đạt được mục tiêu bài học, giáo viên cần phải xác định và khái quát các vấn đề trọng tâm của bài học Những nội dung có tính trửu tượng gây khó hiểu giáo viên nên cụ thể hóa chúng thành những hình ảnh, mô hình, qui trình hoặc ví dụ, bài tập áp dụng, sẽ giúp học sinh và giáo viên không chỉ thực hiện đầy đủ mục tiêu bài học mà còn giúp học sinh mở rộng kiến thức và kỹ năng thực hành các kiến thức liên quan đến bài học

- Giới thiệu tài liệu: Giáo viên chỉ rõ nguồn tài liệu chính, tài liệu tham khảo phục vụ cho bài học, hoặc thực hiện các nhiệm vụ học tập Tránh trường hợp học sinh thiếu hoặc không có tài liệu, phương tiện học tập khi đến giờ lên lớp

1.4.2.2 Tổ chức các hoạt động cụ thể

- Phân chia nội dung học tập: Giáo viên phân chia nội dung học tập thành các mảng kiến thức, kỹ năng để học sinh tri giác thông tin một cách logic và tạo được sự tập trung chú ý cao nhất ở học sinh Mỗi mảng kiến thức sẽ phù hợp với nội dung, PPDH, PTDH, KTDH khác nhau cũng như các hoạt động cụ thể của học sinh

31

- Tiến hành các hoạt động dạy và học: Giáo viên lựa chọn và sử dụng phối hợp các PPDH, PTDH, KTDH một cách linh hoạt để hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức, kỹ năng được dễ dàng Nội dung học tập thiết kế theo dạng các tiểu kỹ năng, các bài tập, phiếu học tập, để lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp

1.4.2.3 Kết luận về kiến thức, kỹ năng thu nhận

Trước khi kết thúc một bài học lý thuyết, hoặc một bài tập về kỹ năng giáo viên khái quát, hệ thống, chỉnh lý, bổ sung những kết quả mà HS đã làm được, hay lưu ý

HS về những sai sót thường gặp trong buổi thực hành Qua đó giúp học sinh hoàn thiện, lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của bản thân

1.4.2.4 Kiểm tra, đánh giá, kết luận

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng và đánh giá kết quả học tập: Kết thúc bài học,

GV tiến hành kiểm tra, đánh giá nhằm xem xét mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng của HS bằng cách tổ chức cho HS làm bài kiểm tra thực hành, vấn đáp, tự luận,

- Giao nhiệm vụ học tập: Sau mỗi bài học, giáo viên thiết kế các nhiệm vụ học tập mang tính củng cố, và rèn luyện kỹ năng tương ứng với nội dung vừa học Bên cạnh đó GV cũng cần thiết kế các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho việc lĩnh hội nội dung kiến thức, kỹ năng ở bài học tiếp theo Học sinh thực hiện các nhiệm

vụ học tập ở nhà hoặc tại lớp và được giáo viên đánh giá bằng điểm số

1.5 Ưu nhược điểm của sư phạm tương tác

1.5.1 Ưu điểm

Có thể kể ra một số ưu điểm cơ bản của quan điểm sư phạm tương tác như sau:

- Xác định cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm ba yếu tố: Người dạy – Người học và Môi trường, đó là ba nhân tố trung tâm, cơ bản nhất của hoạt động dạy học

- Khẳng định chức năng của từng yếu tố Người học – người thợ; Người dạy – người hướng dẫn; Môi trường và các ảnh hưởng của nó

- Xác định mối quan hệ qua lại (các liên đới) giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố

32

- Phân tích rõ bộ máy học và tính năng động của nó (cơ sở thần kinh nhận thức), cùng các điều kiện khác (vốn sống, phong cách, xúc cảm) ở người học làm cơ

sở cho tác động sư phạm đạt hiệu quả cao

- Mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên trong và môi trường bên ngoài) mà trước đây, trong lý luận dạy học, các điều kiện này chưa được quan tâm và đánh giá đúng mức về ảnh hưởng của chúng tới việc tổ chức các hoạt động sư phạm của người dạy QĐSPTT cũng thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên trong và bên ngoài, khẳng định vai trò chủ động của người học và người dạy trước những tác động bên ngoài

- QĐSPTT xác nhận các thành phần không thể thiếu của QĐSPTT là sự hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công các khâu của hoạt động dạy học, lập kế hoạch, dẫn dắt hoạt động và giao tiếp (tổ chức hoạt động và hợp tác)

1.5.2 Nhược điểm

Trong QĐSPTT, môi trường được nhìn nhận ở nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học và hoạt động của họ Điều quan trọng không chỉ ở chỗ xác định cụ thể hóa quan hệ qua lại đa dạng phức tạp giữa môi trường và người học mà cần chỉ ra được những phương tiện, cách thức để khai thác những tác động tích cực và hạn chế các tác động không tích cực của môi trường đến người học và phương pháp học của họ

Trong quan điểm sư phạm tương tác, những gì thuộc về nội dung (kiến thức) thì được tác giả đồng hóa vào nhân tố môi trường Trong khi đó, kiến thức đã tồn tại từ trước đến nay và vận động như một nhân tố thuộc cấu trúc của hoạt động dạy học

33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Nghiên cứu tổng quan về dạy học tương tác và lý luận dạy học theo quan điểm tương tác, trên bình diện quốc tế cũng như ở Việt Nam, qua đó thấy được lịch sử hình thành, phát triển, rút ra ưu điểm, thành tựu đã đạt và các vấn đề còn tồn tại, từ đó đã xác định rõ hướng nghiên cứu cho luận văn Sau khi nghiên cứu về lý luận của luận văn, chương 1 đã đạt được những kết quả với ý nghĩa khoa học như sau:

Dạy học theo quan điểm tương tác luôn hướng vào người học, nhấn mạnh vai trò người học, tương tác là cách thức và mục tiêu của dạy học, với MTDH phù hợp, đặc biệt môi trường máy móc và thiết bị sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức cho người học Dạy học theo quan điểm tương tác có cơ sở khoa học rõ ràng, cấu trúc lôgíc chặt chẽ, có cơ chế và đặc trưng riêng, có khả năng vận dụng vào dạy học môn Giáo dục Quốc phòng- An ninh với phạm vi, điều kiện áp dụng nhất định

Luận văn đã xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm tương tác có ý nghĩa thực tiễn dạy học với những ưu điểm khẳng định về khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, phù hợp với định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay

Để có thể ứng dụng dạy học tương tác và sử dụng vào dạy học môn Giáo dục Quốc Phòng- An ninh nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học, tác giả tiến hành khảo sát thực trạng giảng dạy học môn Giáo dục Quốc Phòng- An ninh trong trường đại học Bách Khoa Hà Nội ở Chương 2

34

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG CÁCH DẠY VÀ HỌC MÔN GIÁO DỤC

QUỐC PHÒNG- AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 2.1 Giới thiệu về khoa Giáo dục Quốc phòng- An ninh trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

2.1.1 Giới thiệu về trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Tên tiếng Việt: Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

- Tên tiếng Anh: Hanoi University of Science and Technology

- Địa chỉ: Số 01, Đại Cồ Việt, Hai Bà Trưng, Hà Nội

- Điện thoại: 0243 623 1732 - 0243 868 0898

- Website: hust.edu.vn

- Năm thành lập trường: Ngày 15 tháng 10 năm 1956

2.1.2 Khoa GDQP-AN Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội

Ngày 23/8/1982 Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và đào tạo) đã có Quyết định số 1576/QS về việc thành lập khoa Quân sự Thực hiện Quyết định số 1576/QS ngày 23/8/1982 của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp về thành lập khoa Quân sự Tháng 6 năm 1983, Hiệu trưởng trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã ký quyết định thành lập tổ chức bộ máy của khoa Quân sự, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Gần 30 năm thành lập được sự lãnh đạo, chỉ đạo của Thường vụ Đảng ủy Quân chủng, các cơ quan, đơn vị trong Quân chủng, Ban giám hiệu và các phòng khoa của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội; Khoa Quân sự Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội không ngừng trưởng thành cả về đội ngũ giảng viên và chất lượng giảng dạy… Góp phần quan trọng vào củng cố Quốc phòng - An ninh, xây dựng nền quốc phòng toàn dân, bảo vệ vững chắc Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa trong tình hình mới

Nhiệm vụ chính của Khoa là giảng dạy nội dung kiến thức về Giáo dục Quốc phòng - An ninh cho sinh viên của trường ĐHBK Hà Nội và một số trường khác theo

sự phân công của Vụ Giáo dục Quốc phòng - An ninh (Bộ GD&ĐT) Ngoài ra Khoa