3. Cơ sở thực tiễn
2.2 Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới
Trên cơ sở các nguyên tắc của kĩ thuật DH SH, chúng tôi đã đề xuất quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy bài mới gồm có 3 bước như sau:
Bảng 3.1. Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới
Bước Nội dung Giáo viên Học sinh
1 Chuẩn bị bài
Chọn lọc các câu MCQ phù hợp cho việc hình thành kiến thức mới để cung cấp cho HS
Nghiên cứu nội dung của bài học ở SGK để trả lời
các câu MCQ
2 Hình thành kiến thức
mới
lí để định hướng HS hình thành kiến thức mới.
- Sử dụng các câu hỏi tự luận để khái quát kiến thức.
các câu MCQ, giải thích vì sao lại chọn phương án đó. - Thảo luận để trả lời các câu hỏi của GV, rút ra kiến thức mới. 3 Củng cố (Vận dụng tri thức mới) Ra các bài tập vận dụng kiến thức đã học. Vận dụng kiến thức đã học để hoàn thành các bài tập.
Bước 1: Chuẩn bị bài.
* Giáo viên:
Trên cơ sở đã có bộ TNKQ MCQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức của bài, GV tiến hành chọn lựa các câu phù hợp với việc sử dụng để dạy bài mới, đó là những câu phản ánh rõ nét kiến thức của từng mục trong bài, nó sẽ định hướng cho HS hình thành tri thức mới. Đây là một khâu hết sức quan trọng, các câu MCQ phải phản ánh đầy đủ và bao quát nội dung kiến thức của bài, đồng thời nó phải phù hợp với đối tượng HS, kích thích được tính tư duy của người học. Mỗi bài chỉ nên chọn 8 đến 12 câu MCQ, vì nếu số câu quá ít thì không phản ánh đủ nội dung của bài còn nếu quá nhiều câu thì sẽ làm phân tán kiến thức và tạo ra một áp lực quá lớn đối với người học.
GV in các câu MCQ ra giấy A4, sau đó cung cấp cho HS. Các câu MCQ có tác dụng định hướng, kích thích tư duy, tạo thử thách để HS đọc tài liệu, nghiên cứu nội dung của bài trước lúc đến lớp một cách có định hướng.
* Học sinh:
Học sinh dựa vào các câu MCQ, nghiên cứu nội dung của bài để trả lời. Như vậy các câu MCQ vừa đóng vai trò là những bài tập nhỏ kích thích tính tư duy và giúp người học lĩnh hội kiến thức, đồng thời nó rèn luyện cho HS khả năng đọc và phân tích tài liệu - một kĩ năng cơ bản để học tập suốt đời.
Đây là bước quan trọng tạo ra sự khác biệt giữa phương pháp sử dụng MCQ để dạy bài mới với các phương pháp DH khác. Các câu hỏi MCQ có tính gợi mở, định hướng tư duy cho HS và kích thích sự tìm tòi, nghiên cứu tài liệu, kích thích tính tự học. Chính các tình huống được đặt ra trong mỗi câu hỏi MCQ là động lực thúc đẩy HS học tập, nó tạo ra các tình huống có vấn đề để kích thích tính tư duy của HS, làm cho HS có nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu về vấn đề đó. Chính việc nghiên cứu và trả lời các câu MCQ trước lúc học bài mới sẽ tạo cơ sở cho việc hình thành kiến thức mới được tốt hơn, nó làm cho người học có suy nghĩ trước về những vấn đề mới, làm cho thời gian tư duy dài hơn vì vậy việc lĩnh hội kiến thức sẽ tốt hơn, vững chắc hơn. Đối với HS khá giỏi thì khi làm các câu hỏi MCQ cũng đã có thể hình thành được kiến thức mới, còn đối với HS trung bình, HS yếu thì chính các câu hỏi MCQ đã tạo ra sự chú ý và suy nghĩ về nội dung của bài.
Bước 2: Hình thành kiến thức mới.
Đây là bước quan trọng, then chốt nhất của quá trình DH. Bước này được tiến hành theo các khâu:
* GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi MCQ.
Trên cơ sở các câu MCQ mà GV đã cung cấp, yêu cầu HS trả lời từng câu tương ứng với nội dung của từng mục, từng phần trong bài. Việc giải quyết các câu MCQ không đơn thuần là chỉ chọn phương án đúng mà HS phải giải thích được vì sao lại chọn phương án đó, các phương án kia sai ở chổ nào, nên chỉnh sửa lại như thế nào cho đúng,... Sau khi hoàn thành câu MCQ, học sinh đã có nhận thức bước đầu về nội dung kiến thức đó.
* Sử dụng câu hỏi tự luận để HS khái quát tri thức.
Sau khi HS hoàn thành câu hỏi MCQ, giáo viên tiếp tục đặt câu hỏi tự luận để định hướng HS tư duy khái quát tri thức từ các MCQ thành tri thức chuẩn.
Ví dụ khi dạy mục lan truyền xung thần kinh trên sợi thần kinh trong bài điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh, GV yêu cầu HS hoàn thành 2 câu MCQ.
Câu 1: Điện hoạt động trên sợi thần kinh không có bao miêlin có các đặc điểm
1. điện thế lan truyền liên tục từ vùng này sang vùng khác. 5. điện thế hoạt động do mất phân cực, đảo cực và tái phân cực. 6. tốc độ lan truyền của điện thế chậm.
7. điện thế hoạt động lan truyền theo cách nhảy cóc.
Phương án đúng: A. 1, 2, 3. B. 1,2, 4. C. 2, 3,4. D. 1,2, 4.
Câu 2: Điện hoạt động trên sợi thần kinh có bao miêlin có các đặc điểm
1. điện thế hoạt động lan truyền theo cách nhảy cóc qua các eo Ranvie. 2. điện thế hoạt động do mất phân cực, đảo cực và tái phân cực.
3. điện thế lan truyền liên tục từ vùng này sang vùng khác. 4. tốc độ lan truyền của điện thế nhanh.
Phương án đúng: A. 1, 2, 3. B. 1,2, 4. C. 2, 3,4. D. 1,2, 4. Sau đó GV phải dùng câu hỏi trả lời ngắn “Điểm khác nhau trong lan truyền điện thế trên sợi thần kinh có miêlin so với sợi không có miêlin?”. HS dựa vào kiến thức có trong hai câu MCQ để trả lời câu hỏi tự luận này, từ đó rút ra kiến thức mới.
Bước 3: Củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá.
Theo PP DH tích cực thì củng cố không phải là sự nhắc lại nội dung của bài mà củng cố chính là sự khắc sâu nội dung trọng tâm bằng các câu hỏi lí thuyết hoặc bài tập vận dụng. Câu hỏi có thể là TNTL hoặc TNKQ nhưng không được sử dụng lại các câu MCQ đã cung cấp cho HS để củng cố vì như vậy sẽ tạo ra sự ghi nhớ máy móc mà ít có tác dụng nhấn mạnh nội dung trọng tâm của bài. Các câu hỏi, bài tập được dùng để củng cố phải là những bài tập yêu cầu HS vận
dụng kiến thức của bài học để giải quyết, đó có thể là những bài tập tính toán bằng số hoặc những bài tập vận dụng để giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới được sơ đồ hoá như sau: Chuẩn bị Hình thành kiến thức mới Củng cố Bộ TN MCQ HS nghiên cứu SGK để trả lời các MCQ GV hướng dẫn HS trả lời các MCQ HS sử dụng MCQ để trả lời các câu hỏi khái quát
Kích thích, định hướng việc nghiên cứu SGK cho HS
Tạo động lực học tập cho HS. Bước đầu có sự suy nghĩ về nội
dung kiến thức của bài
Hình thành kiến thức ở mức nhận biết
Hình thành kiến thức cho HS
Sử dụng các câu hỏi, bài tập để HS vận dụng kiến thức đã học Lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, tích cực. GV chọn lọc câu MCQ để cung cấp cho HS
Dựa vào sơ đồ trên cho thấy tính ưu việt của việc sử dụng MCQ để hình thành kiến thức mới. Trong phương pháp này, mỗi MCQ là các bài tập nhỏ, là đơn vị để hình thành các thao tác tự học, tự nghiên cứu của HS. Nhờ các đơn vị thao tác này mà mỗi HS có thể tái hiện những điều đọc được từ SGK, tự gia công để tìm câu trả lời và đặt câu hỏi để người khác trả lời. Như vậy, bản chất của PP DH này là tổ chức học cái mới bằng việc HS tự tìm ra cái mới đó từ các câu MCQ, học sinh đã chủ động tích cực trong hoạt động DH.
Theo lôgíc này, khi thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của PPDH phần sinh học TB bằng MCQ, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của HS về các phẩm chất như: HS có kiến thức vững chắc, hệ thống hoá kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng tư duy lôgíc, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, đặc biệt rèn luyện khả năng lập luận lựa chọn hay phủ định các phương án trả lời, khả năng phân tích mối quan hệ giữa phương án đúng và phương án sai. Kết quả là HS có khả năng suy nghĩ theo nhiều hướng, khả năng diễn đạt tốt, phát triển kĩ năng tư duy phân tích, chứng minh.
MCQ là một dạng câu hỏi có sẵn câu trả lời với các phương án khác nhau, phương án gây nhiễu càng sát với phương án đúng thì việc sử dụng chúng trong QTDH càng hiệu quả. Ở bậc học phổ thông, việc DH theo phương pháp này có một vai trò hết sức quan trọng, nó rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy như: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá... Đặc biệt đây là PP có tác dụng giúp HS rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu – một đặc tính quan trọng để học tập suốt đời.
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
Sau khi phân tích và xây dựng cơ sở lí luận, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng các MCQ để dạy bài mới trong chương II: “Cảm ứng”- Sinh học 11- THPT với các mức độ như: chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS, hệ thống hoá kiến thức đã học, độ bền kiến thức và rèn luyện các kĩ năng tư duy lôgíc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng đọc và nghiên cứu tài liệu,...
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
Đánh giá các tiêu chuẩn của bộ MCQ và hiệu quả của việc sử dụng MCQ để dạy bài mới so với PP DH thông thường. Từ đó có thể xác định bộ MCQ chúng tôi xây dựng đã thoả mãn cả về tiêu chuẩn định lượng và tiêu chuẩn định tính. Khi sử dụng chúng ta căn cứ vào từng mức độ nhận thức của HS để sử dụng một cách hợp lí vào trong các khâu của QTDH như: dạy bài mới, HS sử dụng để tự học, tự ôn tập, tự KTĐG,...Đồng thời trong việc sử dụng MCQ để dạy bài mới, tìm ra một PP DH học phát huy được tính tích cực của HS có một vai trò hết sức quan trọng trong việc góp phần nâng cao chất lượng DH, vì vậy kết quả của thực nghiệm về ĐG hiệu quả của một PP sẽ quyết định có sử dụng PP đó trong DH hay không. Do vậy phải tiến hành thực nghiệm khách quan, khoa học để các số đo có độ chính xác cao, từ đó đưa ra những phán đoán và kết luận đúng về giả thuyết khoa học.
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm.
- Đánh giá chất lượng bộ 100 câu MCQ trong chương II: “Cảm ứng”- SH 11
THPT.
- Đánh giá hiệu quả việc sử dụng MCQ để dạy bài mới, bước đầu tiến hành thực nghiệm ở 2 bài thuộc chương II: “Cảm ứng”- SH11 THPT, cụ thể như sau: Bài 24: Ứng động.
Bài 28: Điện thế nghỉ.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
3.3.1. Đánh giá chất lượng của bộ trắc nghiệm.
3.3.1.1. Thực nghiệm khảo sát câu hỏi.
* Thực nghiệm thăm dò.
Để thực nghiệm chính thức đạt hiệu quả cao chúng tôi đã thực nghiệm thăm dò nhằm bước đầu chỉnh lí câu hỏi và tìm phương thức tổ chức thực nghiệm cho phù hợp, qua đó sẽ lựa chọn sơ bộ các câu hỏi để thực nghiệm chính thức.
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm thăm dò vào tháng 8 năm 2008 và tháng 9 năm 2008 trên đối tượng HS lớp 11 của 2 trường THPT là THPT Lê Qúy Đôn và THPT Lê Hồng Phong- Thành phố Hải Phòng. Qua thực nghiệm thăm dò chúng tôi đã thu được kết quả như sau:
- Xác định được thời gian hợp lí để làm mỗi câu hỏi trong một phút. Mỗi đề có 25 câu, HS sẽ làm trong 25 phút.
- Xác định được cách thức tiến hành trắc nghiệm có hiệu quả nhất, đảm bảo đủ thời gian cho HS làm bài.
- Chọn sơ bộ được 100 câu hỏi để trắc nghiệm chính thức, đính chính, sửa chữa những sai sót trong soạn thảo, in ấn.
* Thực nghiệm chính thức.
Tiến hành thực nghiệm chính thức 2 đợt.
- Đợt 1 vào tháng 10 năm 2008, trên đối tượng HS lớp 11 của trường THPT Năng khiếu Trần Phú, THPT Lê Qúy Đôn, THPT Lê Hồng Phong.
- Đợt 2 vào tháng 12 năm 2008 trên HS lớp 11 của trường THPT Năng khiếu Trần Phú, THPT Lê Qúy Đôn, THPT Lê Hồng Phong.
Qua thực nghiệm chúng tôi đã có kết quả về sự phân tích câu hỏi và các kết quả về so sánh đối chứng giữa các nhóm thực nghiệm.
3.3.1.2 - Phân tích câu hỏi.
* Kết quả thực nghiệm lần 1.
Áp dụng phương pháp đã nêu ở phần phương pháp nghiên cứu, chúng tôi đã tính độ khó (Fv) và độ phân biệt (DI) cho từng câu hỏi. Kết quả được trình bày ở bảng 1 của phần phụ lục 4 .
+ Kết quả phân tích độ khó (Fv) ở lần thực nghiệm 1.
Từ kết quả về độ khó của mỗi câu hỏi, chúng tôi tiến hành phân loại và thu được kết quả như sau:
Tỷ lệ %
60
Câu đạt Không đạt 59
30
15 13,0
0 20 30 70 80 91 Fv
Biểu đồ số 3.1: Kết quả phân tích độ khó của bộ câu hỏi Bảng 3.1: Phân bố độ khó (Fv) của bộ câu hỏi.
Độ khó Fv < 20 20 <Fv< 30 30< Fv < 70 70 <Fv < 80 80 < Fv
Số lượng câu 5 13 59 17 6
Tỷ lệ % 5,0 13,0 59,0 17,0 6,0
Qua biểu đồ và bảng trên ta thấy số câu có độ khó đạt chuẩn (từ 20 đến 80) là 89 câu (chiếm 89%) trong đó có 5% số câu quá khó và 6% số câu quá dễ. Có 13% số câu khó, 17% số câu dễ và 59% câu ở mức bình thường (độ khó từ 30% đến 70%). Qua các chỉ số trên có thể khẳng định bộ trắc nghiệm có tính vừa sức với trình độ của HS được dùng thử nghiệm.
+ Kết quả phân tích độ phân biệt (DI).
Sử dụng công thức đã nêu ở phần phương pháp nghiên cứu, chúng tôi tính độ phân biệt của tất cả các câu hỏi (được trình bày ở bảng 1 của phụ lục 4 ). Kết quả được tổng hợp ở bảng 3.2 và biểu đồ số 3.2.
Bảng 3.2: Độ phân biệt của bộ câu hỏi.
DI <0 0 < DI < 0,2 0,2< DI< 0,5 0,5< DI< 0,8 0,8 < DI Số lượng câu 4 7 38 41 10 Tỷ lệ % 4,0 7,0 38,0 41,0 10,0 Tỷ lệ % 5,0 6,0 17,0
40 Câu đạt
Câu không đạt
20
10
-0,13 0 0,2 0,5 0,8 1 DI Biểu đồ 3.2: Kết quả phân tích độ phân biệt của bộ câu hỏi.
Số câu có độ phân biệt đạt tiêu chuẩn chiếm 89%, trong đó số câu có DI > 0,5 chiếm 51%. Qua theo dõi chúng tôi thấy những câu có DI > 0,5 đều rất khó. Những câu có độ phân biệt âm (DI < 0) là do quá khó nên hầu hết HS đều chọn ngẫu nhiên nên số lượng nhóm yếu làm được nhiều hơn nhóm khá. Những câu có độ phân biệt nằm trong khoảng 0 đến 0,2 là những câu rất khó hoặc quá dễ, số câu này chiếm 7% là một tỷ lệ vừa phải.
+ Kết quả phân tích cả hai chỉ tiêu.
Để đánh giá câu hỏi phải căn cứ vào cả hai chỉ tiêu là độ khó (Fv) và độ phân biệt (DI). Tất cả những câu có độ khó thoả mãn 20% < Fv < 80%, độ phân biệt phải thoả mãn DI > 0,2 thì mới đủ tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm.