Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học môn giáo dục quốc phòng an ninh tại trường đại học bách khoa hà nội

Phải kể đến các chương trình hợp tác quốc tế như: Chương trình tập huấn cho giáo viên tiểu học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc 4/2005 – 10/2009 của dự án giáo dục Việt – Bỉ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

GIÁO DỤC & NGHỀ NGHIỆP

Hà Nội – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT - QUẢN LÝ

GIÁO DỤC &NGHỀ NGHIỆP

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS BÙI THỊ THÚY HẰNG

Hà Nội – 2017

1

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN……… 4

LỜI CẢM ƠN……… 5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT……….6

PHẦN MỞ ĐẦU……… 7

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN ………10

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Sự phát triển của phương pháp dạy học dự án trên thế giới 10

1.1.2 Sự phát triển của phương pháp dạy học dự án ở Việt Nam 11

1.2 Khái niệm về dạy học dự án 12

1.2.1 Khái niệm dự án 12

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án 13

1.3 Cơ sở của dạy học dự án 15

1.3.1 Cơ sở triết học 15

1.3.2 Cơ sở tâm lý 16

1.3.3 Cơ sở lý luận dạy học 18

1.4 Phân loại dạy học dự án 20

1.4.1 Phân loại theo nội dung chuyên môn 20

1.4.2 Phân loại theo quy mô 20

1.4.3 Phân loại theo nhiệm vụ 20

1.5 Đặc điểm của dạy học dự án 21

1.6 Tiến trình dạy học dự án 24

1.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án 30

1.8 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án 31

2

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐHBKHN 33

2.1 Khái quát về giáo dục Quốc phòng – An ninh 33

2.1.1 Vị trí, vai trò của giáo dục Quốc phòng – An ninh trong hệ thống giáo dục quốc dân 33

2.1.2 Chương trình GDQP-AN trình độ cao đẳng, đại học 37

2.2 Thực trạng dạy học môn Giáo dục QP-AN tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội 39

2.2.1 Đội ngũ giáo viên 39

2.2.2 Trình độ và tâm lý chung của sinh viên 40

2.2.3 Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học 41

2.3 Thực tiễn về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn GDQP -AN 41

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học 41

2.3.2.Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 44

Chương 3:THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG – AN NINH THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 46

3.1 Phân tích đặc điểm nội dung môn học Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội………46

3.1.1 Nội dung môn học GD QP-AN………46

3.1.2 Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn GDQP-AN 47

3.2 Các phương án và nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK 48

3.2.1 Phương án vận dụng dạy học dự án 48

3

3.2.2 Nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học dự án 50

3.3 Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK 52

3.3.1 Kế hoạch dạy học dự án của giáo viên 54

3.3.2 Tiến trình dạy học dự án chủ đề “Thiết kế bản đồ số cho một khu vực địa hình” 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3……… 69

Chương 4:KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ……… 70

4.1 Mục đích 70

4.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp 70

4.2.2 Đối tượng 70

4.2.2 Nội dung và phương pháp 70

4.3 Kết quả thực nghiệm 71

4.3.1 Kết quả phân tích định tính 71

4.3.2 Phân tích định lượng 73

4.4 Lấy ý kiến chuyên gia 81

4.4.1 Mục đích 81

4.4.2 Đối tượng khảo sát lấy ý kiến 81

4.4.3 Nội dung khảo sát 82

4.4.4 Kết quả khảo sát 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4……… 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………86

4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì được viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ luận văn Thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan trên đây

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả luận văn

Ngọ Văn Tuấn

5

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Bùi Thị Thúy Hằng đã trực tiếp hướng dẫn tôi

hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến tập thể thầy, cô giáo trong Viện Sư phạm

Kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – trường Đại học Bách khoa Hà Nội, các thầy giáo trong Khoa Giáo dục Quốc phòng – An ninh và tập thể giảng viên bộ môn Quân sự chung Khoa Giáo dục Quốc phòng – An ninh, trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên cứu, thực hiện, để hoàn thành luận văn đúng tiến độ, cùng tập thể bạn bè đồng nghiệp đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tham gia đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi từ những công việc đầu tiên và trong suốt thời gian

nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tuy đã rất nỗ lực nghiên cứu, nhưng do thời gian có hạn, vì vậy luận văn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp,

bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

6

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

1 CNH – HĐH Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

7

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, trên thế giới, PPDH truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm, nặng

về truyền đạt kiến thức, học sinh học thụ động đang dần được thay thế bằng PPDH tích cực lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, tăng cường khả năng làm việc nhóm, khả năng thuyết trình trước đám đông

Ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng đang rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…” để người học khi ra trường có đủ khả năng và trình độ tiếp cận với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, không chỉ làm việc cho hiện tại mà phải sẵn sàng làm chủ tương lai

Công tác giáo dục Quốc phòng an ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội trong những năm gần đây còn nhiều khó khăn: đội ngũ giảng viên còn thiếu trong khi

đó thường xuyên có sự xáo trộn về nhân sự; cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học, điều kiện sân bãi chưa đầy đủ…Điều đó đòi hỏi giảng viên phải biết sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ đem lại hiệu quả rất cao

Vận dụng phương pháp dạy học dự án sẽ làm cho bài giảng phong phú, sinh động hơn, giúp cho sinh viên tránh được tâm lý nhàm chán trước những kiến thức quân

sự khô cứng Đồng thời còn biến cái phức tạp thành đơn giản, cái khó hiểu thành dễ hiểu, cái trừu tượng thành cái cụ thể giúp cho sinh viên có khả năng nhanh chóng thực hành chính xác các kỹ năng chiến đấu

Ngoài ra, vận dụng phương pháp dạy học dự án sẽ giúp cho người học tích cực, chủ động trong lĩnh hội tri thức, nâng cao khả năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, khả năng thu thập xử lý thông tin

8

Với những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học Dự án trong dạy học môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội ” làm đề tài luận văn thạc sĩ cho mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học dự án để xây dựng nội dung bài giảng và sử dụng hiệu quả các sản phẩm của dự án học tập dùng trong dạy học học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK - môn Giáo dục Quốc

phòng – An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Quân sự chung và kỹ

chiến thuật bắn súng tiểu liên AK – môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học

phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK – môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học

dự án vào dạy học

- Nghiên cứu tìm hiểu hiện trạng dạy học học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK – môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại ĐHBKHN.

- Đề xuất qui trình tiến hành dạy học theo PP DHDA

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng PP DHDA một cách khoa học, hợp lý trong dạy học sẽ kích thích được hứng thú học tập, phát triển khả năng tư duy sáng tạo của người học, góp phần phát triển kỹ năng mềm, nâng cao được chất lượng dạy và học

9

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình DHDA, phân tích nội dung học phần, môn học, lựa chọn các dự án học tập phục vụ cho việc dạy - học học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK tại Khoa Giáo dục QP – AN, trường ĐHBKHN

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tiến hành luận văn, tác giả sử dụng một số phương pháp nghiên

cứu sau đây:

* Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và tham khảo sách báo, tạp chí, các phương tiện truyền thông, các công trình nghiên cứu có liên quan để xác định mục đích, nhiệm vụ của đề tài

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp và sinh viên trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận

- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến của các chuyên gia phương pháp, trao đổi trực tiếp với các GV nhiều kinh nghiệm để kiểm tra tính cần thiết và khả thi

10

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Sự phát triển của dạy học dự án trên thế giới

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học

Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA, theo Apel và Knoll [21], khái niệm project trong dạy học đã được bước đầu sử dụng từ thế kỉ XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mỹ từ thế kỉ XVIII Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ thông tại Mỹ

Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho PP DHDA là các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX, đặc biệt là J.Dewey và Charles Peirce

Họ đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế Tuy nhiên, thời điểm đó, DHDA vẫn còn nhiều hạn chế do ảnh hưởng của các yếu tố chính trị Từ sau chiến tranh thế giới thứ 2, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở phương Tây, DHDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển mạnh mẽ trên thế giới Nhiều quan điểm về phương pháp dự án của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX được sử dụng và tiếp tục phát triển Ngày nay, DHDA được sử dụng với nhiều tên gọi khác nhau, với những quan niệm chưa thống nhất Tùy theo các tác giả khác nhau, DHDA được coi là một phương pháp dạy học (PPDH), hình thức dạy học (HTDH) hay

mô hình, quan điểm dạy học (QĐDH) DHDA được ứng dụng trong mọi cấp học, từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cũng như trong đào tạo đại học, trong hầu hết các môn học hay ngành học thậm chí cả giáo dục mầm non

11

1.1.2 Sự phát triển của dạy học dự án ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ lâu đã sử dụng đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp trong đào tạo tại các trường đại học chủ yếu là các trường đại học khối kỹ thuật Hiện nay, bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện khá nhiều trong các trường đại học, cao đẳng Các hình thức này có nhiều đặc điểm khá gần gũi với DHDA Và, phương pháp DHDA cũng đã được áp dụng tại một số trường, trong một số môn học tuy nhiên số lượng còn hạn chế Trong những năm 2000, chương trình đổi mới đào tạo cùng với sự hợp tác quốc tế, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng Phải kể đến các chương trình hợp tác quốc tế như: Chương trình tập huấn cho giáo viên tiểu học và trung học

cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc (4/2005 – 10/2009) của dự án giáo dục Việt – Bỉ; Chương trình bồi dưỡng giáo viên về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại một số trường phổ thông và trường Cao đẳng sư phạm TP Hồ Chí Minh (năm học 2006 – 2007); Chương trình ITGS (Intel Teach Getting Started Course) dành cho cán bộ quản lý và các giáo viên cốt cán tại Huế (12/2011) của Intel tại Việt Nam [10]…

Tại Việt Nam, những công trình nghiên cứu về DHDA mới được bắt đầu từ những năm 1990 Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường thực hiện bài viết mang tính chuyên khảo, sử dụng thuật ngữ DHDA, trong đó trình bày những vấn đề cơ bản về DHDA [4], [12] Năm 2005, các tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo

đã thực hiện bài viết trình bày về việc vận dụng dạy học dự án vào đào tạo giáo viên nhằm tăng cường tính tự lực sáng tạo của sinh viên, giúp giáo viên tương lai làm quen

và sử dụng phương pháp dự án trong dạy học phổ thông cũng như tham gia các dự án phát triển nhà trường [6] Năm 2006, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã thực hiện bài viết trình bày về việc sử dụng phương pháp dạy học dự án có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lý ở trường phổ thông, thông qua hoạt động học tập, học sinh có khả năng tư duy, áp dụng kiến thức vào thực tiễn, áp dụng các kỹ năng công nghệ thông tin, phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng sống, kỹ năng công nghệ, kỹ năng

tư duy, kỹ năng tự quản lý đồng thời phát triển thái độ tích cực, tự tin…cho học sinh

Trong các bài viết, các đề tài trên thì phương pháp dạy học dự án chủ yếu nghiên cứu tác dụng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hoặc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong một số môn học lý thuyết ở trường phổ thông

mà chưa áp dụng vào việc nâng cao năng lực thực hành cho sinh viên khối các trường

kỹ thuật đặc biệt vận dụng vào việc nâng cao chất lượng dạy học một số môn học đặc thù trong các trường Đại học như môn học Giáo dục Quốc phòng – An ninh

1.2 Khái niệm về dạy học dự án

1.2.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh

“Projectum” và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội [5]

Trong đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý [20], dự án là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch” Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh [15], dự án là “bản dự thảo về một việc gì”

13

Trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội, khái niệm dự án được sử dụng phổ biến, và được đặc trưng bởi tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, phong trào cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ ở Mỹ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, hay còn gọi là dạy học hướng vào người học Trong phong trào cải cách đó, dạy học

dự án (project-based learning) được đưa vào sử dụng trong nhà trường lần đầu tiên bởi

các nhà sư phạm người Mỹ như J.Dewey [22] Ban đầu các nhà sư phạm Mỹ sử dụng khái niệm dự án trong dạy học thực hành kỹ thuật, sau đó khái niệm dự án được tiếp tục mở rộng và sử dụng sang các môn học khác [12]

Theo W.H Kilpatrick [24], nhà sư phạm người Mỹ đã định nghĩa dự án trong dạy học là: “hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường

xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết” Đây là một quan điểm quá rộng về phương pháp dự án (PPDA) sau này bị các nhà sư phạm Mỹ phê phán vì nó không còn phân biệt rõ ràng với các PPDH khác

Ở Châu Âu, Celestin Freinet (1896 -1966) là người tiên phong và có ảnh hưởng

mạnh mẽ đối với sư phạm dự án (pédagogie de projet) Theo ông, lớp học trước hết

phải là nơi diễn ra các cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả lời các thắc mắc nhận được từ các lớp khác, các học sinh khác, chuẩn bị các điều kiện ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được

Theo K.Frey [23], tác giả hàng đầu về phương pháp dự án (PPDA) ở CHLB

Đức thì định nghĩa: “PPDA là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định chủ

đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình

ra được”

14

Khác với K.Frey, đa số tác giả Đức hiện nay không còn sử dụng khái niệm PPDA mà dùng khái niệm dạy học (theo) dự án (Projektunterricht) và hiểu như một hình thức dạy học, “hình thức lớn của PPDH” (methodische Groβform)

Ở Việt Nam, lý luận về DHDA mới được bàn đến với số lượng không nhiều

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [4, tr.5] định nghĩa: “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh dưới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”

Theo tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [12, tr 23] định nghĩa: “Dạy học theo dự

án là một hình thức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm

là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Theo tài liệu bồi dưỡng, chương trình Partners in Learning (PIL) của Microsoft

mô tả: “đó là các hoạt động học tập, được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy học sinh làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới hiện tại” [11]

Trong chương trình Intel Teach Program (ITP) của Intel, DHDA được thiết kế nhằm trợ giúp giáo viên phát huy khả năng sáng tạo của mình và của học sinh (HS) trong và ngoài học đường, phát huy cao độ tính tích cực, năng động, sáng tạo của HS Một trong những chủ đề của chương trình này là tập trung vào các phương pháp giúp giáo viên và HS nâng cao chất lượng học tập và đặc biệt nhấn mạnh PP học thông qua thực hành [10] Tuy nhiên do đặc điểm chuyên môn và mục tiêu tập huấn, các hoạt động thực hành ở đây chủ yếu chỉ giới hạn trong việc tương tác với máy tính

Có thể thấy rằng DHDA không phải là một phương pháp hay hình thức dạy học hoàn toàn mới, mà đã có trên 200 năm hình thành và phát triển Cơ sở lý luận của dạy

15

học dự án đã được xây dựng từ khoảng 100 năm trước Có rất nhiều quan điểm khác nhau về DHDA Một số tác giả xem dạy học dự án là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học, một số tác giả khác cho rằng đó là một hình thức dạy học vì nhiều phương pháp dạy học (PPDH) khác nhau có thể được sử dụng khi thực hiện một dự án Tuy nhiên cũng có thể coi dạy học dự án là một PPDH phức hợp

Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về DHDA tùy theo cách tiếp cận, sử dụng của từng tác giả Trong luận văn này, DHDA được định nghĩa như sau:

Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành

kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể [18]

1.3 Cơ sở của dạy học dự án

- Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc sống con người Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS nhằm mục đích mở rộng kinh nghiệm của họ

- Hành động đóng vai trò lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm Cuộc sống

có ý nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường

- Lý thuyết nhận thức duy vật biện chứng coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý

- Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử

xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội

- Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lý luận

Từ những luận điểm trên cho thấy thực tiễn có vai trò quan trọng đối với nhận thức Thực tiễn không chỉ là cơ sở, động lực của nhận thức mà còn là mục đích và tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý Việc dạy học cần gắn với hoàn cảnh thực tế xã hội cũng như hoạt động thực tiễn của người học Những tri thức lĩnh hội được trong dạy học cũng cần được vận dụng nhằm kiểm nghiệm trong thực tiễn Việc dạy học cần gắn với kinh nghiệm của người học

Như vậy, có thể rút ra những quan điểm triết lý của DHDA: Giáo dục chuẩn bị cho người học giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống nghề nghiệp; quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, giữa

lý luận và kinh nghiệm; hoạt động học là trung tâm của quá trình dạy học

1.3.2 Cơ sở tâm lý

Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng như việc phát triển các PPDH là các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học Trong quá

ra những cơ sở lý thuyết quan trọng cho DHDA Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

- Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học

- Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể Nội dung học tập cần hướng vào hứng thú của người học

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang tính xã hội trong nhóm giúp cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lý trí mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Việc đánh giá kết quả không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong cả quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Dạy học dự án phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo Trong DHDA

có sự tương tác tích cực giữa nhóm HS và nội dung học tập, đồng thời có sự tương tác

xã hội giữa các HS trong nhóm trong quá trình làm việc

Tâm lý học hoạt động là một lý thuyết cung cấp những cơ sở tâm lý học quan trọng cho DHDA Tâm lý học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người trong mối liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng Hoạt động của con người bao giờ cũng có sự phối hợp chặt chẽ và tác động qua lại giữa các vận động cơ thể và các trạng thái, quá trình, thuộc tính tâm lý của mỗi cá nhân Hoạt động thường biểu hiện ra bên ngoài qua các hành vi, các vận động

18

và bị tác động, chi phối của các hiện tượng tâm lý [8] Đại diện của tâm lý học hoạt động là các nhà tâm lý học Xô – viết như Rubinstein, Leontjew, Wygoski, Galperin Một số kết luận từ tâm lý học hoạt động đối với quá trình tiếp thu kiến thức của HS có thể coi là cơ sở tâm lý nhận thức cho DHDA:

- Quá trình tiếp thu kiến thức phải nằm trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động thực tế của HS

- Hoạt động của con người liên kết với động cơ Hành động của con người được định hướng theo mục tiêu

- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, hành động tinh thần và hành động thực tế

có quan hệ tương hỗ với nhau Điều đó nghĩa là tư duy và hành động phải được liên kết với nhau

- Hoạt động thực tế và tích cực đóng vai trò lớn đối với việc hình thành nhận thức của HS

1.3.3 Cơ sở lý luận dạy học

Khái niệm dự án trong lĩnh vực kinh tế xã hội được đưa vào dạy học với tư cách một dự án học tập So với dự án trong lĩnh vực kinh tế xã hội, dự án học tập có một số đặc điểm như sau:

- Dự án học tập là một nhiệm vụ học tập được thực hiện trong DHDA Mục tiêu của dự án học tập là mục tiêu dạy học cần đạt được Khác với dự án trong lĩnh vực kinh

tế xã hội, sản phẩm của dự án học tập không phải là mục tiêu cuối cùng mà việc tạo ra sản phẩm chỉ là con đường để đạt mục tiêu dạy học

- Dự án học tập cần do người học trực tiếp thực hiện còn dự án trong thực tiễn

có thể ủy thác cho đối tác thực hiện

- Quy mô của dự án trong thực tiễn thường lớn, do đó mô hình quản lý dự án phức tạp, thường có hệ thống quản lý dự án như ban chỉ đạo, ban điều hành dự án Dự

án học tập thường có quy mô nhỏ so với dự án trong thực tiễn, và do nhóm HS trực tiếp thực hiện

Trong DHDA, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, kết hợp giữa hoạt động trí óc

và hoạt động chân tay để hoàn thành các sản phẩm hành động, do đó DHDA là dạy học định hướng hành động Đồng thời, trong dự án học tập, người học cần tự lực giải quyết

và kiểm nghiệm vấn đề học tập thông qua hoạt động thực tiễn, vì vậy, DHDA có mối quan hệ với các PPDH khác như dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp, dạy học nghiên cứu trường hợp Các chủ đề trong DHDA gắn với các tình huống thực tiễn, nội dung mang tính phức hợp, liên môn

Trong định hướng chung về đổi mới PPDH, việc tăng cường tính tích cực, tự lực và sáng tạo cho HS là một trong những định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục, là nội dung trọng tâm của chính sách giáo dục và là quan điểm chỉ đạo của giáo dục Việt Nam Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghĩa là nâng cao tiêu chuẩn đánh giá chất lượng quá trình học tập và chất lượng đầu ra (kết quả học tập) của người học Muốn vậy, việc dạy học không thể giới hạn trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết, khả năng tái hiện mà cần đặc biệt chú trọng rèn luyện khả năng thực hành, năng lực vận dụng sáng tạo các tri thức và kỹ năng đã học vào việc giải quyết các vấn đề khoa học và thực tiễn cuộc sống Đây cũng chính là mục tiêu và ưu điểm của DHDA Do đó, DHDA góp phần đảm bảo chất lượng học tập theo quan niệm mới

Đối với lĩnh vực kỹ thuật, đây là lĩnh vực có tốc độ phát triển hết sức mạnh mẽ

Vì vậy, việc dạy học trong lĩnh vực này không chỉ cần chú ý đến những nội dung căn

20

bản, đã có mà còn cần hướng cho người học cách tự học, tự tìm hiểu những vấn đề mới trong thực tiễn nghề nghiệp

1.4 Phân loại dạy học dự án

Dạy học dự án có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau Sau đây là một số cách phân loại chính [2], [9]:

1.4.1 Phân loại theo nội dung chuyên môn

- Dự án trong một môn học (trọng tâm nội dung nằm trong một môn học);

- Dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau);

- Dự án ngoài chương trình (dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của người học)

1.4.2 Phân loại theo quy mô

Có thể phân ra các dự án: nhỏ, vừa và lớn dựa vào những đặc điểm:

- Thời gian, chi phí;

- Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…;

- Phạm vi ảnh hưởng của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực…

K.Frey (2005) đề xuất cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học, dự án này thường do một nhóm thực hiện nội dung trong một môn học và do một giáo viên hướng dẫn

- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học;

- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng Những dự án này thường được thực hiện với số người tham gia lớn (lớp, trường, nhiều giáo viên hướng dẫn) nội dung liên quan tới nhiều môn học và phạm vi ảnh hưởng rộng

1.4.3 Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tham quan tìm hiểu, khảo sát thực trạng đối tượng;

- Dự án tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm;

Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức chấp hành luật giao thông cho học sinh trung học cơ sở;

- Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội;

Ví dụ: Dự án xây dựng trường học thân thiện "xanh, sạch, đẹp"

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.5 Đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau [13]:

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các

dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Các đặc điểm của DHDA được tác giả Nguyễn Văn Cường [7] thể hiện bằng sơ

đồ (hình 1.1)

23

Hình 1.1 Các đặc điểm của dạy học dự án

Các đặc điểm trên của DHDA định hướng cho việc chọn chủ đề, lập kế hoạch và thực hiện dự án Ngoài ra, dựa trên những đặc điểm này có thể nhận biết hoặc đánh giá một dự án dạy học, phân biệt DHDA với những PPDH, HTDH khác như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nhóm, phân biệt dự án học tập với các hình thức bài tập lớn thường thấy trong đào tạo chuyên nghành kỹ thuật Tuy nhiên trong lý luận và thực tiễn dạy học không thể phân biệt hoàn toàn rạch ròi giữa DHDA và một số PPDH khác Các PPDH có sự giao thoa lẫn nhau Trong thực tiễn, tất cả các đặc điểm trên không cùng thể hiện rõ nét trong mọi dự án Mặt khác, một số đặc điểm trên đây của DHDA cũng có thể tìm thấy ở một số PPDH khác Tuy nhiên, trong một dự án điển hình thì

Định hướng thực tiễn

Định hướng hành động

Đặc điểm của DHDA

24

các đặc điểm cơ bản cần được thể hiện rõ Phương hướng vận dụng hệ thống các đặc điểm dạy học theo dự án là chọn những chủ đề dự án, xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện sao cho các đặc điểm của dự án được thể hiện một cách rõ nhất và phù hợp nhất với điều kiện cho phép

1.6 Tiến trình dạy học dự án

Tiến trình dạy học còn được gọi là các bước dạy học, tiến trình phương pháp hay quy trình dạy học “Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động” [7] Các bước hay các giai đoạn chung nhất của tiến trình dạy học là:

mở đầu, thực hiện, kết thúc Tiến trình dạy học phổ biến của bài lên lớp kiểu tổng hợp là: tổ chức lớp, kiểm tra bài cũ, nghiên cứu kiến thức mới, củng cố, luyện tập và hướng dẫn giao nhiệm vụ về nhà Theo tác giả Thái Duy Tuyên, cấu trúc của một bài học cũng như một quy trình dạy học cơ bản gồm các giai đoạn: kích thích hoạt động học tập, hình thành phẩm chất năng lực ở người học, củng cố ứng dụng và kiểm tra [19]

Trong các tài liệu hiện nay, có rất nhiều tiến trình về DHDA được đưa ra, trong

đó có sự khác nhau về việc phân chia các giai đoạn cũng như mô tả các giai đoạn trong tiến trình Kilpatrick [24] đưa ra bốn giai đoạn của phương pháp DHDA là: ý tưởng

dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá K.Frey [23] đưa ra cấu trúc tiến trình gồm các thành phần chính là: sáng kiến dự án, thảo luận về sáng kiến, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án, ngoài ra còn có thành phần kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án Chương trình PIL của Microsoft (giai đoạn 2) thực hiện năm 2008 giới thiệu quy trình DHDA trong đó gồm có các giai đoạn: giới thiệu dự

án, chia nhóm giao nhiệm vụ, thực hiện dự án và báo cáo tổng kết [12]

Tiến trình DHDA, với trình tự các giai đoạn cơ bản và các bước chính trong mỗi

giai đoạn được biểu diễn như hình vẽ: (hình 1.3)

Giai đoạn 1: Lựa chọn các chủ đề, xác định mục tiêu dự án

- Giáo viên lựa chọn nội dung thích hợp với dạy học dự án

25

Hình 1.2: Lựa chọn nội dung thích hợp với dạy học dự án

Từ đó giáo viên và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục tiêu của dự án Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa

- Giáo viên đề xuất ý tưởng chung, xác định chủ đề: giúp giới hạn nội dung các

dự án phù hợp với mục tiêu dạy học, phù hợp với chương trình, nội dung đào tạo và điều kiện thực tế

- Giáo viên chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS: việc chia nhóm và giao nhiệm

vụ là khâu tổ chức lớp học Giáo viên là người chủ trì việc chia nhóm và giao nhiệm vụ nhưng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc, tuy nhiên cần chú ý các nhóm

có nhận thức và khả năng tương đương nhau Việc giao nhiệm vụ cần cụ thể, có thể gợi

ý cho HS thực hiện các hồ sơ dự án nhằm thuận tiện trong việc theo dõi quá trình làm việc và đánh giá dự án

- HS hình thành ý tưởng cụ thể và xác định mục tiêu dự án: hình thành ý tưởng

là bước quyết định có ảnh hưởng lớn đến hứng thú và sự sáng tạo của HS đối với dự

án, do đó HS cần độc lập và phát huy tính tự lực Việc xác định rõ ràng mục tiêu dự án giúp HS có định hướng tốt trong suốt quá trình thực hiện dự án

Trong giai đoạn này, các đặc điểm của DHDA về định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú, tính phức hợp cần được chú trọng: chủ đề dự án cần gắn với các tình huống thực tiễn, phù hợp với hứng thú của HS và mang tính phức hợp Kết thúc giai đoạn 1, sản phẩm tạo ra là bản phác thảo ý tưởng dự án

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

Nội dung

bài học

Vấn đề thực tiễn đời sống liên quan đòi hỏi cần giải quyết

Loại bỏ những nội dung buộc phải dạy theo phương pháp truyền thống

Lựa chọn nội dung thích

DHDA

26

HS xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án với sự hướng dẫn của giáo viên Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, phương tiện, kinh phí, phương pháp tiến hành và sự phân công công việc trong nhóm HS cần chủ động trong việc phân công, lập kế hoạch cũng như dự kiến các điều kiện thực hiện Đây là giai đoạn đòi hỏi tính tự lực cao và cũng là giai đoạn quan trọng, quyết định thành công hay thất bại của dự án Giáo viên cần chú ý đến tính khả thi của

dự án để có thể cố vấn cho HS

Trong giai đoạn này, tính tự lực và tính cộng tác được thể hiện rõ nét: HS tự xây dựng kế hoạch của nhóm, trong đó cần có sự cộng tác làm việc của các thành viên Có thể chia giai đoạn này thành các bước sau:

- HS xác định các công việc, điều kiện thực hiện;

- HS xây dựng kế hoạch về thời gian và nhân lực;

- HS phân công nhiệm vụ trong nhóm;

- Giáo viên xem xét tính khả thi của dự án và ra quyết định tiếp tục tiến trình hay điều chỉnh lại

Kết thúc giai đoạn 2, sản phẩm tạo ra là bản kế hoạch của dự án

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

- HS đề xuất các phương án giải quyết, kiểm tra, so sánh các phương án để quyết định phương án hợp lý nhất Tùy theo từng dự án cụ thể, quyết định phương án

có thể nằm trong giai đoạn 2 hoặc 3 Nhiệm vụ quan trọng là HS cần có sự so sánh, đánh giá, thử nghiệm các phương án khác nhau và quyết định phương án hợp lý nhất Giáo viên kiểm tra các đề xuất, chú ý đến tính khả thi và tính hiệu quả của các phương

án đề xuất Tính khả thi là khả năng có thể thực hiện được trong điều kiện cho phép về nhân lực, phương tiện, thời gian và phương pháp, kỹ thuật Tính hiệu quả liên quan đến khả năng đạt được kết quả tốt trong mối tương quan với các nguồn lực đầu tư Tính khả thi chung của dự án cần được xem xét ngay trong việc xác định đề tài, mục tiêu của

Trong giai đoạn thực hiện dự án, tất cả các đặc điểm của dự án đều được thể hiện rõ nét Thực hiện dự án cần gắn với những hoạt động thực tiễn, thực hành của HS, qua đó hứng thú của HS được phát triển Dự án thực hiện thông qua sự cộng tác của

HS với tính tự lực cao Quá trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ của dự án liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau thể hiện tính phức hợp của dự án Kết thúc giai đoạn 3, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

Giai đoạn 4: Đánh giá

- HS trình bày kết quả: kết quả thực hiện dự án phổ biến nhất là các sản phẩm vật chất của hoạt động thực hành nhưng cũng có sản phẩm khác như bài báo cáo và cả các bảng tính toán, các số liệu điều tra, nội dung lý thuyết liên quan đến môn học, bảng thiết kế,…

- HS tự đánh giá dự án, giáo viên đánh giá kết quả: HS tham gia vào việc đánh giá dự án, bao gồm tự nhận xét quá trình thực hiện, tự đánh giá sản phẩm Giáo viên là người đánh giá cuối cùng toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS cũng như sản phẩm

dự án

Trong giai đoạn đánh giá, đặc điểm về tính tự lực, định hướng sản phẩm được thể hiện rõ: HS cần tự lực trình bày kết quả dự án, trong đó biết trình bày, giới thiệu sản phẩm và tham gia tự đánh giá kết quả của dự án

Tiến trình DHDA trên đây là mô tả một tiến trình chung của DHDA, mang tính định hướng chung Tùy theo nội dung và các đặc thù riêng của môn học có thể xây dựng tiến trình cụ thể cho các dạng khác nhau của DHDA

28

Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả của dự án từ đó rút ra những kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo Quá trình đánh giá dự án không chỉ đơn thuần là đánh giá sản phẩm mà còn đánh giá sự sáng tạo, tinh thần trách nhiệm, sự tiến bộ và những thông tin mới được tạo ra Khi đánh giá kết quả có thể sử dụng một số công cụ đánh giá như:

- Bài kiểm tra viết và kiểm tra nói: các bài kiểm tra có thể đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu kiến thức và hiểu kiến thức của học sinh;

- Sổ ghi chép: phản ánh về việc học, những phản hồi, các gợi ý giúp thể hiện rõ các kỹ năng tư duy của học sinh ở những phần quan trọng của dự án;

- Phỏng vấn và quan sát dụa trên kế hoạch đã chuẩn bị;

- Sự thể hiện: là những bài trình bày, các sản phẩm và các sự kiện mà học sinh thiết kế và thực hiện;

- Kế hoạch dự án;

- Phản hồi qua bạn học;

- Quan sát các nhóm làm việc để hỗ trợ đánh giá kỹ năng cộng tác;

- Các sản phẩm: sản phẩm là những gì học sinh sáng tạo ra hoặc xây dựng nên thể hiện kết quả học tập;

Giáo viên phải sử dụng các công cụ đánh giá trên trong suốt quá trình học sinh thực hiện dự án nhất là tại các thời điểm quan trọng và giai đoạn cuối của dự án

SV xác định các công việc và điều kiện thực hiện

SV xây dựng kế hoạch và thời gian, chuẩn bị nguồn lực

SV phân công nhiệm vụ

30

1.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án

Vai trò của giáo viên

Khác với phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm,

là chuyên gia và truyền đạt kiến thức, trong DHDA, giáo viên chỉ là người hướng dẫn

và tham vấn chứ không cầm tay chỉ việc cho học sinh Theo đó giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống mà từ nội dung đó mở rộng ra các vấn đề của thực tiễn đời sống có liên quan từ đó giúp học sinh hình thành ý tưởng về một dự án Tóm lại, giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học mà trở thành người hướng dẫn, người giúp đỡ học sinh, tạo môi trường thuận lợi nhất cho các em trong quá trình thực hiện dự án

Vai trò của học sinh

Học sinh là người lựa chọn cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề đó Học sinh tập giải quyết vấn đề của cuộc sống thực bằng các kỹ năng thông qua làm việc theo nhóm HS thu thập, lựa chọn thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức

từ chính quá trình làm việc của mình

- Học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập với các sản phẩm cụ thể và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó

- Học sinh cũng là người trình bày kiến thức mới mà các em tích lũy được trong quá trình thực hiện dự án

Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó (mục tiêu kiến thức cần đạt được)

Vai trò của công nghệ

Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề thiết yếu khi dạy học dự án nhưng trong những điều kiện cụ thể, công nghệ có thể nâng cao kiến thức của người học, phát huy

31

hiệu quả giảng dạy Ví dụ, CNTT là công cụ để tìm kiếm các nguồn dữ liệu, là phương tiện để thực hiện dự án (những dự án về mô phỏng…), trình bày và báo cáo sản phẩm

1.8 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án

Từ các đặc điểm của DHDA đã thể hiện rất nhiều ưu điểm của phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm của dạy học dự án như sau [13]:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

- Phát triển khả năng sáng tạo;

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

- Phát triển năng lực đánh giá

Bên cạnh các ưu điểm nổi bật thì phương pháp này cũng có một số nhược điểm như sau:

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện các kỹ năng cơ bản;

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy, DHDA không thể thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cho các phương pháp dạy học truyền thống;

- DHDA đòi hỏi một số phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Tóm lại DHDA là một phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại, đó là : hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc phát triển năng lực làm việc độc lập, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác của người học

32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong dạy học không có phương pháp nào là vạn năng, việc vận dụng bất kỳ hình thức, phương pháp dạy học nào đều hướng tới mục tiêu: tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính độc lập, tự chủ trong học tập, thúc đẩy sự hứng thú, say mê với vấn đề đang tìm hiểu Có thể thấy rằng DHDA không phải là một phương pháp hay hình thức dạy học hoàn toàn mới Cơ sở lý luận của dạy học dự án đã được xây dựng từ khoảng 100 năm trước Ở Việt Nam, DHDA cũng đã và đang rất được quan tâm, có nhiều công trình nghiên cứu và vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học các môn học Tuy nhiên, việc vận dụng DHDA chủ yếu là ở các trường phổ thông và dạy nghề trong các môn Địa lý, Vật lý, Công nghệ, Dạy nghề nấu ăn, hoặc các dự án lý thuyết kinh tế Trong các trường Đại học việc vận dụng phương pháp DHDA còn chưa được chú trọng, đặc biệt với các môn học đặc thù như Giáo dục Quốc phòng – An ninh Một trong những ưu thế nổi trội của phương pháp dạy học dự án là giúp người học rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, gắn kết việc học tập với thực tiễn, hình thành và phát triển năng lực tư duy, kỹ năng làm việc cộng tác, khả năng trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể Việc lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp với nội dung và đối tượng là một trong những điều kiện tiên quyết góp phần đạt được mục tiêu của dạy học

Qua việc phân tích và tổng hợp các nghiên cứu, quan điểm của các tác giả trong

và ngoài nước về khái niệm, đặc điểm, tiến trình dạy học, ưu nhược điểm của phương pháp DHDA tác giả nhận thấy việc vận dụng phương pháp DHDA vào dạy học môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh là có cơ sở và hoàn toàn phù hợp

33

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐHBKHN

2.1 Khái quát về giáo dục Quốc phòng – An ninh

2.1.1 Vị trí, vai trò của giáo dục Quốc phòng – An ninh trong hệ thống giáo dục quốc dân

Như tất cả các môn học, ngành học khác trong hệ thống giáo dục đào tạo tại các trường Đại học, môn học Giáo dục QP – AN cũng đứng trước những yêu cầu mới để đáp ứng được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực tri thức và đảm bảo an ninh Quốc gia trong cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 Qua thực tiễn dạy học tại trường ĐHBK Hà Nội chúng tôi nhận thấy cần tập trung vào một số nội dung như sau:

- Hệ tư tưởng: Có một số quan điểm cho rằng “giáo dục Việt Nam đang đi

bằng một chân”, tuy quan điểm này không đại diện cho số đông nhưng đó cũng là một

cảnh báo chúng ta đứng trước áp lực quá lớn của quá trình hội nhập trong nền Công nghiệp 4.0 nên giáo dục chủ yếu tập trung vào đào tạo tri thức và kỹ năng cho người học mà quên đi rằng mỗi một đất nước để tồn tại được đều mang trên mình bản chất giai cấp và bản chất dân tộc Một khi biên giới Quốc gia bị xóa nhòa, bản chất dân tộc

bị hòa tan trong quá trình hội nhập Quốc tế ở mỗi cá nhân thì An ninh Quốc gia bị đe dọa nghiêm trọng Chúng ta không đi theo con đường chủ nghĩa dân tộc cực đoan nhưng có một thực tế rằng lớp trẻ ngày nay ý thức về hệ tư tưởng đã không còn như lớp cha anh, đó là một khuyết điểm của quá trình đào tạo Vấn đề phân biệt giữa đối tác

và đối tượng đang được đặt ra cấp thiết, làm thế nào để đối tượng không lợi dụng được lớp tri thức trẻ để tiến hành diễn biến hòa bình, vô hiệu hóa cán bộ bằng những viên

đạn bọc đường, xa hoa, phù phiếm, lối sống hưởng thụ không mục đích “Hiền tài là nguyên khí Quốc gia”, chúng ta phải đào tạo được càng nhiều người “tài” phục vụ cho

sự phát triển kinh tế đất nước, nhưng tài phải gắn liền với “hiền”, đó chính là mục đích

cuối cùng và cao nhất của giáo dục

34

- Có sinh viên đã hỏi: “Đối tượng của chúng ta có tiềm lực kinh tế KHCN nên

vũ khí, khí tài hiện đại nếu xảy ra chiến tranh liệu chúng ta có thể thắng được không?” Điều đó đúng nhưng chưa đủ Chiến trận không giống như một dây chuyền sản xuất

mà ở đó được lập trình tự động, được thay thế bằng robot, chỉ cần có nguyên liệu đầu vào sẽ có sản phẩm đầu ra; chiến trận là nơi thử thách lòng dũng cảm, cần sự linh hoạt

mà không một máy móc nào thay thế được Cách mạng CN 4.0 đã tác động rất lớn tới lĩnh vực QP – AN Các loại vũ khí công nghệ cao được chế tạo và đưa vào biên chế ở nhiều Quốc gia, chiến tranh mạng, chiến tranh CNTT, tác chiến điện tử đặt ra cho chúng ta nhiều thách thức mới Chúng ta không tuyên truyền quá mức cho đối tượng

mà làm giảm niềm tin chiến thắng của lớp trẻ; tuy nhiên lĩnh vực QP – AN rất cần những tri thức trẻ ở các lĩnh vực CNTT, ĐTTT, TCĐT được đào tạo cơ bản ở các trường đại học mà lớp sĩ quan trước đây không tiệm cận được

- Quá trình dạy học môn Giáo dục QP – AN phải vận dụng kết hợp hài hòa giữa các PPDH tích cực với các PP truyền thống, do đó phải chọn lọc nội dung rất kỹ Vì đây là một môn học mang tính đặc thù có những nội dung phải huấn luyện thực hành, thực tiễn kinh nghiệm chiến đấu; người học tham gia giải quyết các tình huống chiến đấu bằng hành động thực tế trên chiến trường nên khó có thể vận dụng được các PPDH tích cực

Cuộc cách mạng CN 4.0 hiện nay đã tác động tới mọi mặt của đời sống xã hội, ở tất cả các lĩnh vực, các ngành nghề Nền kinh tế tri thức trong cuộc cách mạng này đòi hỏi giáo dục phải đào tạo được nguồn nhân lực có tri thức, có tài, có tâm có trách nhiệm với dân tộc đất nước Phát triển kinh tế kết hợp với giữ vững QP – AN, xây dựng nền quốc phòng toàn dân, chiến tranh nhân dân đáp ứng được các yêu cầu mới của chiến tranh công nghệ cao; hội nhập sâu rộng với bạn bè quốc tế nhưng phải giữ được bản sắc dân tộc, hòa đồng nhưng không hòa tan

Giáo dục Quốc phòng- An ninh (GDQP – AN) cho học sinh, SV là môn học và là một trong những nhiệm vụ quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, tạo

sự thuộc chương trình giáo dục do Chính phủ quy định

Ngày 28/12/1961 thay mặt Hội đồng Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ Phạm Văn Đồng đã ký ban hành Nghị định số 219/CP về việc huấn luyện quân sự cho quân

nhân dự bị và dân quân tự vệ Trong đó Điều 3 quy định: Trong các trường đại học và các trường chuyên nghiệp trung cấp việc học tập quân sự phải đặt thành một môn học chính [1]

Ngày 28 tháng 12 năm 1961 đánh dấu sự xuất hiện môn học Huấn luyện quân

sự phổ thông trong chương trình giáo dục của các trường chuyên nghiệp trung cấp (nay

là trung cấp chuyên nghiệp), đại học, cao đẳng; sau đó thêm các trường phổ thông cấp

3 (nay là trung học phổ thông)

Môn học Huấn luyện quân sự phổ thông là tiền thân của môn học GDQP-AN ngày nay; dấu mốc quan trọng trong sự hình thành môn học mới của hệ thống giáo dục quốc dân

Năm 1991, chương trình giáo dục quốc phòng chính khoá được ban hành theo Quyết định 2732/QĐ ngày 28/10/1991 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đánh dấu bước phát triển của môn học với những thay đổi lớn cả về tên gọi, kết cấu chương trình và nội dung giáo dục; theo đó thời lượng của các phần thực hành kỹ năng được giảm bớt, tăng thời lượng cho giáo dục truyền thống và nhận thức về nền quốc phòng toàn dân cho phù hợp với điều kiện phát triển mới của đất nước Mặc dù môn học đã đưa vào chính khoá, đã có tên gọi, có chương trình, nhưng nghành Giáo dục quốc

36

phòng – an ninh chưa có đội ngũ giáo viên chuyên trách; nhiệm vụ giáo dục quốc phòng ở cấp phổ thông trung học do cán bộ, chiến sĩ thuộc các cơ quan quân sự địa phương đảm nhiệm Chương trình vẫn còn nặng về kỹ năng thực hành; vẫn còn có những nội dung cơ quan quân sự địa phương không thể đảm nhiệm được như nội dung

về vũ khí hoá học, vũ khí công nghệ cao Việc thực hiện nội dung chương trình chỉ là điều kiện để đánh giá hạnh kiểm của học sinh chứ chưa được đưa vào để tính điểm trung bình chung với các môn học khác

Cùng với những thay đổi về điều kiện kinh tế - xã hội của đất nước, nội dung chương trình GDQP cho các bậc học ban hành theo Quyết định 12/2000/QĐ - BGD&ĐT ngày 9/5/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có sự thay đổi về chất, đáp ứng sát thực hơn trước yêu cầu phát triển Chương trình đã khắc phục được những hạn chế của chương trình theo Quyết định 2732/QĐ, tăng thời lượng cho giáo dục truyền thống và quan trọng hơn là đến năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn các trường THPT đánh giá, cho điểm môn học GDQP để tính điểm trung bình chung với các môn học khác Điều đó cũng đồng nghĩa với chất lượng của môn học đã được nâng lên và khẳng định đó là môn học thật sự chứ không phải là "tuần quân sự đầu năm học” như một phong trào ở những năm trước

Triển khai thực hiện các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về quốc phòng,

an ninh và để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy - học của 35 tuần thực học ở cấp THPT, năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký ban hành Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 về Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học phổ thông, trong đó có môn học GDQP-AN với thời lượng 35 tiết cho mỗi lớp và

105 tiết cho cả cấp học, đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy, học theo phân phối chương trình Như vậy, tên của môn học GDQP-AN đã được hình thành và lần đầu tiên đã xác định được chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học như các môn học khác cho học sinh THPT, THCN, sinh viên cao đẳng và đại học

37

Trong Luật giáo dục quốc phòng an ninh năm 2013 còn xác định Giáo dục quốc phòng và an ninh cho học sinh tiểu học, trung học cơ sở được thực hiện lồng ghép thông qua nội dung các môn học trong chương trình kết hợp với hoạt động ngoại khóa

để hình thành những cơ sở, hiểu biết ban đầu về quốc phòng, an ninh, lực lượng vũ trang nhân dân, truyền thống chống giặc ngoại xâm của dân tộc; ý thức kỷ luật, tinh thần đoàn kết, yêu Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Như vậy, áp dụng Luật giáo dục quốc phòng an ninh năm 2013 thì nội dung môn học GDQP-AN sẽ được trải đều ở mọi cấp học, bậc học Ngoài ra còn thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng kiến thức quốc phòng và an ninh cho đối tượng trong các cơ quan, tổ chức Nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội, thường xuyên phổ biến kiến thức quốc phòng và an ninh cho toàn dân

2.1.2 Chương trình GDQP-AN trình độ cao đẳng, đại học

Ngày 12/9/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số BGDĐT quy định Chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh trình độ cao đẳng, đại học thay thế Quyết định số:81/2007/QĐ-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

31/2012/TT-* Số tiết: 165 tiết;

* Thời điểm thực hiện: từ năm thứ nhất đến năm thứ 2

* Mục tiêu: Chương trình Giáo dục Quốc phòng - An ninh dùng cho sinh viên

đại học, cao đẳng, nhằm:

- Giáo dục trí thức trẻ kiến thức cơ bản về đường lối quốc phòng, an ninh của Đảng và công tác quản lý Nhà nước về quốc phòng, an ninh; về truyền thống đấu tranh chống ngoại xâm của dân tộc, về nghệ thuật quân sự Việt Nam; về chiến lược "diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch đối với cách mạng Việt Nam

- Trang bị kỹ năng quân sự, an ninh cần thiết đáp ứng yêu cầu xây dựng, củng

cố nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

38

Tóm tắt nội dung các học phần

Học phần I: Đường lối quân sự của Đảng

Học phần có 3 đơn vị học trình đề cập lý luận cơ bản của Đảng về đường lối quân sự, bao gồm: những vấn đề cơ bản của Học thuyết Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về chiến tranh, quân đội và bảo vệ Tổ quốc; các quan điểm của Đảng về chiến tranh nhân dân, xây dựng lực lượng vũ trang, nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân; các quan điểm của Đảng về kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng, an ninh Học phần giành thời lượng nhất định giới thiệu một số nội dung cơ bản về lịch sử nghệ thuật quân sự Việt Nam qua các thời kỳ

Học phần II: Công tác quốc phòng, an ninh

Học phần có 3 đơn vị học trình được lựa chọn những nội dung cơ bản nhiệm vụ công tác quốc phòng - an ninh của Đảng, Nhà nước trong tình hình mới Bao gồm: xây dựng lực lượng dân quân, tự vệ, lực lượng dự bị động viên, tăng cường tiềm lực cơ sở vật chất, kỹ thuật quốc phòng, phòng chống chiến tranh công nghệ cao, đánh bại chiến lược "diễn biến hòa bình", bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch đối với cách mạng Việt Nam Học phần đề cập một số vấn đề về dân tộc, tôn giáo và đấu tranh phòng chống địch lợi dụng vấn đề dân tộc, tôn giáo chống phá cách mạng Việt Nam; xây dựng, bảo vệ chủ quyền biên giới, chủ quyền biển đảo, an ninh quốc gia, đấu tranh phòng chống tội phạm và giữ gìn trật tự an toàn xã hội

Học phần III: Quân sự chung và chiến thuật, kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK

Học phần có 5 đơn vị học trình lý thuyết kết hợp với thực hành nhằm trang bị cho người học những kiến thức cơ bản về bản đồ địa hình quân sự, các phương tiện chỉ huy để phục vụ cho nhiệm vụ học tập chiến thuật và chỉ huy chiến đấu; tính năng, tác dụng, cấu tạo,

sử dụng, bảo quản các loại vũ khí bộ binh AK, CKC, RPĐ, RPK, B40, B41; đặc điểm tính năng, kỹ thuật sử dụng thuốc nổ; phòng chống vũ khí hạt nhân, hóa học, sinh học, vũ khí lửa; vết thương chiến tranh và phương pháp xử lý; luyện tập đội ngũ đơn vị Học phần còn nhằm trang bị cho sinh viên một số kỹ năng cơ bản thực hành bắn súng tiểu liên AK và