Đổi mới việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung học phổ thông

Để nâng cao chất lượng dạy và học, nhiều nước trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

LÊ THỊ CẨM THƠ

ĐỔI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 BẬC TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

LÊ THỊ CẨM THƠ

ĐỔI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌCChuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: TSKH Mai Văn Hưng

HÀ NỘI 2009

Lời cảm ơn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TSKH Mai văn Hƣng –

người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài cũng như

trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi

trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Lê Quý Đôn, THPT Lê Hồng Phong, THPT Năng khiếu Trần Phú, THPT An Lão, THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Kiến An – Hải Phòng đã

giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

Cảm ơn tất cả các bạn bè, người thân đã động viên giúp đỡ tác giả trong

quá trình thực hiện luận văn này

Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng

nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà nội, tháng 05 năm 2009 Tác giả

Lê Thị Cẩm Thơ

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ADN Axit đêzôxiribonucleic

ARN Axit ribonucleic

DI Index of discrimination (độ phân biệt)

KTĐG Kiểm tra đánh giá

MCQ Multiple Choice Question (nhiều lựa chọn) NXB Nhà xuất bản

R Reliability (độ tin cậy)

MỤC LỤC Trang

Phần I: Mở đầu 1

Phần II: Tổng quan nghiên cứu 8

1 Lịch sử nghiên cứu 8

2 Cơ sở lí luận 14

3 Cơ sở thực tiễn 32

Phần III : Nội dung nghiên cứu 35 ChươngI : Đổi mới xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học chương II: Cảm ứng- Sinh học 11 THPT …

35 1.1 Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm 35

1.2 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ, bài MCQ, bộ MCQ

35 1.3 Các giải pháp để nâng cao chất lượng câu hỏi MCQ 37

1.4 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ 42

1.5 Nghiên cứu nội dung cần trắc nghiệm 47

1.6 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 50

Chương II: Sử dụng trắc nghiệm MCQ trong dạy bài mới 69

2.1 Trắc nghiệm khách quan là một công cụ dạy học. 69

2.2 Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới 71

ChươngIII: Thực nghiệm sư phạm 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 78

3.3 phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

Phần IV: Kết luận và khuyến nghị 101

Tài liệu tham khảo 103

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Như chúng ta đã biết, đất nước đang trong thời đại đổi mới và hội nhập quốc tế, vì vậy việc đào tạo con người - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội,

Giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu, đầu tư cho GD là đầu tư cho sự phát

triển bền vững Trong giai đoạn mới hiện nay, ngành GD cần phải đào tạo ra những con người vững về tri thức khoa học, kiên định về lập trường chính trị,

năng động, sáng tạo trong mọi hoạt động, chủ động trong hội nhập quốc tế, trở

thành chủ nhân của đất nước, Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành GD

đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu dạy học, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS,

Trong đó việc đổi mới phương pháp GD trở nên rất cấp bách, cần thiết và đã được Đảng, Chính phủ định hướng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW

4 - Đại hội VIII và được quy định rõ trong luật GD tại điều 21, khoản 2:

"Phương pháp giáo dục phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, GD phải hình

thành và bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm và đem lại niềm hứng thú cho người học " [19]

Hội nghị TW 6 khoá IX đã khẳng định: “Phải đổi mới nội dung, PP GD

theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cường GD tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước ” [19] Xã hội loài người đang trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức

khoa học kĩ thuật và công nghệ không ngừng được khám phá, phát hiện vì thế

nên chương trình giảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày càng nhiều nội dung

mới và khó mà đặc biệt là trong lĩnh vực SH - một bộ môn đang phát triển mạnh

ở thế kỷ 21 Trong xu hướng tri thức khoa học không ngừng được tăng lên, nội

dung chương trình DH ngày càng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới

toàn diện về GD từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH cũng như việc KTĐG kết quả học tập của người học Trong những vấn đề cần phải đổi mới thì PP GD và phương thức KTĐG được xem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lượng DH, nó là một trong những kênh thông tin để định hướng quá trình dạy và học Mặt khác dựa vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc cải tiến nội dung chương trình và

PP GD, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điều chỉnh các khâu trong QTDH một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất

Thực trạng DH và KTĐG ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Nội dung các bài dạy tương đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ôn tập còn ít

và nội dung còn đơn điệu, chưa khái quát một cách triệt để tổng thể của chương trình Công cụ kiểm tra chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận

nên lượng thông tin có trong một bài KT không nhiều và khó đảm bảo tính khách quan trong đánh giá Để nâng cao chất lượng dạy và học, nhiều nước trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn tập kiến thức, để KTĐG

kết quả học tập của học sinh

Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan đã và đang được sử dụng trong tuyển sinh đại học , thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐG kết quả học

tập và trong dạy bài mới Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG còn ít về số lượng và chưa đạt chuẩn về chất lượng Theo chúng tôi, mỗi môn học cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chương trình

sách giáo khoa , đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ (Multiple choice question) có nhiều ưu điểm nhất, nó hạn chế được việc học tủ, học vẹt ghi nhớ máy móc của HS, thay vào đó là HS phải tự học để có một lượng tri thức

tổng thể, bao quát chương trình, hiểu rõ bản chất của vấn đề Qua khảo sát thực

trạng DH ở các trường trung học phổ thông thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng MCQ mới chỉ dừng lại ở các khâu như: ôn tập, củng cố, KTĐG kết quả học tập

mà chưa được sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới Trong khi đó nếu sử dụng TNKQ dạng MCQ để dạy bài mới sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức vững chắc, tạo nên hứng thú, niềm say mê trong học tập Đồng thời dạy bài mới bằng TNKQ sẽ giúp HS làm quen với phương pháp thi bằng TNKQ vì vậy chất lượng của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan trong hoạt động

học tập nói chung và học môn Sinh học nói riêng

Phần Sinh lý thực vật và động vật thuộc chương trình SH 11 THPT là nội dung kiến thức mới và khó đòi hỏi tính lý luận và tính thực tiễn cao, chính vì thế nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lượng

và định tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhưng rất cần thiết Hơn thế

nữa, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ một cách khoa học trong các khâu của QTDH, đặc biệt là trong dạy bài mới sẽ góp phần tích cực

hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy và học [12] Để đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lượng DH SH phổ thông nói

chung và chất lượng dạy học phần kiến thức SLTV-ĐV nói riêng, chúng tôi chọn

đề tài: ” ” Đổi mới việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung học phổ thông ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong chương II

“Cảm ứng” - SH 11- THPT đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng để

sử dụng vào các mục tiêu khác nhau trong QTDH

Nghiên cứu các giải pháp để nâng cao chất lượng câu hỏi trắc nghiệm MCQ nhằm đáp ứng các yêu cầu của QTDH

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ, đặc biệt là việc sử dụng MCQ trong dạy học chương II: “Cảm ứng” - SH 11- THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy của

phần kiến thức chương II: “Cảm ứng” - SH 11- THPT, làm cơ sở để xây dựng kế hoạch và soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

- Xây dựng quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới và thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong quá trình hình thành kiến thức

mới

- Thực nghiệm để đánh giá bộ trắc nghiệm, chỉnh sửa để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

4 Phạm vi nghiên cứu

Chương II: “Cảm ứng”- Sinh học 11(SGK ban cơ bản)

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và quy trình sử

dụng hệ thống câu hỏi MCQ để dạy bài mới trong chương II: “Cảm ứng”- SH

11-THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 11 và GV giảng dạy SH 11 ở một số trường THPT, thành phố Hải Phòng

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đổi mới xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong chương II:

“Cảm ứng”- SH 11 đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí vào việc dạy bài mới thì sẽ

góp phần nâng cao chất lượng DH Sinh học

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục - Đào tạo về đổi mới DH, KTĐG trong DH

Nghiên cứu quy trình xây dựng TNKQ, phương pháp sử dụng MCQ để dạy bài mới, tài liệu về phương pháp giảng dạy SH ở trường THPT, các công trình khoa học và tài liệu có liên quan

7.2 Điều tra

- Thăm dò công tác KTĐG kết quả học tập của HS ở các trường phổ thông bằng phiếu điều tra in sẵn

- Trao đổi với GV giảng dạy ở các trường THPT về hệ thống câu hỏi đã

soạn thảo làm cơ sở để hoàn chỉnh các MCQ và đưa vào thực nghiệm chính thức, bàn luận về phương pháp dạy bài mới bằng cách sử dụng TNKQ dạng MCQ

7.3 Thực nghiệm

7.3.1 Thực nghiệm đánh giá bộ trắc nghiệm

Thực nghiệm để đo các chỉ tiêu định tính và định lượng của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm MCQ

* Thực nghiệm thăm dò

Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm

và phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vào

thực nghiệm chính thức

* Thực nghiệm chính thức

Tiến hành thực nghiệm chính thức để đánh giá giá trị của bộ câu hỏi đã

soạn thảo, làm cơ sở khoa học trước khi đưa ra áp dụng đại trà

+ Phương pháp bố trí thực nghiệm

Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận Đây là một phương pháp lấy mẫu mới được áp dụng rộng rãi trong khi KTĐG bằng TNKQ + Phương pháp chấm bài cho điểm

Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồng

nhất trong cách trả lời của HS (mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn vị điểm,

trả lời sai không tính điểm)

Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý

để có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm và đánh giá khách quan về hiệu quả của phương pháp sử dụng MCQ trong dạy bài mới so với PPDH thông thường Phương pháp xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về

độ khó, độ phân biết, độ tin cậy của bài trắc nghiệm và giá trị điểm trung bình,

tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, tổng quan nghiên cứu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Đổi mới xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học chương II: Cảm ứng- Sinh học 11 THPT

Chương 2: Đổi mới sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy bài mới

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Cuối luận văn là danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục

PHẦN II: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1 Lịch sử nghiên cứu

1.1 Trên thế giới

Từ thời cổ đại, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường

và trắc nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp

và đời sống hàng ngày [6] nhưng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nước

châu Âu mới bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm

lí và sau đó đến động vật học Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nước Châu

Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong các phòng thí nghiệm SH [6]

Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài ” (1859), Darwin đã sử dụng các PP

KT, so sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các các loài Đến năm 1879 phòng

thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở

phòng thí nghiệm này các nhà tâm lí đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể, Sau

đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học, v.v

Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (người Anh) đã áp dụng những nguyên

tắc KT, đo lường của Darwin vào việc xác định trí thông minh bằng những trắc

nghiệm về thời gian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác Những thí nghiệm này đã mở ra một hướng mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí

tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiệm theo nhóm Trắc nghiệm theo nhóm là

hướng được phát triển mạnh và sau này nó phát triển trở thành các dạng TNKQ

được sử dụng trong DH

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều

nước trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, …Vào đầu năm 1905, Alfred Biznet (người Pháp) và cộng sự đã xuất bản bài ”trắc nghiệm của Biznet”, sau đó bài trắc nghiệm này đã được dịch và xuất bản tại

Mỹ Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học Standford đã hoàn thiện và dịch bài trắc nghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được

gọi là trắc nghiệm Standford -Biznet Mặc dầu không phải là các bài trắc nghiệm được dùng để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông nhưng trắc nghiệm

của Biznet đã mở ra con đường và trở thành tiền đề để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong DH Những năm sau đó Thorm Dike đã dùng TNKQ như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của HS với môn số học và một số loại kiến thức xã hội khác Các trắc nghiệm theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nước tiên tiến khác, do vậy nên loại

hình trắc nghiệm theo nhóm được các nhà GD hưởng ứng mạnh mẽ Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm được các chuyên gia đặc biệt chú ý, đây chính là

cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nước phát

triển vào những năm 30 của thế kỷ XX Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các

trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản nhằm KT tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện nhưng kết quả thu được không như mong muốn, bởi vậy dần dần họ đã đưa vào bài trắc nghiệm chuẩn với các câu hỏi không đơn thuần chỉ yêu cầu tái hiện các thông tin, các sự kiện mà đòi hỏi phải

có sự tư duy lôgic về các thông tin và các sự kiện đó Kế thừa những thành quả

đã đạt được, đến năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho tuyển sinh đã ra

đời và được các nước phát triển duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức

Ở Liên Xô, từ những năm 30 của thế kỷ XX trắc nghiệm đã được dùng để chẩn đoán các đặc điểm tâm lý cá nhân và để KTĐG năng lực học tập của HS

Tuy nhiên, vì quá đề cao lạm dụng và sử dụng phương pháp này một cách máy

móc nên trắc nghiệm đã thất bại, các bài KT không đạt hiệu quả như mong muốn ban đầu Do vậy Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Liên Xô quyết liệt

phê phán và phủ quyết việc sử dụng trắc nghiệm, điều này cũng đã ảnh hưởng

đến nền GD thế giới, làm cho việc sử dụng và nghiên cứu về trắc nghiệm bị gián

đoạn Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số nước Phương Tây

mới trở lại sử dụng phương pháp trắc nghiệm này [8], kể từ đó khoa học trắc

nghiệm được phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm được cải

tiến và nâng cao dần Đi cùng với những bước tiến này là sự phát triển mạnh của

công nghệ thông tin nên nhiều tác giả đã xây dựng được phần mềm để xử lý số

liệu và kết quả trắc nghiệm Đại diện tiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic

(năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý kết quả thu được

Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị của một bài trắc nghiệm mà còn đánh

giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi độ tin cậy của hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm đạt được ở mức độ cao

Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều

lĩnh vực khác nhau như trong GD, y tế, kinh tế và đã thu được nhiều thành quả Ở

các nước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra được các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử dụng biết cách hạn chế những nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó Nhiều công trình nghiên cứu về đo lường, đánh giá KQHT đã được công bố như: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby, Các tác giả này đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của

mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng

và sử dụng từng loại trắc nghiệm, Bên cạnh đó cũng đã có nhiều công trình về kĩ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên

cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lường và đánh giá đạt hiệu quả cao Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu

mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [14] đã được cả thế giới sử dụng

để KT trình độ tiếng Anh, công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn SH

pre-1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, Miền Nam đã bắt đầu thử nghiệm và sử

dụng TNKQ Đến những năm 1956-1960, TNKQ được các trường học ở Miền

Nam sử dụng rộng rãi trong KTĐG, trong thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc THPT, trong đó SH là môn được áp dụng đầu tiên

Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm

viết về trắc nghiệm đầu tiên của người Việt được xuất bản, đến năm 1964 cuốn

"Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hướng được ra đời Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp cao

học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn, và từ đó trắc nghiệm đã chính thức

được đưa vào chương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này các nghiên cứu về

TNKQ và việc sử dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí của Bộ GD

nguỵ quyền là cơ quan chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho

các trường trung học

Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm “tiêu chuẩn hoá” (standardized test) được tổ chức lần đầu tiên ở Miền Nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4 ban ( A, B, C, D) với tổng số 130.916 thí sinh [25] Sau năm 1975 một số trường

vẫn áp dụng TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị gián đoạn

Ở Miền Bắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần đầu tiên được GS Trần Bá

Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phương pháp test để KT nhận

thức của HS về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9" [8]

Năm 1986, khoa Sinh - KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đã

tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án" do J.P Herath trình bày và hướng dẫn Sau hội thảo này đã có nhiều giảng

viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung

(1998): “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức SH ở trường ĐHSP”; Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật

chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở

trường ĐH sư phạm”; Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân(1999),

Vào cuối những năm 90 của thế kỷ 20, nền kinh tế của đất nước đã có những bước phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD&ĐT, vấn đề đánh giá

trong GD nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được quan tâm

đặc biệt Trong thời gian này Bộ GD&ĐT đã phối hợp với viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây

dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường ĐH và cao đẳng các cơ sở

lý luận về TNKQ Năm 1993 trường ĐH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm

Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Xuân Nùng Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn

"Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả

Lâm Quang Thiệp Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường ĐH khoa học

tự nhiên thuộc ĐH quốc gia Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây

dựng TNKQ cho đội ngủ giảng viên của trường Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG kết quả

học tập đã được các tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực, xuất bản Một số tác giả đã mạnh dạn

đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào ĐH để đạt được độ giá trị và

độ tin cậy cao

Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT của HS, sinh viên dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình Trung như: Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan (2000); Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được nhiều người chú ý nhất

là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung:"Xây dựng và sử dụng

câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục

học" Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi

TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình cơ bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ Trong lĩnh vực SH THPT, tác giả Trần Sỹ

Luận đã hoàn thành đề tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái

học THPT" dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật

Như vậy đến năm 2004 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng

TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, ôn tập , mà chưa có công trình nào nghiên cứu việc sử dụng MCQ để hình thành kiến thức mới

Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong DH với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ

để nâng cao chất lượng DH môn Di truyền ở trường CĐSP" [13] Trong đề tài

này, tác giả đã đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong DH bài mới môn di truyền

học dành cho các trường Cao đẳng sư phạm và đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ MCQ với 882 câu, phổ rộng toàn bộ kiến thức di truyền với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và tự KTĐG Tác giả là người

đầu tiên sử dụng TNKQ dạng MCQ để hình thành kiến thức mới và nó đã mở ra

một hướng mới cho việc nghiên cứu sử dụng MCQ trong dạy bài mới ở chương

trình phổ thông

2 Cơ sở lý luận

2.1 Trắc nghiệm là công cụ để đánh giá kết quả học tập

2.1.1 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

* Chức năng của kiểm tra đánh giá

Kiểm tra có chức năng cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá ” [17] Chức năng của KT được thể hiện:

+ Đánh giá kết quả học tập:

Kết quả KT sẽ cho phép xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục

đích DH, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm ) của QTDH thì người học đã đạt được bao nhiêu % mục tiêu

đề ra (về kiến thức, về kĩ năng )

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức của nhân loại chuyển chúng thành năng lực trí tuệ, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đối

tượng của hoạt động học tập là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được thể hiện ở

nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học [17]

Kết quả học tập thể hiện chất lượng của QTDH, nó xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong KTĐG để đo

đúng thành quả học tập của mỗi HS thì người ta sử dụng trắc nghiệm dựa vào

tiêu chí và trắc nghiệm dựa vào chuẩn [5]

- Theo tiêu chí: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu

đã xác định

- Theo chuẩn: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với những

người học khác

Ở học sinh THPT, kết quả học tập được đánh giá theo tiêu chí định sẵn

của môn học Mục đích của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân của các

kết quả như: kết quả dạy, kết quả học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu quả

phát triển tư duy của HS Mặt khác KQHT còn phản ánh chất lượng của QTDH,

từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương hoặc đưa ra biện pháp khắc phục, chỉnh lý tìm

ra phương pháp phù hợp hoặc phát huy phương pháp đó để đạt hiệu quả cao hơn

+ Phát hiện lệch lạc:

phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra

đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong QTHT Đồng thời xác

định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để

đề ra phương pháp điều chỉnh phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao hơn

+ Điều chỉnh qua kiểm tra:

GV điều chỉnh kế hoạch DH (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp

để loại trừ những lệch lạc, tháo gở những khó khăn trở ngại, thúc đẩy QTHT của HS)

Theo chúng tôi, “Đánh giá” chính là hệ quả của “kiểm tra” Kết quả của

KT giúp chúng ta tìm ra nguyên nhân, giải thích được vì sao hiệu quả học tập và nhận thức của HS lại đạt được như vậy, từ đó đưa ra những phán đoán, tìm ra ưu, khuyết điểm của nội dung chương trình và phương pháp để có sự điều chỉnh sao cho phù hợp Chức năng của kiểm tra trong QTDH được sơ đồ hoá như sau:

* Vị trí của kiểm tra đánh giá trong dạy học

Vào đầu chương trình, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào) để có kế hoạch DH nhằm đạt kết quả cao KTĐG sau khóa học (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ DH tiếp theo

Kiểm tra là một khái niệm thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên

hệ nghịch trong hệ điều hành QTDH, nó cung cấp thông tin phản hồi về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối ưu QTDH

Trong QTDH, việc KTĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nó luôn luôn

chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói:

“Kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan

hệ biện chứng và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

2.1.2 Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học

* Khái niệm trắc nghiệm

Theo nghĩa hán việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là

“suy xét, chứng thực” [20] Theo Trần Bá Hoành [8] thì trắc nghiệm có nghĩa là

“Thử” hay “Phép thử”

* Chức năng của trắc nghiệm

Trong mọi lĩnh vực của đời sống, trắc nghiệm được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin được đề cập đến

những chức năng của trắc nghiệm trong QTDH

+ Đối với người dạy: Trắc nghiệm chính là một biện pháp góp phần nâng

cao hiệu quả DH

- Trắc nghiệm là nguồn cung cấp thông tin ngược giúp GV nắm bắt được

trình độ của người học làm cơ sở để điều chỉnh PP, nội dung dạy cho phù hợp

với chương trình và đối tượng HS

- Dựa vào kết quả trắc nghiệm sẽ tìm ra nguyên nhân và khó khăn để giúp

đỡ người học, tổng kết để thấy được hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề

ra, có nên cải tiến phương pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành như thế nào?

+ Đối với người học: Từ kết quả KT, HS có thể tự đánh giá năng lực nhận

thức, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và cho phép tự phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình Mặt khác trắc nghiệm giúp người học phát triển năng

lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế [13] và phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi

HS đó “Tự nghiên cứu- Tự thể hiện- Tự đánh giá - Tự điều chỉnh” HS cũng có thể sử dụng các câu hỏi để KT, đánh giá lẫn nhau

* Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập

Trong quá trình DH người ta sử dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau để đánh giá sự phát triển của người học vì không một trắc nghiệm nào có thể bộc lộ đầy đủ những thông tin cần thiết về sự tiến bộ của người học Mặt khác mỗi loại

TN đều có ưu, nhược điểm riêng biệt Theo Lê Đức Ngọc [15], công cụ chính để

đo lường KQHT trong GD là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài KT) Có thể phân loại như sau:

PHÂN LOẠI TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm quan sát nhằm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng nhận thức khác nhau của người được KT Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đào tạo nghề, nó cho phép KT các tiêu chuẩn về định tính

+ Trắc nghiệm vấn đáp:

Có hai loại là dùng lời và không dùng lời Không dùng lời, người hỏi dùng

điệu bộ, phim, tranh, ảnh , người được KT trả lời bằng lời hoặc không Trắc nghiệm bằng vấn đáp là PP được dùng phổ biến trong DH, nó xác định được cả

định tính và định lượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao,

có giá trị nhiều mặt Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi

trong KT xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó không thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời

gian ngắn

+ Trắc nghiệm viết:

Đây là loại trắc nghiệm được dùng phổ biến trong DH vì có những ưu điểm

như cho phép KT nhiều HS một lần, nó cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả

lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm, nó cho phép thí sinh cân nhắc trước khi

trả lời các câu hỏi, do đó KT được sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao Mặt khác nó

dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thời gian KT

Trắc nghiệm viết có hai loại là TNTL và TNKQ Trong đó TNKQ có những ưu điểm:

- KT được nhiều thông tin, nội dung KT rộng và phong phú, các câu trả lời tốn ít thời gian Đặc biệt dạng MCQ cho phép đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS

- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện trí nhớ,

mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển tư duy

- Có nhược điểm là phải soạn nhiều câu hỏi, mất nhiều thời gian và tốn nhiều

kinh phí nhưng chấm nhanh hơn, điểm thuần nhất và khách quan

+ Trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm khách quan, không giống như bài TNTL phụ thuộc vào tâm lí, tình cảm, suy nghĩ của giám

khảo do vậy kết quả chấm điểm là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm

điểm bài trắc nghiệm đó [7; 25]

TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có ưu khuyết điểm của nó:

- Loại đúng – sai Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu

và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai Đây là loại câu hỏi rất

thông dụng, nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, cho phép KT nhiều kiến

thức trong một thời gian ngắn và việc soạn đề thi tương đối dễ dàng Tuy nhiên

nó có nhược điểm là dễ đoán mò (xác suất đúng - sai 50%), độ tin cậy thấp và đề

thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên dễ tạo thói quen học vẹt hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại trắc nghiệm ghép đôi Là những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên

là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi

càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Trắc nghiệm loại này thích hợp với những câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tương quan, những câu hỏi bắt đầu bằng từ "Ai", "Ở đâu", "Khi nào" Trắc nghiệm ghép đôi dễ viết, dễ xây dựng, đặc biệt thích hợp với việc thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp, thích hợp cho các đối tượng đầu của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho HS Việc sử dụng trắc

nghiệm ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ nhưng nó lại không thích hợp cho việc

KT các kiến thức quy luật, kiến thức mang tính nguyên lý và thường khó áp dụng

để đo được khả năng trí lực cao nên GV thường có xu hướng trắc nghiệm những

kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến cố, công thức Loại trắc nghiệm này không đánh giá được khả năng diễn đạt ý tưởng, khả năng áp dụng các kiến thức đã học

- Loại trắc nghiệm điền khuyết Có 2 dạng, đó là những câu hỏi với giải

đáp ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải

điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để hoàn chỉnh mệnh đề, nhận

xét, quy luật đó

Ưu điểm HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó tính sáng tạo của HS được

thể hiện trên bài làm, việc chấm điểm nhanh hơn, độ tin cậy cao hơn so với TNTL

Việc soạn thảo câu hỏi dễ hơn so với các TNKQ khác Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải

thích các sự kiện, diễn đạt ý tưởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

Nhược điểm GV thường có xu hướng trích nguyên văn tài liệu SGK, do

đó tính sáng tạo ít, số lượng câu hỏi ít Việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án nhưng vẫn có

lý Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh hưởng đến việc đánh

giá câu trả lời Khi có nhiều chỗ trống trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tượng điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông

minh hơn thành quả học tập (phù hợp khi KT độ thông minh của HS)

- Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) Là dạng câu hỏi có nhiều

phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó Số phương án

càng nhiều thì khả năng "may rủi" càng ít (hiện nay thường dùng 4 đến 5 phương án) Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là lời dẫn) và phần lựa chọn (các phương án nhiễu) Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ nội

dung câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Trong số các phương án nhiễu phải chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại đều sai ("mồi

nhử" hay câu "gây nhiễu") Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hấp dẫn

như nhau đối với thí sinh chưa nắm rõ vấn đề

Điểm số = Số câu trả lời đúng - ( Công thức 1.1)

2.2 Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ

2.2.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham

gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là Fv Độ khó được tính như sau:

Số câu trả lời sai

Số phương án nhiễu

Fv = x 100 (%) ( Công thức 1.2)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại HS, vậy thì các câu hỏi nên có độ khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi là quá dễ hay quá khó thì các điểm số sẽ có xu hướng là rất cao hoặc rất thấp nên sẽ không phân loại được HS (độ phân tán thấp) Do đó các câu hỏi nói chung đều có độ khó ở mức trung bình thì sẽ có độ phân biệt hoàn hảo (độ phân biệt được gọi là hoàn hảo nếu mọi người đạt điểm cao trả lời đúng, mọi người đạt điểm thấp trả lời sai) [20]

Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) được quy ước sơ bộ như sau [5]:

- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó 0% - 30% thí sinh trả lời đúng

Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [13; 26], cần phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:

- Câu dễ: 80% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60% đến 79% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 40% đến 59% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: Dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với chương trình cài đặt phần mềm vi tính, nên việc lựa chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc phân loại

5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chính xác cao hơn

2.2.2 Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi

Số thí sinh làm đúng Tổng số thí sinh dự thi

Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt được nếu những ai trả lời đúng thì có

xu hướng đạt điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài trắc nghiệm có ý định đo lường so với những người trả lời sai [21] Trong bài trắc nghiệm về thành tích

học tập thường là tổng số điểm bài trắc nghiệm có chứa nhiều câu hỏi, câu hỏi

này sẽ được coi là có khả năng phân biệt nếu những người làm tốt toàn bộ bài

trắc nghiệm cũng sẽ làm tốt câu hỏi đó hơn so với những người làm kém [21]

Theo Patrick Griffin [5] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả

năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu

Độ phân biệt (DI - Index of discrimination) của các câu hỏi được tính theo công thức sau [19]:

DI = (1.3)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là dương (DI nằm trong khoảng từ 0 đến 1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm

Chỉ những câu hỏi có DI > 0,2 mới đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những

câu có độ phân biệt âm

2.2.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo [20] Về mặt lí thuyết, độ tin

cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được

và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà HS trên thực tế đã có

được, còn điểm số thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những chỉ số trong đo lường [21] Như vậy, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là độ tương quan giữa hai hay nhiều bộ điểm số của bài trắc nghiệm tương đương đối với cùng một nhóm người [21]

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

Trong kĩ thuật trắc nghiệm có nhiều PP xác định độ tin cậy như: Tiến hành bài trắc nghiệm đó hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (PP trắc nghiệm

- trắc nghiệm lại); hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài trắc nghiệm đã được xây dựng sao cho chúng song trùng về nội dung (PP các dạng thức tương

đương); hoặc bằng PP chia một bài trắc nghiệm thành các phần tương đương để

so sánh điểm số của một phần với các điểm số của các phần khác (PP trắc nghiệm phân nhỏ hay PP phù hợp nội tại), [21] Mỗi PP đều có công thức tính toán khác nhau và có những ưu, khuyết điểm riêng

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xin chọn PP xác định độ tin

cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu

hỏi trong bài TNKQ Công thức này được hai tác giả Kuder và Richrdson đề nghị năm 1937 và được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm

[25] Theo Patrick Griffin [5] đối với các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Nếu bài trắc nghiệm gồm các MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy R (Reliability) được tính theo công thức Kuder- Richrdson 20 (KR20):

1



k i

Trong đó: - p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai

- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

- chnug là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

- 2 là phương sai bài trắc nghiệm, là biến lượng điểm số các bài

KT

Khi xác định độ tin cậy của các MCQ có độ khó khác nhau, chúng tôi sử

dụng công thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r cho tổng thể câu hỏi

2.2.4 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ

Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( chung)

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được

tính theo công thức sau:

i

i i

Trong đó: - i là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i

- K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể

- X i là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i

Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( 2

i

k

i i i

i

n k

k

V k

K S

K K

(Công thức 1 7) Trong đó: - 2

 là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i

V

1

là tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i

- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i

Từ công thức 1.7 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (si) chúng tôi áp dụng công thức:

s2= 1

2 1

và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: P j (1- Pj) Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy

ki i j ki

(công thức 1.9) [5]

Thang phân loại độ tin cậy như sau:

0 < KR20 < 0.6 Độ tin cậy thấp

0.6 < KR20 < 0.9 Độ tin cậy trung bình

0.9 < KR20 < 1 Độ tin cậy cao

2.2.5 Phân biệt độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm

* Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo lường để biết được năng lực của đối tượng được đo Tính chính xác của phép đo lường này rất quan trọng Độ tin cậy của

bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ

bài trắc nghiệm đó (độ tin cậy cao có nghĩa là điểm số của bài trắc nghiệm trên cùng một đối tượng HS ở các thời điểm khác nhau là tương đương nhau)

* Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong GD là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị

Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục

tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xác định đúng và chi tiết mục

tiêu cần đưa ra qua bài trắc nghiệm và phải bám sát mục tiêu đó trong quá trình

xây dựng các câu trắc nghiệm, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như việc tổ

chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng quy trình trên thì phép đo sẽ không phản

ánh đúng thực chất của cái cần đo Một trong những phương pháp xác định độ

giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương

quan chặt chẽ tới KQHT ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không

2.3 Cơ sở của kĩ thuật xây dựng câu hỏi dạng MCQ

2.3.1 Cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập

Khi thẩm định khả năng của một cá nhân, người ta thường phân biệt hai loại

hệ thống quy chiếu dùng để xét đoán điểm trắc nghiệm của cá nhân ấy [7], đó là:

* Hệ quy chiếu dựa trên nhóm chuẩn: Là những phép đo để lượng giá thành quả

của mỗi cá nhân so với thành quả của các thí sinh khác cùng dự một bài thi trắc nghiệm

* Hệ quy chiếu dựa trên tiêu chí định giá thành quả học tập: Là những phép

đo dùng xác định vị trí của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí giá trị ấn định trước

chứ không so sánh với các cá nhân khác [7]

Theo từ điển Tiếng Việt thì các cụm từ: Thành quả học tập; thành tích học

tập và kết quả học tập đều mang một ý nghĩa tốt đẹp Theo Vũ Đình Luận:

“Việc sử dụng thuật ngữ “ Thành quả học tập” nên thay bằng “ Kết quả học tập”

là đúng hơn” [14] Theo chúng tôi, kết quả học tập chính là “sản phẩm” thu được trong QTHT và rèn luyện của mỗi cá nhân HS

2.3.2 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Việc tham gia vào một chương trình GD là nhằm tạo ra những biến đổi nhất

định trong mỗi người học Chương trình GD tiến bộ cùng với sự nghiêm túc học

tập và rèn luyện là cơ sở để hình thành và phát triển nhân cách của người học Sự phát triển nhân cách của một con người có thể phân thành ba lĩnh vực chính là [5]:

* Về nhận thức: Thể hiện ở những kĩ năng về lí trí, về suy nghĩ, về lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách lập luận theo

kiểu suy diễn và quy nạp, sự đánh giá có phê phán,

* Về hành động: Đó là hình thành những năng lực và kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay và sự phối hợp cơ bắp Lĩnh vực này được thể hiện từ mức

* Mức 1 Biết: Đó là là sự ghi nhớ các tài liệu đã học, bao gồm việc hồi

tưởng lại những dữ kiện khác nhau, từ các dữ kiện thực tế đến các giải thích hoàn chỉnh “ Biết” là cấp độ nhận thức thấp nhất của việc đo lường KQHT trong lĩnh vực nhận thức

* Mức 2 Hiểu: Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu đã

học Ở cấp độ này thể hiện dưới những hình thức như: diễn giải tài liệu, dữ kiện bằng các ngôn ngữ khác nhau hoặc bằng cách giải thích các nội dung đã học Việc đo lường các KQHT ở cấp độ này là một bước tiến cao hơn so với việc ghi nhớ tài liệu một cách đơn giản

* Mức 3 Áp dụng: Đó là ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã học vào

một tình huống cụ thể Ở cấp độ này HS có thể vận dụng các khái niệm, các phương pháp, các định luật vào các tình huống cụ thể của thực tiễn đời sống

Việc đo lường các KQHT ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn cấp

độ hiểu

* Mức 4 Phân tích: Đó là HS có khả năng phân tích các nội dung đã được học thành các phần, các bộ phận nhỏ để có thể hiểu được cấu trúc hệ thống và logic của tài liệu, của vấn đề Việc đo lường các KQHT ở cấp độ này đòi hỏi năng lực cao, sự hiểu biết sâu về nội dung kiến thức và sự linh hoạt trong việc ứng dụng và phân tích nội dung kiến thức

* Mức 5 Tổng hợp: Đó là khả năng phân tích và tổng hợp các thành phần, các bộ phận để tạo nên một hệ thống tổng thể Việc đo lường các KQHT ở cấp

độ này đòi hỏi sự sáng tạo và tập trung vào việc đúc kết xây dựng các hình mẫu hoặc cấu trúc mới

* Mức 6 Đánh giá: HS có khả năng đưa ra các nhận định, các đánh giá về nội dung kiến thức đã học Việc đo lường các KQHT ở cấp độ này thể hiện khả năng phân cấp cao nhất trong hệ thống phân cấp nhận thức vì nó bao gồm tất cả năng lực kiến thức của cấp độ trên cộng với sự đánh giá dựa trên các tiêu chí xác định

2.4 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ

Cả câu tự luận và câu TNKQ đều là những câu hỏi, nó có mối quan hệ mật thiết với nhau Câu tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi trả lời ngắn Mỗi câu hỏi dạng trả lời ngắn tương đương với một câu dẫn của câu MCQ nhưng khác nhau về cách hỏi, phương án đúng của câu MCQ chính

là đáp án của câu trả lời ngắn, các phương án nhiễu là câu trả lời chưa đúng hoặc sai Do đó có thể chuyển câu hỏi trả lời ngắn thành câu TNKQ dạng MCQ bằng cách sửa chữa câu hỏi đó thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu Việc phân tích tri thức cũng tuân theo lôgíc này, từ một tri thức mang tính bao quát sẽ rất khó với người học nhưng nếu phân chia thành những tri thức nhỏ hơn thì độ khó đã giảm được đáng kể Phân chia đến mức cuối cùng thành những tri thức không thể chia được nữa gọi là đơn vị nhận thức mà HS cần lĩnh hội Đây

chính là việc vận dụng PP Oristic trong việc chia nhỏ câu hỏi Như vậy, 1 câu hỏi

tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ)

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 câu hỏi TNKQCâu hỏi tự luận

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 số câu hỏi TNKQTrên cơ sở mối quan hệ này, GV biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và

câu hỏi TNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho HS Với câu hỏi TNTL

thí sinh có thể trả lời tự do theo ý mình, song nếu trong điều kiện tự học một

mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời theo suy nghĩ

chủ quan Người viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn

hay thì có khả năng gợi mở cho người học nhiều hướng suy nghĩa trả lời khác

ngoài suy nghĩ của riêng mình, do đó cho phép hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi TNTL với câu hỏi TNKQ sẽ có hiệu quả

cao trong tự học, đặc biệt tư học không có hướng dẫn

Theo Vũ Đình Luận [14], trước đây trong DH người ta thường chỉ dùng câu

hỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng câu hỏi đóng dạng MCQ để giảng dạy hình thành kiến thức mới Nếu sử dụng hợp lý thì câu hỏi đóng dạng MCQ còn cho phép rèn luyện khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người sử dụng TNKQ cho rằng nó

không có khả năng này, song phải được sử dụng hợp lý chứ không lạm dụng

2.5 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy bài mới

Cho đến nay hầu hết các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến trắc nghiệm dùng

trong KTĐG, một số tác giả đề cập đến việc dùng trắc nghiệm để giúp sinh viên tự

KT trước khi bắt đầu học một giáo trình mới (ví dụ Douglas Sawyer, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, hoặc dùng TNKQ để dạy bài ôn tập (Tác giả Nguyễn Bá Thuỷ) Lê Đức Ngọc đề xuất sử dụng bộ câu hỏi TNKQ trong giảng

dạy ĐH như là một công cụ nhiều chức năng [15] Một số tài liệu giáo khoa SH

nước ngoài cũng hướng dẫn sử dụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình tự

học Tháng 01/2007 lần đầu tiên một luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu về quy trình

sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy chương biến dị ở chương trình Cao đẳng sư phạm dưới sự hướng dẫn của Lê Đình Trung Trong lĩnh vực giảng dạy phổ thông, SGK lớp 11 ban cơ bản [27] do tác giả Lê Đình Tuấn chủ biên đã bước đầu thử nghiệm việc hình thành một số khái niệm bằng câu hỏi MCQ, tuy nhiên những khái niệm được hình thành theo cách này đều đã được học ở THCS chứ các khái

niệm mới thì chưa được đề cập Có thể khẳng định cho đến nay (2007) chưa có tác giả nào nghiên cứu việc sử dụng TNKQ trong việc hình thành kiến thức mới ở bậc phổ thông

Theo chúng tôi, các MCQ phải đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ khó và

độ phân biệt Ngoài ra cũng nên sử dụng những câu hỏi có độ khó dưới 20% và

những câu hỏi có 0 < DI < 0.2 để sử dụng với mục đích khác [5;25] Những câu

hỏi có Fv thấp, tức những câu hỏi rất khó là những câu có tính suy luận cao, các

mồi nhử "hấp dẫn" như nhau Đây là những câu cần cho sự thảo luận của HS, nó

có tác dụng lớn trong việc nâng cao năng lực tư duy cho người học và củng cố,

chuẩn hoá kiến thức

Sử dụng MCQ để hình thành kiến thức là một PP DH mới, nó phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nó kích thích HS nghiên cứu tài liệu,

tự mình tìm ra phương án đúng cho mỗi câu MCQ và từ đó dẫn đến việc hình

thành kiến thức mới Với PP này thì HS đóng vai trò là trung tâm của hoạt động

DH, giáo viên không còn đóng vai trò là người làm ra sản phẩm, phụ trách quản

lí, điều chỉnh hoạt động (như là PP DH cổ truyền nữa) mà lúc này người GV đảm nhiệm 3 chức năng: hướng dẫn, tổ chức và trọng tài cố vấn [24]

Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới sẽ được trình bày rõ ở chương 2

3 Cơ sở thực tiễn

3.1 Tình hình dạy học phần kiến thức chương II: “Cảm ứng”- Sinh học 11-

THPT

Trong chương trình sinh học 10 không phân ban trước đây cũng có đề cập

đến kiến thức về cảm ứng nhưng chỉ trong 2 tiết, vì vậy nội dung kiến thức chỉ ở

mức đại cương, khái quát Trong chương trình phân ban hiện nay, kiến thức về

cảm ứng được đưa vào ở lớp 11và học trong 11 tiết.Vì vậy nội dung được đề cập

đầy đủ hơn với các hiện tượng cũng như bản chất của cảm ứng ở thực vật cũng

như động vật Do đó có thể khẳng định nội dung kiến thức về cảm ứng là một

vấn đề mới và khó đối với không chỉ HS mà cả GV Ở THCS, kiến thức về cảm

ứng được trình bày tích hợp trong các phần SH cơ thể thực vật, SH cơ thể động

vật, SH người do đó GV cần phải nghiên cứu chương trình THCS để biết được

HS đã có những kiến thức gì về cảm ứng

Trong xu hướng chương trình mới và khó, thiết bị thí nghiệm phục vụ cho

DH lại thiếu và không đồng bộ nên chất lượng DH chưa cao, chương trình SGK

vừa mới được đưa vào giảng dạy nên sách tham khảo cho GV và HS chưa nhiều,

hệ thống câu hỏi và bài tập tự luận cũng như bộ câu hỏi TNKQ phục vụ cho DH

còn thiếu Đội ngũ GV vừa mới làm quen với nội dung chương trình SGK nên

hầu hết chưa có khả năng tự mình xây dựng các bộ câu hỏi TNKQ đạt chuẩn để

sử dụng, chính vì thế nên quá trình DH phần sinh học 11 nói chung cũng như

phần chương II :”Cảm ứng” nói riêng gặp nhiều khó khăn, đa số GV còn lúng

túng, chưa biết cách khai thác nội dung chương trình SGK một cách đầy đủ và

hợp lí

SGK sinh 11 được trình bày rõ ràng, nội dung ngắn gọn và cô đọng, các hình

vẽ phản ánh tương đối đầy đủ và chính xác các kiến thức lí thuyết của từng bài Tuy nhiên hầu hết GV vẫn chưa biết cách khai thác triệt để các kênh hình và kênh chữ

có trong SGK để phục vụ bài giảng một cách hiệu quả Do chưa hiểu một cách tường tận nội dung chương trình và chưa biết cách khai thác nội dung SGK nên hầu hết các bài giảng đều nặng về lí thuyết, gây tâm lí căng thẳng cho người học

2.2- Tình hình sử dụng các phương pháp KTĐG ở trường phổ thông

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng các phương pháp đánh giá KQHT của HS ở 40 GV giảng dạy bộ môn SH bậc THPT của thành phố Hải Phòng trong đợt tập huấn chuyên môn vào ngày 5 tháng 10 năm 2008 (theo phiếu điều tra in sẳn ở phần phụ lục 1 ), kết quả tổng hợp ở bảng 1.1

Qua bảng tổng hợp trên cho phép đi đến kết luận:

- Đa số GV đều đã sử dụng nhiều PP khác nhau để KTĐG kết quả học tập của HS, trong đó nhiều GV đã sử dụng câu hỏi TNKQ, tuy nhiên mức độ sử dụng còn ít và chưa thường xuyên

- Số GV thường xuyên sử dụng câu hỏi tự luận vẫn còn nhiều (28 GV chiếm

tỷ lệ 70%), trong khi đó chỉ có 6 GV (chiếm 15%) sử dụng câu hỏi TNKQ dạng

MCQ một cách thường xuyên, còn lại hầu hết GV đều ít sử dụng dạng câu TN này

-Hầu hết các GV được hỏi đều cho rằng sử dụng TNKQ dạng nhiều lựa

chọn có nhiều ưu điểm so với các dạng câu TN khác nhưng họ chưa thể sử dụng

một cách thường xuyên trong DH vì việc xây dựng câu trắc nghiệm loại này quá

khó khăn Hầu hết GV đều mong muốn có các bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dạng MCQ đạt tiêu chuẩn về các nội dung kiến thức khác nhau ở chương trình

SH phổ thông để sử dụng trong giảng dạy

PHẦN III: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1 ĐỔI MỚI XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: CẢM ỨNG- SINH

HỌC 11 THPT 1.1 Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần kiến thức chương II: “Cảm ứng” để sử dụng trong quá trình DH với nhiều mục đích khác nhau như: hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cố, KTĐG thành quả học tập của HS Bên cạnh đó bộ câu hỏi trắc nghiệm này còn được xem là nguồn tài liệu giúp HS tự

học, tự lĩnh hội kiến thức và tự đánh giá KQHT, từ đó có thể tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình ở mức cân bằng và tích cực nhất Ngoài ra bộ trắc nghiệm

có một số câu khó và nâng cao nhằm cung cấp cho những HS khá giỏi và GV tham khảo

1.2 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ, một bài MCQ, bộ MCQ.

Để có được một bộ MCQ có độ giá trị và độ tin cậy cao thì khi xây dựng

các câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ phải tuân thủ theo những

nguyên tắc nhất định của kĩ thuật xây dựng trắc nghiệm và phải đảm bảo các tiêu chuẩn về mặt định tính và tiêu chuẩn về mặt định lượng

1.2.1 Các tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm MCQ

1.2.1.1 Tiêu chuẩn về định lượng

Theo Patrick Griffin [5], các câu trắc nghiệm dạng MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập của HS thường có độ khó (Fv) trong khoảng 20-80% và tốt

nhất là nằm trong khoảng 40-60%, độ phân biệt (DI) phải từ 0,2 trở lên

1.2.1.2 Tiêu chuẩn về định tính

* Câu dẫn: hay còn gọi là “phần chính” phải hàm chứa vấn đề mà ta

muốn hỏi [19] nghĩa là vấn đề đó được trình bày một cách ngắn gọn, rõ ràng, súc

tích và hoàn chỉnh “Phần chính” của câu trắc nghiệm có thể được trình bày dưới

dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất), trong trường hợp là một

câu bỏ lửng thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu

có nghĩa theo đúng văn phạm [25]

* Các phương án chọn: hay còn gọi là “phần lựa chọn” gồm một câu trả

lời đúng (hoặc đúng nhất) và nhiều câu trả lời sai, các câu sai là những “mồi nhử” hay còn gọi là câu nhiễu Các câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp

lý với những người chưa nắm vững vấn đề Các phương án chọn phải tương tự

hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp, tránh tình trạng có các từ gợi ý để lộ câu trả lời

như: “ Tất cả”, “không bao giờ”, “chỉ” Nên thận trọng khi sử dụng cụm từ: “tất

cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” làm câu lựa chọn đúng [25]

Theo chúng tôi, để nâng cao được chất lượng câu hỏi MCQ và mỗi câu KT

được nhiều nội dung kiến thức thì cần phải biến đổi linh hoạt cấu trúc câu dẫn và

phương án chọn Trong lúc này câu dẫn có thể là một mệnh lệnh (ví dụ như: hãy

chọn kết luận đúng!), hoặc là một câu hỏi (ví dụ như: Nhận xét nào sau đây không đúng?) Các phương án trả lời đều là các mệnh đề khác nhau của một vấn đề lớn

1.2.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

1.2.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

Theo Quentin Stodola [21], Patrick Griffin [5] và nhiều tác giả khác thì tiêu chuẩn về nội dung khoa học của một bài trắc nghiệm được xác định như sau:

*Tính giá trị: Thể hiện ở việc đo lường và ĐG được đúng điều cần đo và cần

ĐG

*Tính định lượng: Các kết quả phải đo lường được thể hiện bằng các số đo nhất định

*Tính khả thi: Bài trắc nghiệm phải sử dụng được trong quá trình DH ở trường học

*Tính lý giải: Phải giải thích các kết quả thu được bằng những nhận định