Tác động của trị liệu hành vi - nhận thức đến học sinh Trung học phổ thông có rối loạn lo âu dựa trên định hình trường hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HUỲNH HỒ NGỌC ANH TÁC ĐỘNG CỦA TRỊ LIỆU HÀNH VI NHẬN THỨC ĐẾN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÓ RỐI LOẠN LO ÂU DỰA TRÊN ĐỊNH HÌNH TRƯỜNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HUỲNH HỒ NGỌC ANH

TÁC ĐỘNG CỦA TRỊ LIỆU HÀNH VI NHẬN THỨC ĐẾN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÓ RỐI LOẠN LO ÂU

DỰA TRÊN ĐỊNH HÌNH TRƯỜNG HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Người hướng dẫn khoa học : TS Đỗ Ngọc Khanh

HÀ NỘI – 2012

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Đọc là

CBCL Child Behavior Checklist

Bảng kiểm hành vi cho trẻ em CBT Cognitive Behavior Therapy

Trị liệu hành vi nhận thức DSM IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,

Fourth edition Sổ tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ)

ICD 10 International Statistical Classification of Diseases and

Related Health Problems 10th Revision Bảng phân loại quốc tế những vấn đề sức khoẻ tâm thần lần thứ 10

RLLA Rối loạn lo âu

THPT Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của nghiên cứu 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Học sinh trung học phổ thông 8

1.2.1 Khái niệm học sinh trung học phổ thông 8

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông 8

1.3 Rối loạn lo âu – Các vấn đề về rối loạn lo âu 10

1.3.1 Định nghĩa rối loạn lo âu 10

1.3.2 Các biểu hiện của rối loạn lo âu 12

1.3.3 Nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu theo các trường phái tâm lý học 14

1.3.4 Hậu quả của rối loạn lo âu 16

1.3.5 Các phương thức trị liệu rối loạn lo âu 18

1.4 Trị liệu hành vi – nhận thức 19

1.4.1 Tiếp cận hành vi 19

1.4.2 Tiếp cận nhận thức 21

1.4.3 Tiếp cận hành vi –nhận thức 24

1.5 Định hình trường hợp 25

1.5.1 Thế nào là định hình trường hợp 25

1.5.2 Chức năng của định hình trường hợp 28

1.5.3 Một số mô hình định hình trường hợpcơ bản……… 29

Chương 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31

2.1 Quy trình nghiên cứu 31

2.1.1 Kế hoạch nghiên cứu 31

2.1.2 Địa điểm nghiên cứu 31

2.1.3 Giới thiệu chung về quá trình thực hành 33

2.1.4 Xây dựng mô hình hành vi – nhận thức và mô hình định hình trường hợp 33

2.2 Phương pháp nghiên cứu 69

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 69

2.2.2 Phương pháp trắc nghiệm thang đo 69

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 71

2.2.4 Phương pháp tác động trị liệu 71

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 72

3.1.Giai đoạn sàng lọc 72

3.2 Trình bày phương thức trị liệu đối với trường hợp cụ thể 73

3.2.1 Trường hợp học sinh có rối loạn stress sau sang chấn 73

3.2.2.Trường hợp thân chủ ám ảnh sợ xã hội 99

3.3 Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng mô hình hành vi – nhận thức đối với học sinh THPT có rối loạn lo âu 121

3.3.1 Thuận lợi 121

3.3.2 Khó khăn 121

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

1.Kết luận 122

2.Khuyến nghị 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 123 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Theo đánh giá chung của nhiều quốc gia trên thế giới, các rối loạn liên quan đến tâm lý chiếm 20% -25% dân số Trong đó rối loạn lo âu là rối loạn thường gặp và phổ biến Nghiên cứu của Rieger và cộng sự (1990) cho thấy

có khoảng 15% dân số nói chung đã trải nghiệm dấu hiệu đặc trưng của rối loạn lo âu và 2,3% đến 8,1% đang có rối loạn lo âu hiện hành

Hiện nay, rối loạn lo âu là một trong những rối loạn tâm lý điển hình, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.Theo thống kê, tỉ lệ mắc phải lo âu ước tính ở thanh thiếu niên và trẻ em khoảng từ 3% đến 20%, làm cho rối loạn lo âu trở thành một trong những rối loạn thường gặp của trẻ

em và thanh thiếu niên (Albano, Chorpita, & Barlow, 2003).Học sinh trung học phổ thông từ 15 đến 18 tuổi được gọi là lứa tuổi đầu thanh niên (thanh niên học sinh) Độ tuổi này là giai đoạn hoàn thiện sự phát triển thể chất của con người cả về phương diện cấu tạo và chức năng Về thể lực thì đây là thời

kỳ sung mãn nhất của đời người Ở độ tuổi này các em có nhiều vấn đề để lo âu: học tập, bạn bè, hình ảnh bản thân hiện tại và tương lai, tình yêu đôi lứa, gia đình, những kỳ vọng mà gia đình cũng như bản thân tự đặt ra Đó chính là những lo âu bình thường mà bất cứ người trưởng thành nào cũng từng trải qua Tuy nhiên, lo âu diễn ra quá mức sẽ ảnh hưởng đến các chức năng về mặt xã hội như là công việc học tập, giao tiếp Nếu quá nặng bệnh nhân sẽ bị tàn tật về mặt xã hội Điều đáng nói ở đây lo âu ở mức độ nhẹ và vừa thì ít được thể hiện ra bên ngoài như hành vi nên ít được chú ý đến Chỉ khi nào nó thật sự ảnh hưởng đến các chức năng của cuộc sống hoặc chuyển sang những rối loạn khác như trầm cảm thì lúc đó mới được đưa đi khám

Hiện nay, việc điều trị cho bệnh nhân có rối loạn lo âu đạt được hiệu quả thông qua việc dùng thuốc và trị liệu bằng hành vi – nhận thức Với phương pháp trị liệu bằng hành vi – nhận thức bao gồm nhiều nội dung khác nhau như

giáo dục về tâm lý, hướng dẫn cho bệnh nhân cách xử lý khi có những biểu hiện của lo âu, hoảng sợ như là tập thư giãn, tập hít thở sâu Hoặc có những liệu pháp phơi nhiễm với những yếu tố gây cho bệnh nhân lo âu Từ đó bệnh nhân sẽ dần dần thích nghi được với những hoàn cảnh gây ra tình trạng lo âu và các triệu chứng sẽ mất dần Việc áp dụng trị liệu hành vi – nhận thức được chứng minh là

có tác động rất lớn đến học sinh trung học phổ thông tại Mĩ Tuy nhiên, điều này chưa được phổ biến tại Việt Nam.Đặc biệt tại các trường trung học phổ thông – nơi học sinh mắc phải rối loạn này rất nhiều, nhưng vì là rối loạn hướng nội nên

ít biểu hiện ra bên ngoài Do đó chưa được quan tâm chữa trị

Từ những mong muốn mang đến cho học sinh một cuộc sống tinh thần thoải mái nhất để có thể học tập và tham gia các hoạt động của nhà trường, chúng tôi chọn đề tài “Tác động của trị liệu hành vi – nhận thức đến học sinh Trung học phổ thông có rối loạn lo âu dựa trên định hình trường hợp”

2 Mục đích nghiên cứu

Khám phá những tác động đạt được khi sử dụng liệu pháp hành vi – nhận thức đối với học sinh THPT có RLLA và những khó khăn được rút ra trong quá trình làm việc

Hướng dẫn các bước thực hành trị liệu lo âu cho học sinh trung học phổ thông

3 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Xem xét mức độ phù hợp của mô hình hành vi nhận thức đối với học sinh có rối loạn lo âu tại trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố

Hồ Chí Minh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Tổng số khách thể tham gia nghiên cứu là 2 học sinh trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh đã được sàng lọc từ 200

4 Giả thuyết nghiên cứu

Cho đến nay phương pháp trị liệu bằng hành vi – nhận thức được chứng minh là có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại các quốc gia trên thế giới Vì vậy, nó cũng có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại Việt Nam

Niềm tin và sự hợp tác của học sinh là một trong những điều kiện tiên quyết góp phần tạo nên sự thành công trong trị liệu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về học sinh trung học phổ thông

và rối loạn lo âu thường gặp ở độ tuổi này

Xây dựng cấu trúc trị liệu bằng mô hình hành vi – nhận thức có thể áp dụng đối với học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu

Xây dựng mô hình định hình trường hợp đối với những thân chủ có rối loạn lo âu

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên cứu: Việc ứng dụng trị liệu hành vi – nhận thức cụ thể bằng hai kỹ thuật phơi nhiễm và tái cấu trúc nhận thức đối với học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu

6.2 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Trị liệu học sinh có rối loạn lo âu đã qua sàng lọc ban đầu

6.3 Địa bàn nghiên cứu

Trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp trắc nghiệm (sử dụng thang đo)

- Phương pháp tác động trị liệu

8 Đóng góp mới của nghiên cứu

8.1 Đóng góp về mặt lý luận

Những kết quả thu được về mặt lý luận để làm rõ:

Trị liệu bằng hành vi – nhận thức có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại Việt Nam

Xây dựng cấu trúc hoàn chỉnh về một phiên trị liệu bằng hành vi – nhận thức

Xây dựng mô hình định hình trường hợp đối với học sinh có rối loạn

lo âu

8.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về tác động của trị liệu hành vi – nhận thức đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu một cách bài bản đối với từng trường hợp cụ thể dựa trên phương pháp định hình trường hợp tại Việt Nam

Nghiên cứu này có thể làm tài liệu tham khảo cũng như là cơ sở để các nhà tâm lý lâm sàng nghiên cứu sâu hơn nữa về việc áp dụng trị liệu hành vi

– nhận thức đối với trẻ em Việt Nam có rối loạn lo âu

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Xây dựng mô hình

Chương 3: Quy trình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Vài nét về tình hình nghiên cứu lo âu ở Việt Nam:

Ở nước ta hiện nay vấn đề sức khỏe tâm thần đối với trẻ em và vị thành niên đang được các ngành các cấp quan tâm Tuy nhiên, đa số những công trình nghiên cứu đều tập trung tìm ra nguyên nhân gây rối nhiễu tâm lý và những biện pháp can thiệp mang tính chất chung Có rất ít các nghiên cứu độc lập, chuyên biệt đối với rối loạn lo âu và cách điều trị theo hướng trị liệu tâm lý Theo nghiên cứu của viện nhi trung ương: Từ năm 1982 - 1989: khoảng 10% - 26%, từ năm 1990 – 1995 có 3% - 32% ở học sinh tuổi 6 – 15

có biểu hiện rối loạn về hành vi và cảm xúc Điều tra toàn quốc do Viện nhi thực hiện cho thấy tỷ lệ 1% - 6% học sinh có rối loạn cảm xúc

Một số nghiên cứu trong nước cho thấy tỷ lệ trẻ em Việt Nam có rối loạn lo âu cao Điển hình, nghiên cứu của bác sĩ Hoàng Cẩm Tú cùng cộng

sự trên hơn 1500 trẻ tại hai phường Kim Liên và Trung Tự - quận Đống Đa – thành phố Hà Nội (2000) cho thấy có tới 1,9% - 3% trẻ có lo âu – trầm cảm Nghiên cứu của nhà nghiên cứu Nguyễn Công Khanh (2000) trên 503 học sinh trung học cơ sở cho thấy tỉ lệ trẻ đã từng trải qua rối loạn lo âu là rất cao: 17,65% - 19,20% Nghiên cứu “Xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm lý – tâm thần cho học sinh phổ thông ở Đồng Nai” do BS.Nguyễn Văn Thọ và cộng sự thực hiện (1998 – 2000) cho thấy lo âu – trầm cảm chiếm tỷ lệ từ 10% - 21% trong số các học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần

Nghiên cứu về nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu đối với học sinh trường trung học phổ thông chuyên Quảng Bình Với đề tài thạc sỹ của mình tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương đã đưa ra bốn nhóm nguyên nhân chính gây ra rối loạn lo âu ở học sinh: nhóm nguyên nhân liên quan đến học tập, nhóm nguyên nhân liên quan đến gia đình, nhóm nguyên nhân liên quan đến

các mối quan hệ xã hội và nhóm nguyên nhân liên quan đến bản thân học sinh Trong đó, nhóm nguyên nhân liên quan đến học tập là nhóm nguyên nhân chính gây ra lo âu cho các em học sinh ở trường THPT Chuyên Quảng Bình Việc học tập đem đến cho các em áp lực nặng nề, nhất là kết quả học tập thực sự là nỗi băn khoăn, lo lắng và cũng là sự ám ảnh của các em trong số khách thể của luận văn Tác giả cũng có những buổi trị liệu cá nhân đối với học sinh Tuy nhiên, những buổi trị liệu ấy mới chỉ dừng lại ở mức độ khuyên giải và giúp học sinh có thể cân bằng cảm xúc tạm thời, chưa thực hiện được mô hình theo trình tự để học sinh có thể khống chế lo

âu sau trị liệu

Đáng chú ý là đề tài nghiên cứu “Bước đầu áp dụng mô hình trị liệu nhận thức hành vi cho trẻ em có rối loạn lo âu”của nhóm tác giả Trần Thành Nam, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Thị Hồng Thúy và Cao Vũ Hùng Nghiên cứu xây dựng mô hình hành vi – nhận thức cho trẻ có rối loạn lo âu và áp dụng để điều trị cho 20 trẻđược chẩn đoán là RLLA Sau quá trình trị liệu nhóm tác giả đã đưa ra kết quả có 11 trẻ cùng gia đình tuân thủ đầy đủ cam kết, 9 trẻ cùng gia đình không thực hiện đúng cam kết Sau 8 buổi làm việc thì thang điểm CBCL của trẻ đã giảm hẳn, trẻ hết RLLA theo chẩn đoán của DSM IV Với nghiên cứu này, nhóm tác giả đưa ra mô hình nhận thức – hành

vi Mô hình chữa trị được coi là hiệu quả đối với trẻ có rối loạn lo âu và chứng minh rằng với những trẻ có rối loạn lo âu nếu thực hiện đầy đủ các phiên trị liệu thì vấn đề lo âu ở trẻ sẽ giảm dần và có thể hết hẳn Tuy nhiên, trong các buổi làm việc, nhóm nghiên cứu quá chú trọng đến thư giãn mà chưa có bước chuẩn bị cho thân chủ sau khi trị liệu kết thúc Thân chủ chấm dứt hẳn lo âu tại thời điểm hiện tại, nhưng lo âu có thể quay trở lại khi gặp phải những vấn đề khó giải quyết trong tương lai.Chính vì thế cần phải có sự chuẩn bị cho thân chủ khi lo âu quay trở lại để ứng phó được bằng cách sử

Vài nét tình hình nghiên cứu lo âu ở nước ngoài:

Hướng nghiên cứu về nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu, phải kể đến công trình của M.Prior và cộng sự (1983 – 2001) Trên 2.443 trẻ được tham gia vào công trình nghiên cứu theo chiều dọc từ lúc trẻ mới sinh đến 18 tuổi Kết quả cho thấy 42% trẻ em có tính hay xấu hổ, nhút nhát, thu mình trước 9 tuổi thường có rối loạn lo âu vào giai đoạn 13-14 tuổi Warren và Huston (1997) cho rằng mối quan hệ gắn bó mẹ con kéo dài làm tăng trạng thái lo âu của trẻ Sự gắn bó kéo dài là một yếu tố dự đoán quan trọng về trạng thái lo âu của trẻ em

Hướng nghiên cứu về trị liệu cho rối loạn lo âu có rất nhiều trường phái khác nhau Gần đây, trị liệu lo âu dựa trên trường phái tâm lý học hành

vi – nhận thức đang được sự quan tâm của các nhà tâm lý

Đầu tiên, phải nói đến công trình nghiên cứu của Jacqueline B.Persons

“hướng dẫn trị liệu dựa trên thực chứng” cung cấp các bằng chứng để hướng dẫn trị liệu đối với từng thân chủ cụ thể giúp các nhà tâm lý phát triển kế hoạch trị liệu dựa trên những hiệu quả can thiệp đã được chứng minh

Tiếp đó là sự ra đời của cuốn sách “mô hình hành vi – nhận thức đối với trẻ lo âu” của Bruce F.Chorpita Cuốn sách này hướng dẫn trị liệu lo âu đối với từng cá nhân dựa trên thực chứng.Những kỹ thuật trong cuốn sách được chứng minh là có hiệu quả qua kết quả nghiên cứu của Chorpita, Taylor, Fraincis, Moffitt và Austin (2004) Quá trình nghiên cứu, viết luận văn tôi đã dịch và tham khảo những mô hình trong cuốn sách này để xây dựng mô hình hành vi nhận thức phù hợp với học sinh trung học phổ thông

có rối loạn lo âu tại Việt Nam

Chương trình trị liệu của Phillip Kendall với tên gọi “Coping cat workbook”, và chương trình can thiệp lo âu của tác giả Úc Paula Brret, Jane Hollmes (1999) với tên gọi “Friends” Hai chương trình trị liệu này được Wignall và Rapee (1998) ứng dụng để trị liệu lo âu mang lại những kết quả được thừa nhận Tác giả Paul Stallard với chương trình can thiệp “Think

good – Fell good” mang đến một tiến trình trị liệu cụ thể và đầy đủ cho các nhà lâm sàng

1.2 Học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm học sinh trung học phổ thông

Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia: Trung học phổ thông là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện nay, đứng sau tiểu học, trung học

cơ sở và trước cao đẳng hoặc đại học Trung học phổ thông kéo dài 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12).Để tốt nghiệp bậc học này, học sinh phải vượt qua kì thi tốt nghiệp Trung học phổ thông vào cuối năm học lớp 12 (thi tốt nghiệp cấp 3) (trước đây thường gọi là Thi tú tài)

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông

Những yếu tố tâm lý lứa tuổi tác động hình thành lo âu của học sinh THPT

Sự phát triển tự ý thức:

Đây là lứa tuổi tự khẳng định, nên sự nhìn nhận về bản thân sâu sắc,

nghiêm khắc hơn so với lứa tuổi trung học cơ sở Mặt khác các em không chỉ nhìn nhận cái tôi của bản thân trong hiện tại mà còn nhận thức vị trí của mình trong xã hội và tương lai Các em nhìn nhận vai trò của mình đối với gia đình

và xã hội Chính điều này khiến các em phải tự hoàn thiện để có thể phù hợp với yêu cầu của gia đình và đáp ứng đòi hỏi của xã hội Nếu không đạt được những điều này sẽ khiến các em lo lắng, chán nản và thất vọng

Lí tưởng sống và tính tích cực xã hội của học sinh THPT:

Lứa tuổi này các em thể hiện lý tưởng sống khá rõ, tạo nên áp lực cố gắng hết sức trong học tập để có thể khẳng định bản thân Đồng thời thiên hướng lựa chọn nghề nghiệp cho tương lai là một trong những yếu tố khiến học sinh THPT căng thẳng và mệt mỏi

Việc lựa chọn nghề nghiệp ảnh hưởng rất nhiều từ mong đợi của cha mẹ

mỗi công dân phải có một nền tảng kiến thức nhất định để đáp ứng với nền kinh tế tri thức Cha mẹ mong muốn con mình lập thân bằng con đường học vấn do đó không tiếc sức đầu tư cho con Những yếu tố này tạo nên áp lực quá lớn đối với các em Xu hướng chọn trường, những mong đợi từ cha mẹ

và vinh dự của bản thân đối với xã hội vô hình chung đã tạo nên một áp lực khiến không ít học sinh trung học phổ thông cảm thấy căng thẳng, đuối sức, chán nản, tuyệt vọng và mất phương hướng

Lĩnh vực tình cảm của học sinh trung học phổ thông

Tình bạn: Tình bạn lứa tuổi này đi vào chiều sâu hơn, tiêu chí kết bạn là

sự đồng cảm, tâm tình, thân mật, ấm áp, cùng chí hướng phấn đấu vì giá trị nào đó Do tự ý thức phát triển mạnh, thanh thiếu niên có nhu cầu tìm kiếm

“cái tôi” khác bên ngoài cái tôi bản thân Nhu cầu này xuất hiện do mong muốn có bạn để chia sẻ những rung cảm của mình Các em tham gia vào một nhóm bạn và dành nhiều thời gian quan tâm đến nhóm bạn của mình Việc kết bạn giúp các em được khẳng định bản thân nhưng đồng thời cũng phải chịu sự chi phối của bạn bè rất nhiều Khi có những trục trặc, rắc rối vì bất đồng quan điểm các em đâm ra bối rối, hoang mang và không biết phải giải quyết thế nào Bên cạnh đó một số em do sự thiếu hụt kỹ năng xã hội khiến việc kết bạn trở nên khó khăn Chính điều này khiến các em rơi vào bế tắc cảm thấy cô đơn, hụt hẫng, lâu dần sẽ dẫn đến lo âu hoặc trầm cảm

Tình yêu: Một trong những đặc trưng điển hình ở độ tuổi này là tình yêu Cuối tuổi thiếu niên các em trai, em gái xuất hiện những rung cảm đầu đời với bạn khác giới Tuy nhiên, chỉ là những xúc cảm có phần mơ hồ và không ổn định Khác với tình yêu của người trưởng thành thường có thiên hướng chấp nhận thực tế nhiều hơn Với độ tuổi này các em mong muốn có một tình yêu lãng mạn, đôi khi thiên về “tình yêu thần tượng”, nếu không được như ý muốn sẽ mang đến cho các em cảm giác buồn bã, đau khổ Nhiều

em đắm chìm vào tình yêu chểnh mảng việc học hành Đôi khi, tình yêu của

học sinh ở lứa tuổi này sẽ chịu sự ngăn cấm của cha mẹ Cha mẹ càng cố ngăn cản thì các em càng quyết liệt để giữ gìn tình yêu của mình Từ đó gây nên mâu thuẫn và bất an đối với học sinh trung học phổ thông

1.3 Rối loạn lo âu – Các vấn đề về rối loạn lo âu

1.3.1 Định nghĩa rối loạn lo âu

Trên thế giới, lần đầu tiên Kerkagard (1844), người Đan Mạch sử dụng thuật ngữ Angest để chỉ trạng thái lo âu, Dacosta (1871) mô tả trạng thái tim

bị kích thích Vào thời kỳ này, người ta xếp loại bệnh này vào suy nhược thần kinh Bread là người có công tách trạng thái này ra khỏi bệnh suy nhược thần kinh (Pault M.G.Emmelkamp, Theok, Buorman, Agnes Sholing, 1989) S.Freud (1895) gọi trạng thái lo âu là lo âu nhiễu tâm Theo ông nguyên nhân chủ yếu là xung đột nội tâm vô thức Tới những năm 80 của thế kỷ XX, quan điểm của các nhà tâm lý học Nga, đại diện là Miaxishev và học trò của ông xếp hội chứng lo âu vào hội chứng loạn thần kinh chức năng Cho tới thời điểm này, DSM IV và ICD 10 xếp lo âu vào lo âu tâm căn và cho rằng sở dĩ

có tình trạng này là do nguyên nhân tâm lý

Theo từ điển tâm lý Nguyễn Khắc Viện, lo âu là việc đón chờ và suy nghĩ về một điều gì đó có thể dễ mà không chắc chắn có thể đối phó được là

lo Nếu sự việc cụ thể mà đã từng gây nguy hiểm thì là lo sợ Trong nhiều trường hợp, đặc biệt khi tâm lý bị rối loạn, một triệu chứng thường là mối lo nhưng cụ thể không thật rõ là lo về cái gì, sợ về cái gì, đó là hãi

Theo tác giả Đinh Đăng Hòe: Lo âu là hiện tượng phản ứng tự nhiên (bình thường) của con người trước những khó khăn và các mối đe dọa của tự nhiên, xã hội, mà con người phải tìm cách vượt qua, tồn tại, hướng tới

Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng) [3,tr423] Lo âu: là trải nghiệm cảm xúc tiêu cực được quy định bởi sự chờ đợi điều gì đó nguy hiểm, có tính chất khuếch tán, không liên quan đến các sự kiện cụ thể Trạng thái cảm xúc xuất hiện trong các tình

không thuận lợi của sự kiện Khác với hoảng sợ, được coi là một phản ứng đối với một đe dọa cụ thể nào đó, lo âu thể hiện sự sợ hãi chung chung, mang tính lan truyền, không có đối tượng và thường có liên hệ với việc chờ đợi điều không may trong tương tác xã hội và thường được tạo bởi sự không ý thức được nguồn gốc của nỗi nguy hiểm Khi có lo âu ở cấp độ sinh lý, nhịp thở tăng, tim đập nhanh hơn, huyết áp cao hơn, hưng phấn tăng, ngưỡng tri giác giảm Về mặt chức năng, lo lâu không chỉ cảnh báo về sự nguy hiểm có thể xảy ra, mà còn khích thích tìm kiếm và

cụ thể hóa mối nguy hiểm đó, tích cực tìm hiểu thực tế với mục đích xác định đối tượng đe dọa Lo âu có thể biểu hiện như cảm giác về sự bất lực, thiếu tự tin vào bản thân, bất lực trước các yếu tố bên ngoài, phóng đại sức mạnh và tính đe dọa của chúng Biểu hiện về hành vi của lo âu nằm ở chỗ hóa giải các hoạt động làm ảnh hưởng đến xu hướng và hiệu quả của hoạt động Lo âu như một cơ chế phát triển loạn thần kinh chức năng – Lo âu loạn tâm hình thành trên cơ sở các mâu thuẫn bên trong của quá trình phát triển và cấu thành tâm lý Ví dụ: từ mức độ gắn

bó (như phụ thuộc giữa con và mẹ) cao, thiếu cơ sở đạo đức cho động cơ có thể dẫn tới tin tưởng một cách bất hợp lý về mối đe dọa từ những người khác, của chính cơ thể mình, kết quả từ chính hành động của mình…

Lo âu theo từ điển tâm lý học (Nguyễn Văn Lũy và Lê Quang Sơn) [10, tr.245]:“ Là sự trải nghiệm những cảm xúc khó chịu liên quan đến những

gì không an toàn hoặc tiền cảm giác về sự nguy hiểm sẽ xảy ra Khác với sợ hãi, phản ứng với sự nguy hiểm về sự đe dọa không xác định, lan tỏa, thiếu khách quan Theo một quan điểm khác, sợ hãi xảy ra khi có “đe dọa sự sống” (đe dọa tính trọn vẹn và sự tồn tại của con người với tư cách là một tồn tại sống), còn lo âu xảy ra khi có đe dọa xã hội (đe dọa nhân cách, về sự thỏa mãn nhu cầu của cái tôi, các quan hệ nhân cách, vị trí xã hội) Tính lo âu là một tổ chức tương đối ổn định (R.Kettel, Tr.Xpilberger, Iu.L.Khanhin) Tùy thuộc vào sự hiện diện của tình huống đe dọa khách quan, có thể chia ra lo âu

“khách quan”, lo âu “hiện thực” và lo âu “không phù hợp” (lo âu biểu hiện ở những điều kiện trung tính không gây sự đe dọa)”

Khái niệm “lo âu” được S.Freud (1952) đưa vào tâm lý học, chia thành lo sợ cụ thể và lo sợ không xác định (lo âu có thể thông báo được, lo âu mang tính chất sâu lan tỏa và nội tâm)

Hiệp hội tâm thần Hoa Kì (1994) định nghĩa về lo âu như sau: Lo âu

là trạng thái khí sắc tiêu cực được đặc trưng bởi những triệu chứng của cơ thể như căng trương lực cơ, và lo sợ về tương lai

Theo DSM-IV rối loạn lo âu là những sợ hãi thái quá về một sự kiện hoặc các hành vi kéo dài trong nhiều ngày, xảy ra và lặp đi lặp lại ít nhất 6 tháng Cá nhân thường có khó khăn khi kiểm soát những lo lắng và thường có những dấu hiệu thực thể chẳng hạn như là sự căng cơ, cáu bẳn, khó ngủ, và cảm giác bất an…

Tổng hợp định nghĩa của các tác giả, chúng tôi định nghĩa như sau: Rối loạn âu là một cảm xúc rối loạn tâm lý, là sự lo sợ quá mức về một tình huống, có tính chất vô lý, lặp đi lặp lại và kéo dài ảnh hưởng đến

sự thích nghi trong cuộc sống Lo âu cũng là sự lặp đi lặp lại những suy nghĩ vô lý, những hành vi mang tính chất nghi thức, đồng thời đi kèm với những trạng thái về thể chất khó thở, mệt mỏi, không ngủ được, ra mồ hôi tay, tim đập nhanh,…

1.3.2 Các biểu hiện của rối loạn lo âu

Từ những định nghĩa trên chúng ta có thể hiểu lo âu là một trong những cảm xúc cơ bản của con người (cùng với những cảm xúc khác như buồn, giận giữ, bất ngờ …)

Lo âu liên quan đến nỗi lo lắng về một việc gì đó rất khó chịu và khó đối phó sẽ xảy ra

Lo âu có chức năng thích ứng: bất cứ một người nào cũng bị lo âu Đó

thường Những câu hỏi về cuộc đời, thế gian, vũ trụ luôn đòi hỏi chúng ta phải thích nghi liên tục Cái gì thúc đẩy chúng ta nếu không phải là nỗi lo âu đó? Cái gì bắt chúng ta phải tìm tòi và phát hiện, nếu không phải là nó? Tất

cả những bước tiến của nhân loại, tất cả những khám phá khoa học, nghệ thuật và văn chương đều đặt nền tảng trên sự lo âu Nhưng đó là mối lo âu trừu tượng sáng tạo, xác thực và tương đối nhẹ Có thể nói mười phần trăm lo

âu là cần thiết cho một người bình thường Nó giúp chúng ta tránh các tình huống nguy hiểm Nhưng khi lo âu trở nên quá mức so với tình huống, hoặc chỉ tập trung vào những tình huống không thực sự nguy hiểm thì lo âu lúc này đã trở thành một vấn đề của tâm bệnh học

Ở góc độ sinh lý, phản ứng lo âu biểu hiện ở sự tăng nhịp tim, hô hấp, tăng khối lượng/phút của tuần hoàn máu, tăng huyết áp và tăng hưng phấn (kích thích), giảm ngưỡng cảm giác Ở góc độ tâm lý, lo âu được cảm thấy như một sự căngthẳng, sự bận tâm, dễ bị kích động, cảm xúc thất bại, đe dọa không xác định, không có khả năng đưa ra quyết định,… Cùng với sự tăng trạng thái lo âu, biểu hiện của những hiện tượng lo âu diễn ra theo một loạt quy luật biến đổi, cấu thành sợ hãi đan xen Mức độ lo âu tối ưu là cần thiết

để thích nghi có hiệu quả với thực tế (lo âu thích nghi) Mức độ cao cũng như cực thấp – là những phản ứng không thích nghi, được thể hiện ở việc mất định hướng chung của hành vi và hoạt động Lo âu có thể suy yếu một cách

có chủ định – với sự trợ giúp của hoạt động tích cực để đạt mục đích hoặc thủ pháp chuyên biệt (xem thư giãn) cũng như do kết quả hành động của cơ chế

tự vệ không được ý thức

Các triệu chứng lo âu được biểu hiện như sau:

- Các triệu chứng kích thích hệ thần kinh thực vật: Hồi hộp hoặc tim đập

mạnh hoặc tăng nhịp tim, vã mồ hôi, run rẩy, khô miệng (không do thuốc hoặc mất nước)

- Các triệu chứng liên quan đến vùng ngực và bụng: khó thở, cảm giác nghẹn

đau hoặc khó chịu vùng ngực, buồn nôn hoặc khó chịu vùng bụng (ví dụ cảm

giác sôi bụng)

- Các triệu chứng liên quan đến trạng thái tâm thần: Cảm giác chóng mặt,

đứng không vững, ngất hoặc choáng váng, có cảm giác không thật về các đồ vật (tri giác sai thực tại) hoặc cảm giác cơ thể ở rất xa hoặc “không thực sự ở tại đây” (giải thể nhân cách) Luôn lo lắng, sợ hãi đến những vấn đề của tương lai

- Các triệu chứng toàn thân: Có cơn nóng bừng hoặc ớn lạnh, tê cóng hoặc cảm giác kim châm

1.3.3 Nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu theo các trường phái tâm lý học

Có rất nhiều nguyên nhân gây nên lo âu: thân chủ là người có nhân cách lo âu, nguyên nhân về những trải nghiệm thời thơ ấu: bỏ mặc, lạm dụng, hoặc học được từ bố mẹ Điều này được các nhà nghiên cứu chứng minh theo nhiều hướng khác nhau Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày những nguyên nhân gây nên lo âu theo hướng tiếp cận tâm động học, thuyết gắn bó, thuyết tập nhiễm xã hội và theo hướng tiếp cận nhận thức

- Theo tiếp cận thuyết gắn bó

Từ gắn bó được dùng như một từ trong tài liệu tâm lý học phát triển,

mô tả khuynh hướng tìm kiếm sự gần gũi được lặp đi lặp lại với một người đặc biệt - thường là mẹ của đứa trẻ, để giảm bớt sự căng thẳng trong tâm hồn.Một số nghiên cứu đưa ra ảnh hưởng của sự gắn bó cha mẹ đến mức độ

lo lắng của trẻ như thuyết gắn bó của Bowlby Nghiên cứu về chất lượng gắn

bó cha mẹ của Marget Pior, nghiên cứu của Burger và cộng sự,…Những nghiên cứu này chỉ ra hậu quả của việc gắn bó không an toàn mang lại

Bowlby (1969) là người chủ yếu góp phần làm nên học thuyết này Ông tin rằng gắn bó là một sự liên kết ảnh hưởng lâu dài, điều này có chức năng sinh học quan trọng rất cần thiết cho sự sống còn Mối quan hệ giữa đứa trẻ với người chăm sóc cung cấp cho nó chỗ dựa an toàn để có thể khám phá

và làm chủ thế giới

Nghiên cứu Warren và Huston (1997) cho rằng mối quan hệ gắn bó mẹ con quá kéo dài làm tăng trạng thái lo âu của trẻ.Sự gắn bó kéo dài là một yếu

tố dự đoán quan trọng về trạng thái lo âu của trẻ em

Những trẻ em có trải nghiệm an toàn trong gắn bó thì ít gặp những sự kiện đau khổ tại trường học, ít chịu căng thẳng khi học đại học và có thành tích học tập cao hơn (Burge và cộng sự, 1997) Việc gắn bó bố mẹ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hình ảnh bản thân của đứa trẻ Đồng thời việc gắn bó từ

bé của đứa trẻ với người chăm sóc chủ yếu ảnh hường đến kinh nghiệm và cách đối phó với những tình huống căng thằng khi trưởng thành Gắn bó không an toàn hoặc không thỏa mãn trong suốt thời kỳ thơ ấu của trẻ vị thành niên được liên kết với các vấn đề như lạm dụng (Gerevich và Bacskai, 1996), rối loạn ăn uống (Bure, 1997 và Salzman, 1997), hoạt động tình dục sớm, hành vi tình dục không an toàn (Smith, 1997), và hình ảnh nghèo nàn về bản thân (O’Koon, 1997) Chính điều đó là cản trở quá trình tập luyện gắn bó an toàn của trẻ Điều đó được tìm thấy đối với những trẻ vị thành niên có rối

loạn lo âu, người mà có lo lắng về sự gắn bó với mẹ lúc còn bé, khi so sánh với những người có gắn bó an toàn (Warren et at., 1997)

- Thuyết tập nhiễm xã hội:

Gia đình là nơi cơ bản tạo nên cảm xúc, sự hiểu biết, và môi trường sống cho trẻ Đây là môi trường tác động đến quan điểm về thế giới và khả năng đương đầu với những thách thức trong tương lai.Vì vậy, nối kết và cấu trúc trong gia đình sẽ ảnh hưởng đến sự điều chỉnh của trẻ vị thành niên

Theo thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura năm 1969, nhấn mạnh vai trò của nhận thức trong việc hình thành lo âu Lo âu có thể được tập nhiễm từ người chăm sóc hoặc từ những người khác trong môi trường sống của đứa trẻ (thông qua việc bắt chước và lây lan lo sợ hoặc cách giải thích, cách nuôi dưỡng, rèn luyện,…) Như vậy, hành vi của cha mẹ là yếu tố quan trọng hình thành và phát triển lo âu của trẻ

- Theo tiếp cận nhận thức của Beck và Emery

Khi có một kích thích tác động lên nhận thức thì dẫn đến một đáp ứng.Thông thường, khi gặp phải một tình huống gây lo sợ và nguy hiểm, nhận thức có thể bóp méo sự ước lượng của chúng về những kích thích gây lo âu.Sự ước lượng này chứa đựng những kinh nghiệm của cá nhân trong quá khứ.Khi gặp phải một kích thích tương tự sẽ so sánh nó với những tình huống

đã xảy ra trong quá khứ và cho ra một phản ứng Đó chính là hành vi, thái độ

để chuẩn bị đối phó với nguy hiểm Nếu một kích thích nhỏ được ước lượng sai thì kết quả cá nhân phản ứng như một kích thích lớn và tìm cách đối phó (đối mặt với sự đe dọa vốn không có tính chất đe dọa)

1.3.4 Hậu quả của rối loạn lo âu

Rối loạn lo âu là một trong các rối loạn tâm lý có tính phổ biến cao, bệnh thường kết hợp với nhiều rối loạn khác như trầm cảm, rối loạn nhân cách, rối loạn ăn uống, rối loạn dạng cơ thể Chính vì thế nó đem lại gánh

Các nghiên cứu của Dweck và Wortman (1982); Strauss và Frame (1987); Turner, Beidel và Costello (1987) chỉ ra rằng thời thơ ấu có rối loạn

lo âu sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến một loạt các yếu tố, bao gồm thành tích học tập và hoạt động xã hội Hơn nữa, trẻ em có rối loạn lo âu thường có nhiều hơn một rối loạn cùng một lúc Cũng có thể bao gồm các rối loạn lo âu bổ sung hoặc các rối loạn khác như trầm cảm hoặc tăng động giảm chú ý (Albano, Chorpita, & Barlow, 1996; Keller và các cộng sự, 1992) Strauss, và Francis (1987) nhận thấy 80% trẻ em với một chẩn đoán chính của một rối loạn lo âu có ít nhất thêm một rối loạn khác

Nhiều bằng chứng ủng hộ ý kiến rằng các rối loạn lo âu có một khởi phát sớm ở trẻ em có thể tiếp tục vào tuổi trưởng thành (Albano et al, 2003) Những nghiên cứu cho thấy các triệu chứng lo âu trở nên tồi tệ hơn theo thời gian (Kendall, 1994) và cuối cùng có thể dẫn đến trầm cảm (Kelly, Mineka, Clements, năm 1990; Barlow, Chorpita & Turovsky năm 1996; Chorpita & Barlow, 1998) [27, tr.15] Hoặc thân chủ có thể lạm dụng chất gây nghiện; mất ngủ; những vấn đề về dạ dày; nhức đầu; nghiến răng (bruxism)

Lo âu ảnh hưởng đến các chức năng sống bình thường của bệnh nhân

Có thể mất rất nhiều thời gian hoặc mắc kẹt trong một mô hình suy nghĩ và hành vilặp đi lặp lại như đếm hoặc rửa tay chỉ để giảm lo âu, căng thẳng

Hầu hết bệnh nhân rối loạn lo âu luôn cẩn thận với những nơi lạ mà

họ đến hoặc những tình huống mà họ cảm thấy nguy hiểm đe dọa.Chính điều này làm hạn chế giao tiếp hàng ngày, cũng có thể bệnh nhân sẽ tự cô lập chính mình

Bệnh nhân rối loạn lo âu thường cảm thấy không thoải mái với những tình huống nhất định.Điều này duy trì thói quen, đặc biệt nhạy cảm với những thay đổi nhỏ của môi trường

Rối loạn lo âu có nhiều loại nhưng hầu hết tất cả đều nằm trong một phổ các triệu chứng cảm xúc có tác động đáng kể đến sức khỏe và tình

cảm.Các triệu chứng cảm xúc thường xuyên có mặt hoặc trở thành một phần tính cách của những bệnh nhân rối loạn lo âu

Bên cạnh đó, bệnh nhân lo âu có thể giảm những chức năng sống, đối với học sinh kết quả học tập giảm sút, các hoạt động xã hội bị thu hẹp, bệnh nhân cùn mòn giao tiếp xã hội

1.3.5 Các phương thức trị liệu rối loạn lo âu

Hiện nay, trên thế giới phổ biến hai phương thức trị liệu rối loạn lo âu

đó là trị liệu bằng thuốc và trị liệu bằng tâm lý

- Trị liệu bằng thuốc: Biện pháp dùng thuốc đang được các bác sĩ chuyên

khoa thần kinh sử dụng để điều trị về rối loạn lo âu Sử dụng thuốc là cách thức để giảm lo âu, giảm các biểu hiện của cơ thể giúp cho bệnh nhân có thể tham gia vào các hoạt động hàng ngày

Có nhiều loại thuốc để giảm bớt triệu chứng của RLLATT:

+ Các thuốc chống lo âu: Benzodiazepines là những thuốc an thần có ưu

điểm làm giảm bớt lo âu trong vòng 30 đến 90 phút Nhược điểm của chúng

là gây lệ thuộc thuốc nếu dùng quá vài tuần Do đó, bác sĩ chỉ dùng thuốc này trong thời gian ngắn để giúp người bệnh vượt qua giai đoạn đặc biệt căng thẳng Các thuốc thường dùng nhất gồm: alprazolam (Xanax), chlordiazepoxide (Librium), clonazepam (Klonopin), diazepam (Valium) và lorazepam (Ativan) Những thuốc này có thể gây lảo đảo, choáng váng và mất phối hợp vận động.Dùng liều cao trong thời gian dài có thể gây rối loạn trí nhớ Không được lái xe và vận hành máy móc lớn khi đang uống thuốc

Buspirone (BuSpar) là một loại thuốc khác thường dùng để điều trị RLLATT Thuốc này phải mất vài tuần mới cải thiện được các triệu chứng Tuy nhiên, ưu điểm của nó là không gây lệ thuộc thuốc Tác dụng phụ thường gặp của buspirone là cảm giác lâng lâng trong một thời gian ngắn xảy

ra sau khi dùng thuốc Những tác dụng phụ ít gặp hơn là nhức đầu, buồn nôn,

+ Thuốc chống trầm cảm: Các thuốc này ảnh hưởng đến hoạt động của một

số chất dẫn truyền thần kinh được xem là có vai trò trong hình thành rối loạn

lo âu Các thuốc chống trầm cảm thường dùng điều trị RLLATT gồm: fluoxetine (Prozac), paroxetine (Paxil), imipramine (Tofranil), venlafaxine (Effexor) escitalopram (Lexapro) và duloxetine (Cymbalta)

Cũng cần lưu ý một số thuốc không tác dụng ngay, đặc biệt các thuốc chống trầm cảm Cần phải mất vài tuần để cải thiện hoàn toàn các triệu chứng lo âu

- Trị liệu bằng tâm lý

Trong tâm lý học thì mô hình hành vi – nhận thức được cho là hiệu quả đối với các thân chủ có rối loạn lo âu Liệu pháp nhận thức hành vi với hai kỹ thuật chủ yếu là tái cấu trúc nhận thức và phơi nhiễm giúp thân chủ có thể nhận biết được khi nào cơ thể mình lo âu, có những suy nghĩ hợp lý và cách thức đương đầu với lo âu Sau khi trị liệu thân chủ được chuẩn bị trước

để biết những tình huống nào có thể mang lo âu đến và cách thức để vượt qua

lo âu khi không có nhà trị liệu bên cạnh Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi nghiên cứu những tác động của trị liệu hành vi – nhận thức đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu

1.4 Trị liệu hành vi – nhận thức

1.4.1 Tiếp cận hành vi

Từ những năm 20 của thế kỷ XX chỉ có những báo cáo lẻ tẻ về liệu pháp hành vi, mãi đến những năm 1960 liệu pháp này mới trở thành một phương pháp tiếp cận có hệ thống và toàn diện đối với các rối loạn tâm thần

và rối loạn hành vi Đây là liệu pháp tâm lý dựa trên các nguyên tắc của thuyết học tập, sử dụng các kỹ thuật của điều kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thao tác[13, tr.298]

Định nghĩa: Liệu pháp hành vi là các phương pháp nhằm biến đổi

hành vi không thích ứng nhưng không đi sâu tìm hiểu các nguyên nhân sâu sa

của nó Các triệu chứng hành vi được xem xét ở phần bề nổi chứ không phải

là các triệu chứng biểu hiện của một vấn đề tâm lý chiều sâu [13, tr.297]

Nguồn gốc của liệu pháp hành vi nằm trong thuyết điều kiện hóa cổ điển của Pavlov (1927 – 1960) và điều kiện hóa thực thi của Skinner (1953) phát triển vào nửa đầu thế kỷ XX Mặc dù có sự khác biệt đáng kể trong cách giải thích hành vi, song cả hai thuyết đều cho rằng:

- Hành vi được quyết định bởi những sự kiện bên ngoài

- Những kinh nghiệm học được trong quá khứ quyết định hành vi hiện tại

- Có thể thay đổi hành vi thông qua thay đổi trực tiếp những sự kiện bên ngoài Không cần thiết phải tìm hiểu hoặc thay đổi “tinh thần” hay “thế giới bên trong” của cá nhân

- Những nguyên tắc của sự học là đối tượng của sự khám phá khoa học và điều này đúng với mọi loài; nghiên cứu chuột cho ta hiểu hành vi con người

Học thuyết phản xạ của paplop:

Học thuyết của Paplop được xây dựng trên những nguyên tắc của thuyết điều kiện hóa cổ điển Theo ông các rối loạn xảy ra do mất cân bằng giữa quá trình hưng phấn và ức chế ở vỏ não Lo âu xuất hiện theo cơ chế phản xạ có điều kiện do tác nhân kích thích từ bên ngoài được củng cố một cách bệnh lý Lo âu thường xảy ra ở người có loại thần kinh yếu Theo trường phái hành vi, ám ảnh sợ xuất phát từ một trải nghiệm được điều kiện hóa, trong đó cá nhân sợ hãi một cách không thích hợp với một vật hoặc một tình huống nhất định Điều này có liên quan đến trải nghiệm sợ hãi hoặc lo lắng ở một thời điểm nào đó trong quá khứ Tiếp theo kích thích có điều kiện sẽ gây

ra phản ứng sợ hãi có điều kiện Nếu cá nhân trải qua nỗi sợ hãi sâu sắc thì quá trình điều kiện hóa có thể mạnh mẽ đến mức chỉ cần một kinh nghiệm được điều kiện hóa sẽ dẫn đến nỗi sợ hãi lâu dài khó mà dập tắt được

Điều kiện hóa thao tác:

Trái ngược với hành vi phản xạ liên quan đến điều kiện hóa cổ điển, điều kiện hóa thao tác cho rằng hành vi là chủ động và có mục đích Theo Skinner, hành vi nếu được củng cố sẽ tăng lên về tần suất hay được lặp đi lặp lại; còn nếu không được củng cố hoặc trừng phạt thì sẽ giảm tần suất hoặc không lặp lại nữa Trên cơ sở lý thuyết này nhiều nhà nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu ở động vật và kết luận: lo âu là do tập nhiễm gây ra, khi có mặt các kích thích lo âu, nếu thiết lập một đáp ứng ức chế lo âu thì đáp ứng này làm yếu đi ức chế lo âu

Mô hình điều kiện hóa cổ điển về ám ảnh sợ đã mô tả đầy đủ quá trình tập nhiễm lo âu và ám ảnh sợ Tuy nhiên, chưa giải thích tại sao chúng lại duy trì trong một thời gian dài Để giải thích hiện tượng này Mower (1947)

đã đưa ra lý thuyết hai yếu tố kết hợp cả quá trình điều kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thao tác Ông cho rằng một khi đáp ứng ám ảnh sợ được thành lập thông qua điều kiện hóa cổ điển, cá nhân có xu hướng lẩn tránh những kích thích gây ra sợ hãi Điều này dẫn đến hai hậu quả Thứ nhất quá trình điều kiện hóa cổ điển không bị dập tắt vì cá nhân tránh các kích thích có điều kiện Hai là bản thân sự né tránh đã tạo ra cảm giác được thư giãn nên chính

nó trở thành cái củng cố và đáp ứng né tránh được củng cố bởi quá trình điều kiện hóa thao tác Theo cách này lo âu được duy trì trong thời gian dài

sự phát triển các vấn đề cảm xúc Việc sử dụng kỹ thuật tái cấu trúc nhận thức, sự phát triển các khả năng giải quyết vấn đề xã hội và sự lĩnh hội các kỹ

năng hành vi trong việc giải quyết chúng Các mô hình nhận thức về tâm bệnh học và tâm lý trị liệu đã được cải tiến, điều chỉnh từ thời kỳ trên Các kỹ thuật được mô tả trong các công trình đầu tiên này tiếp tục được sử dụng như nền tảng của việc thực hành lâm sàng và do vậy đáng được xem xét Nhà tâm

lý lâm sàng theo trường phái nhận thức đầu tiên là George Kelly (1955), người đề ra “học thuyết về các kiến tạo cá nhân” của các rối loạn cảm xúc, đã xác nhận rõ tầm quan trọng của các tri giác chủ quan đối với hành vi con người Ông cho rằng cá nhân tích cực tri giác hoặc “xây dựng” hành vi của mình và tạo ra một biểu tượng về bản thân mình, về thế giới xung quanh và

về tương lai Như vậy, “Các kiến tạo” của một cá nhân, rất đặc thù hoặc riêng biệt cho cá nhân ấy và tiêu biểu cho cách thức Trong đó, họ liệt kê một cách

hệ thống các trải nghiệm của mình Bù lại, các kiến tạo này xác định bằng cách nào cá nhân ấy đáp ứng với các sự kiện Từ góc nhìn này, mục tiêu của trị liệu là nhằm hiểu biết được sự giải thích chủ quan hoặc phán đoán của thân chủ về những trải nghiệm của họ và giúp đỡ thân chủ xây dựng chúng theo cách thức thích nghi hơn Ngày nay, các kỹ thuật trị liệu của Kelly, mặc dầu không được sử dụng rộng rãi, nhưng vẫn được coi là phương thức có tính tiên phong và quan trọng của trường phái trị liệu nhận thức hiện đại (Guidano

& Liotti, 1983, 1985; Guidano, 1987, 1991)

Sự phát triển của trị liệu nhận thức như là một mô hình xử lý thông tin trong các rối loạn lâm sàng đã được phát triển trong những năm 1970 Những

kỹ thuật trị liệu đặt nền tảng trên các mô hình được điều hòa bởi nhận thức được đề nghị, vì các kết quả nghiên cứu trị liệu chứng minh tính hiệu năng của các kỹ thuật đã được công bố Ví dụ như công trình của Meichenbaum (1977) mô tả vai trò của “lời nói được nhập tâm” (internalized speech) trong việc phát triển các rối loạn cảm xúc Căn cứ trên các công trình lý thuyết sớm hơn của Luria (1961) và học trò của mình, Vygotsky (1962), các kỹ thuật của

training) thông qua sự nhẩm lại “những lời tự bạch” (rehearsal of self – statements), làm mẫu (modeling) và tự củng cố (self – reinforcement) đã

chứng tỏ là đặc biệt hữu ích trong việc trị liệu trầm cảm

Bandura (1969, 1977a, 1977b) là tác giả được biết đến nhiều nhất trong việc phát triển mô hình học tập xã hội của chứng lo âu và tính gây hấn, Thuyết này cho rằng chúng ta có thể học các phản ứng sợ hãi mà không cần trực tiếp trải nghiệm vật gây sợ hãi Thay vào đó, sự sợ hãi được học từ việc quan sát phản ứng của những người khác thông qua một quá trình gọi là học gián tiếp Quan điểm này là một lí giải có tính nhận thức về hiện tượng ám ảnh sợ ngay cả khi cá nhân không gặp phải kích thích Hiện tượng ám sợ trong gia đình cũng bắt nguồn từ quan sát phản ứng của người khác đối với kích thích gây sợ hãi Bandura giải thích dưới góc độ trị liệu về cơ chế trị liệu của giải mẫn cảm có hệ thống và tràn ngập: sợ hãi giảm là kết quả của việc cá nhân tin tưởng hơn vào khả năng của họ có thể đương đầu với sự hiện diện của vật gây sợ hãi Ông đã phát hiện ra tầm quan trọng trung tâm của sự nhận biết về “hiệu năng của bản thân” (self-efficacy) hoặc năng lực cá nhân trong việc hướng dẫn hành vi con người Một số tác giả cho rằng hành vi con người không chỉ được dàn xếp bởi các yếu tố môi trường, yếu tố ngẫu nhiên mà do các yếu tố niềm tin và tri giác của cá nhân đó Mô hình ABC rất thông dụng hiện nay để miêu tả sự quan hệ giữa “sự kiện đi trước” (Antecedent events),

“niềm tin” (Beliefs), “hành vi” (Behavior) và “hậu quả” (Consequenses) ở mỗi cá nhân được đề nghị bởi Albert Ellis (1962, 1979, 1985) đã chỉ ra những hành vi kém thích nghi hoặc các chứng nhiễu tâm là có liên quan trực tiếp đến những niềm tin phi lý của một con người đối với những biến cố trong cuộc sống của họ Ellis đã phát triển một hệ thống các kiểu thức lệch lạc hoặc sai lầm thường thấy về mặt nhận thức đồng thời phát triển một số kỹ thuật trị liệu có hướng dẫn để thay đổi chúng Mô hình của ông cho thấy bằng cách phát hiện và thay đổi niềm tin phi lý hoặc không thực tế có thể dẫn đến

sự thay đổi các phản ứng cảm xúc và hành vi trước các sự kiện Bởi vì, những niềm tin phi lý thường khá kiên định, có tính chất lâu đời Vì vậy, cần thiết có những can thiệp được tập trung cao độ và diễn tả một cách mạnh mẽ mới có thể thay đổi được Kỹ thuật tiếp cận của ông mang tính tích cực và thực tiễn Mặc dầu các nguyên lý cơ bản của liệu pháp cảm xúc hợp lý chưa được nghiên cứu thực nghiệm một cách rộng rãi, những kỹ thuật lâm sàng của phương pháp này ngày nay đã được sử dụng rộng rãi trong việc “công kích” vào các niềm tin phi lý

Các kết quả ấn tượng của liệu pháp nhận thức của hai nhà lâm sàng nổi tiếng là Aron Beck (1977) và Albert Ellis (1977) đã tạo thêm áp lực phải đưa thành tố nhận thức vào can thiệp hành vi Cả hai ông đều cho rằng nhận thức sự kiện chứ không phải bản thân sự kiện quyết định cảm xúc của chúng ta Các vấn

đề sức khỏe tâm thần là hậu quả của những ý nghĩ không đúng hoặc phi lý Rối loạn cảm xúc có nguồn gốc từ sự diễn giải sai các sự kiện trong hiện thực Những ý nghĩ này trực tiếp ảnh hưởng đến cảm xúc, hành vi và trạng thái sinh lí của con người Ellis gọi quá trình này là Lí thuyết A-B-C về chức năng của nhân cách A là một sự kiện hoạt hóa: một cái gì đó gây ra phản ứng cảm xúc, C là phản ứng cảm xúc hay hành vi trước sự kiện đó, B là quá trình xử lý với can thiệp của nhận thức, niềm tin về sự kiện đó, B luôn xảy ra giữa A và C

suy nghĩ, phần thưởng, khen ngợi, và những chiến lược củng cố khác làm cho phơi nhiễm được tốt hơn

Định nghĩa: Liệu pháp hành vi – nhận thức là một thuật ngữ chung cho các chương trình đặt trọng tâm vào các kỹ thuật được thiết kế để tạo nên sự thay đổi trong suy nghĩ, để từ đó thay đổi hành vi và cảm xúc (khí sắc) (Harington, 2000) Trọng tâm chính là học tập các tiến trình và cách thức thay đổi môi trường bên ngoài của thân chủ để từ đó thay đổi hành vi

và nhận thức Chương trình huấn luyện gồm ba bước: xác định vấn đề, tìm ra giải pháp và thực hành giải pháp (Beck và Fernandez, 1998)

Liệu pháp hành vi – nhận thức là sự lai ghép chiến lược hành vi và tiến trình nhận thức với mục tiêu làm thay đổi hành vi và nhận thức Vì vậy liệu pháp thể hiện sự đa dạng giữa nguyên lí và quy trình trị liệu

Bản chất của trị liệu hành vi – nhận thức: trị liệu hành vi nhận thức tập trung vào cách thân chủ nhìn nhận nhìn sự vật hiện tượng chứ không phải là bản thân sự vật hiện tượng Quan điểm của các nhà trị liệu theo trường phái này không có sự việc tốt – xấu mà chỉ có cách chúng ta nhìn nhận sự việc là tốt hay xấu

Mục đích của trị liệu hành vi – nhận thức: giúp thân chủ kiểm soát được cảm xúc của mình để từ đó thay đổi nhận thức và hành vi không thích nghi

Trên đây là những lý thuyết cơ bản góp phần xây dựng nên mô hình hành vi – nhận thức để trị liệu cho học sinh trung học phổ thông có rối loạn

lo âu sẽ được trình bày ở chương sau

1.5 Định hình trường hợp

1.5.1 Thế nào là định hình trường hợp

Sự phát triển của phương pháp điều trị dựa trên kinh nghiệm cho các rối loạn tâm thần và các vấn đề tâm lý là một phát triển quan trọng mang tính tích cực trong lĩnh vực tâm lý học Tuy nhiên, việc điều trị dựa trên kinh

nghiệm (cấu trúc, công thức) không cung cấp hướng dẫn trị liệu cho các nhà trị liệu dựa trên thực chứng trong nhiều tình huống đầy thách thức Như bệnh nhân có các vấn đề rối loạn, bệnh nhân có nhiều nhà cung cấp dịch vụ, bệnh nhân cần một nhà trị liệu để đưa ra quyết định mà không cần phải tham khảo những cách thức sẵn có của kinh nghiệm Hoặc vấn đề của bệnh nhân không

có trong kinh nghiệm của nhà trị liệu Chính điều này đưa ra một nhu cầu cần thiết phải có một mô hình hướng dẫn trị liệu

Không có định nghĩa thống nhất của định hình trường hợp bởi các nhà tâm lý khác nhau sử dụng những mô hình trị liệu khác nhau, dựa trên những cách tiếp cận lý thuyết và cố gắng tích hợp các quan điểm khác nhau Trong tâm lý học, các tác giả khác nhau đã đề xuất định nghĩa khác nhau về xây dựng định hình trường hợp, nhưng về cơ bản các định nghĩa đều chứa đựng trong một nội dung tương tự nhau như các khía cạnh mô tả, quy tắc và dự đoán các trường hợp

Sperry et al định nghĩa định hình trường hợp là quá trình liên kết một nhóm dữ liệu và thông tin để xác định một mô hình thống nhất giúp thiết lập chẩn đoán, cung cấp lời giải thích Từ đó, các nhà tâm lý lâm sàng chuẩn bị nội dung chẩn đoán và đưa ra cách thức trị liệu phù hợp

Wolpevà Turkat thì xem đây như là một giả thuyết có liên quan đến tất

cả những than phiền trong hiện tại và những vấn đề khác Giải thích lý do tại sao những khó khăn này phát triển và cung cấp những dự đoán về tình trạng bệnh nhân Trong ngắn hạn định hình trường hợp mô tả các tính năng chính của trường hợp cũng như đưa ra chẩn đoán, nguyên nhân, lựa chọn điều trị và tiên lượng các vấn đề của thân chủ

Theo Ingram (2006): Định hình trường hợp là việc tóm tắt thông tin đa dạng của thân chủ một cách ngắn gọn, mạch lạc với mục đích có được sự hiểu biết và điều trị cho khách hàng được tốt hơn

Eells (2007) [33,tr 6] định nghĩa: Định hình trường hợp là giả thuyết

về nguyên nhân, hệ quả, yếu tố duy trì ảnh hưởng đến tâm lý một người, và cách cư xử giữa các cá nhân với nhau … giúp ta xắp xếp các thông tin về một người Đặc biệt khi các thông tin chứa đựng sự mâu thuẫn hoặc những sự trái ngược về hành vi, cảm xúc và suy nghĩ… Nó chứa đựng cấu trúc cho phép nhà trị liệu hiểu những mâu thuẫn đó và phục vụ như một kế hoạch chi tiết để hướng dẫn cho trị liệu Đồng thời giúp các chuyên gia trị liệu đồng cảm hơn đối với thân chủ và có thể dự đoán được sự gián đoạn trong trị liệu kết hợp

Weerasekera (1996) [33, tr.7]: định hình trường hợp là một lời giải thích hoặc giả thuyết tạm thời về một cá nhân tại thời điểm hiện tại với một rối loạn nhất định hoặc tái diễn tình huống của cá nhân tại một thời điểm nhất định bao gồm các yếu tố về sinh học, tâm lý, cảm xúc, các nhân tố chia cắt

Các nhà nghiên cứu tâm lý và lâm sàng cùng chia sẻ một số nét đặc trưng về định hình trường hợp Hầu hết họ đều cho rằng việc xây dựng lý thuyết về định hình trường hợp có tính năng quan trọng trong mỗi trường hợp Đầu tiên, là một lý thuyết được trình bày rõ ràng như chìa khóa của một trường hợp cụ thể Person và Thompkins đã nhấn mạnh rằng một định hình trường hợp phải đầy đủ các thông tin và các thông tin này có sự kết nối với nhau để hướng dẫn trị liệu được tốt hơn Thứ hai, định hình trường hợp không phải là một danh sách được sắp xếp theo niên đại hoặc tóm tắt tất cả các chi tiết của một trường hợp Thứ ba, định hình trường hợp phải có sự kết hợp tất cả những thông tin về một trường hợp thành một ý tưởng hoặc tập hợp các ý tưởng một cách thống nhất và có liên quan đến nhau Định hình trường hợp nên kết hợp chặt chẽ các ý tưởng từ lúc bắt đầu, phát triển và duy trì của vấn đề để tiến hành trị liệu Thứ tư, những định nghĩa này mang tính chất lưu ý hoặc hàm ý dự kiến và tạm thời của một trường hợp Cuối cùng, một chức năng quan trọng của định hình trường hợp là hướng dẫn trị liệu Đặc biệt, định hình trường hợp giúp chúng ta dự đoán phác thảo trị liệu cá nhân hiệu quả hơn so với những phương pháp trị liệu khác

Kế thừa các điểm mạnh của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi đưa ra

khái niệm công cụ cho nghiên cứu của mình như sau: “Định hình trường hợp là một công cụ của các nhà tâm lý lâm sàng, được xây dựng nhằm mục đích mô tả các vấn đề cơ bản của thân chủ, áp dụng các lý thuyết về mô hình tâm bệnh để đi đến những giả thuyết về nguyên nhân, các yếu tố duy trì và củng cố hành vi tâm bệnh, để từ đó dưa ra cách thức can thiệp phù hợp dựa trên những cơ sở khoa học của các lý thuyết đó Từ đó nhà tâm lý cùng thân chủ có thể chọn một biện pháp can thiệp phù hợp nhất đối với thân chủ.” 1.5.2 Chức năng của định hình trường hợp

Có thể nói định hình trường hợp là một kỹ năng lâm sàng cơ bản của nhiều chuyên gia sức khỏe tâm thần Các cơ quan chuyên môn như Hiệp hội Tâm lý xã hội Anh (2000, 2001); Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (2004) và Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ (2005), xác định đây là năng lực chuyên môn mà các học viên cần phải

có và các khóa huấn luyện cần phải dạy kỹ năng này [33, tr.2] Vì thế chúng tôi đi đến việc xem xét chức năng của định hình trường hợp đối với trị liệu lâm sàng

Chức năng đầu tiên của định hình trường hợp là hướng dẫn trị liệu hiệu quả (SC Hayes, Nelson, Jarrett, 1987) Hiện tại có rất nhiều phương pháp trị liệu dùng cho các rối loạn sức khỏe tâm thần nói chung Nhà tâm lý lâm sàng

có thể cảm thấy lúng túng khi lựa chọn phương pháp điều trị đối với từng thân chủ Cách thức chủ yếu của định hình trường hợp là xác định các mục tiêu của trị liệu, các cơ chế gây ra các triệu chứng Từ đó, lập kế hoạch trị liệu trong định hình trường hợp Nghĩa là, nó xem xét tất cả các phương pháp điều trị mà bệnh nhân đang được nhận, không chỉ là một phương pháp cụ thể nào Sau đó, nhà trị liệu cùng bệnh nhân sẽ chọn cho mình một kế hoạch trị liệu phù hợp nhất đối với trường hợp của mình Ví dụ cùng một thân chủ nhưng đối với định hình trường hợp, dựa trên lý thuyết nhận thức của Beck, các mục tiêu điều trị là các sơ cấu, suy nghĩ tự động, và hành vi không thích

quan điểm của mô hình nhận thức Ngược lại, cũng định hình trường hợp đó nhưng dựa trên lý thuyết hành vi của Lewinsohn (Lewinsohn, Hoberman, Hautzinger, 1985) xác định những thiếu hụt trong kỹ năng xã hội và sự thiếu hụt một hoạt động dễ chịu như là mục tiêu điều trị

Việc sử dụng định hình trường hợp trong điều trị tâm lý sẽ giúp ngăn chặn lối mòn kinh nghiệm có sẵn của các nhà tâm lý lâm sàng giúp họ có thể chọn một nội dung và kế hoạch trị liệu phù hợp nhất với từng trường hợp của mình Các nhà trị liệu dựa trên kinh nghiệm thường nhắm vào một rối loạn duy nhất, tuy nhiên thân chủ thường có các vấn đề và nhiều rối loạn khác nhau Để điều trị cho những thân chủ này, nhà trị liệu phải trả lời một số câu hỏi: Những rối loạn, và vấn đề nào ảnh hưởng lớn nhất đến chất lượng cuộc sống của thân chủ? Nên điều trị các rối loạn và các vấn đề một cách đồng thời hay theo thứ tự là tốt nhất? Nếu sử dụng một chiến lược liên tục, vấn đề nào nhà trị liệu nên nhắm đến đầu tiên? Điều trị một vấn đề có thể cải thiện được những vấn đề khác hay không? Các nhà trị liệu dựa trên kinh nghiệm không thể tự trả lời những vấn đề này một cách độc lập Nhưng, định hình trường hợp có thể giúp họ trả lời những vấn đề này

Xây dựng định hình trường hợp là một công cụ hữu ích của các nhà lâm sàng và các chuyên gia trị liệu, trong vấn đề chẩn đoán và điều trị Về chẩn đoán

và điều trị nó như một công cụ thiết thực để giúp chẩn đoán chính xác và chọn cách thức can thiệp phù hợp Về lý thuyết và thực hành, nó có vai trò là sự kết nối giữa các lý thuyết của tâm lý trị liệu và ứng dụng các lý thuyết này đối với từng bệnh nhân cụ thể Xây dựng định hình trường hợp là một công cụ quan trọng và không thể thiếu trong các biện pháp can thiệp tâm lý trị liệu

1.5.3 Một số mô hình định hình trường hợpcơ bản

Xây dựng hoàn thành một định hình trường hợp các bộ phận sau đây phải được kết nối với nhau một cách hợp lý:

- Mô tả tất cả các triệu chứng, các vấn đề và các rối loạn của bệnh nhân

- Đề xuất giả thuyết dựa trên những lý thuyết trị liệu về cơ chế gây nên các

vấn đề và rối loạn của bệnh nhân

- Nguồn gốc của cơ chế

Mô hình định hình trường hợp cơ bản:

Mô hình định hình trường hợp của Persons (2007)

 Bước 0: Lấy dữ liệu

 Bước 1: Phát triển danh sách vấn đề

 Bước 6: Phát triển kế hoạch trị liệu dựa trên định hình trường hợp (mục tiêu cơ bản của định hình trường hợp)

 Bước 7: Tiến hành chữa trị

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Quy trình nghiên cứu

2.1.1 Kế hoạch nghiên cứu

Kế hoạch nghiên cứu từ tháng 06/2011 đến 5/2012

TT Thời gian Nội dung nghiên cứu

1 6/2011 - Chính xác hóa tên đề tài, vấn đề nghiên cứu

2 6/2011 – 7/2011

- Tìm tài liệu, dịch tài liệu

- Gửi thư xin phép đến trường THPT Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh

3 7/ 2011 – 10 / 2011 - Hoàn thiện phần cơ sở lí luận của đề tài

- Trị liệu cho học sinh tại trường THPT Marie Curie

4 11/ 2011 – 5/ 2012 - Hoàn thiện và bảo vệ luận văn

2.1.2 Địa điểm nghiên cứu

Trường Trung học Phổ thông Marie Curie là một trường phổ thông trung học công lập ở Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh Đây là một trong những trường trung học lâu đời nhất của Sài Gòn và là trường duy nhất không thay đổi tên ban đầu do người Pháp đặt Trường được đặt tên theo nhà khoa học Marie Curie

Quá trình hoạt động

Trường Marie Curie bắt đầu mở cửa từ năm 1918, là trường dành riêng cho nữ sinh.Năm 1997, trường được chuyển thành trường THPT bán công.Trước đây, trường từng là trường THPT lớn nhất Việt Namvới hơn

5000 học sinh mỗi năm Trường dạy hai ca sáng và chiều với tổng cộng 90 đến 100 lớp trong hơn 50 phòng học Hiện nay, để tăng chất lượng giáo dục, trường đang giảm dần sĩ số Hiện trường có hơn 3000 học sinh với trên 70 lớp.Năm 2007, trường được đổi lại thành trường THPT công lập

Điều kiện giảng dạy

Tuy là một trường bán công, trường Marie Curie là một trong số các trường có chất lượng đào tạo, thi cử và kỷ luật cao.Hiện giờ, cùng với trường THPT Lê Hồng Phong và THPT Nguyễn Thị Minh Khai, trường là một trong

ba trường THPT có dạy Pháp văn trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh Tuy nhiên, chỉ có khoảng 2 lớp Pháp văn và 2 lớp song ngữ (Anh – Pháp) trong tổng số 25 lớp mỗi khối

Trường có tám dãy phòng học: A, B, C, D, E, F Dãy lớn nhất là dãy F, nơi đặt các phòng thí nghiệm Sinh, Hóa, Lý, hội trường, phòng lab, phòng vi tính, điện gia dụng và dinh dưỡng cùng nhà thi đấu thể thao Các phòng học đều được trang bị microphone cho giáo viên.Một số phòng còn được lắp máy điều hòa nhiệt độ

Kể từ năm 2000 tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT luôn thuộc loại cao của thành phố (trên 98%) và năm sau luôn cao hơn năm trước

Phong trào văn nghệ

Trường Marie Curie còn có những phong trào về âm nhạc khá sôi nổi.Đội văn nghệ của trường tham gia dự giải Chú Ve Con và đạt giải cao trong những năm gần đây.Khoảng tháng 11 hàng năm, trường lại tổ chức đêm

ca nhạc truyền thống quy tụ nhiều ca sĩ nổi tiếng với mục đích tạo sân chơi cho các bạn học sinh đồng thời quyên góp quỹ từ thiện Đội văn nghệ của trường sinh hoạt vào sáng chủ nhật hàng tuần với sự tham gia của rất nhiều bạn học sinh với nhiều hoạt động bổ ích

Phòng tư vấn học đường

Trường Marie Curie là một trong những trường có mô hình tư vấn học đường đầu tiên tại thành phố Hồ Chí Minh.Đây chính là điều kiện thuận lợi

để chúng tôi làm việc với học sinh.Vì học sinh đã quen với việc xuống phòng

tư vấn khi có chuyện buồn và bế tắc Chính vì thế, tạo điều kiện thuận lợi cho

chúng tôi trong quá trình làm việc Các em không cảm thấy quá bỡ ngỡ vì đã

có những hiểu biết nhất định về tham vấn học đường

2.1.3 Giới thiệu chung về quá trình thực hành

 Giai đoạn 1: Gửi thư xin phép và trình bày nội dung của luận văn và mong nhận được sự hợp tác từ nhà trường

 Giai đoạn 2: Đánh giá sàng lọc 200 học sinh do nhà trường lựa chọn của khối lớp 10 và 11

 Giai đoạn 3: Làm việc với những học sinh có rối loạn lo âu đã thông qua sàng lọc về những quy định của trị liệu và gửi thư xin phép sự chấp thuận của

bố mẹ cho con của họ được trị liệu

 Giai đoạn 4: Tiến hành can thiệp với các bệnh nhân có rối loạn lo âu

2.1.4 Xây dựng mô hình hành vi – nhận thức và mô hình định hình trường hợp

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận, chúng tôi tiến hành xây dựng hai mô hình phục vụ cho trị liệu rối loạn

lo âu ở học sinh trung học phổ thông Đây là hai mô hình vừa mang tính tổng hợp, vừa mang tính cụ thể của quá trình trị liệu

2.1.4.1 Mô hình trị liệu lo âu dựa trên trường phái hành vi – nhận thức

Mô hình trị liệu hành vi – nhận thức cho học sinh Trung học sinh trung học phổ thông bao gồm bốn mô-đun hạt nhân: phát triển danh sách những điều gây nên sợ hãi; học về lo âu; phơi nhiễm và tái cấu trúc nhận thức Đồng thời có những kỹ thuật đi kèm như thư giãn, hình thành những kỹ năng mới giúp thân chủ có thể cải thiện hành vi và cảm xúc của mình Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày lần lượt những bước cụ thể và các buổi làm việc sẽ diễn ra trong một phiên trị liệu

a Thang sợ hãi

Mục tiêu: Mục tiêu của mô-đun này là xây dựng một danh sách những

điều gây nên sợ hãi Đây sẽ là những phần cơ bản để sau này sử dụng cho phần phơi nhiễm.Thang sợ hãi cũng chính là một phần quan trọng trong bốn mô-đun của cốt lõi của trị liệu lo âu

Công cụ: Thang sợ hãi, nhiệt kế sợ hãi

Điều cần làm: Thiết lập danh sách các nỗi sợ và tránh làm cho lo lắng

tăng thêm hoặc mối quan tâm đến các phần Mô-đun này chỉ yêu cầu các vấn

đề sợ hãi của thân chủ được sắp xếp một cách có trình tự bởi vì cần thiết cho các bài tập sau này Thực tế nó có thể tốt hơn để mô tả thang sợ hãi như là cách đo lường sự lo lắng của một người hoặc mức độ sợ hãi Nếu thân chủ khó khăn với bài tập này thì thang đo sợ hãi có thể được phát triển chậm trong các buổi gặp tiếp theo của tiến trình trị liệu

Công việc phải làm ở buổi trị liệu:

Gặp riêng thân chủ để nói về những ý tưởng và kế hoạch sẽ làm trong buổi làm việc Nội dung, thời gian cụ thể với mỗi phần Thông tin này góp phần tăng thêm niềm tin cho thân chủ vì có thể dự báo được tiến trình và thời gian của buổi trị liệu Sau đó, thảo luận về những thắc mắc của thân chủ và bắt đầu chương trình làm việc

Thực hiện:

 Nhấn mạnh tầm quan trọng của tính trung thực một cách triệt để nhất có thể Giải thích cách thức làm thang sợ hãi - một phần quan trọng quá trình làm việc, thân chủ và nhà trị liệu cần phải làm việc cùng nhau, thân chủ sẽ làm tốt hơn với lo lắng của chính bản thân họ

 Chắc chắn rằng thân chủ sử dụng được nhiệt kế sợ hãi Nhà trị liệu cần làm ví dụ vài lần để giúp thân chủ có thể sử dụng được nhiệt kế sợ hãi Nhiệt

kế sợ hãi là một công cụ quan trọng và cần thiết để thân chủ có thể xây dựng được thang đo sợ hãi của mình

 Làm việc cùng nhau để thiết lập danh sách các tác nhân kích thích gây sợ hãi trong phạm vi chẩn đoán ban đầu hoặc những vấn đề chính yếu Ví dụ: nếu ám sợ xã hội là vấn đề chủ yếu của lo âu thì danh sách vấn đề chỉ bao gồm mối quan hệ xã hội Nếu vấn đề chủ yếu là rối loạn đau, thì danh sách sẽ chỉ là những vấn đề liên quan đến rối loạn đau

 Đối với vấn đề chính của chẩn đoán, xác định các tác nhân kích thích gây

sợ hãi càng nhiều càng tốt (tình huống, cảm giác, nỗi ám ảnh, tín hiệu) Nếu mục tiêu là một ám sợ riêng biệt (ám sợ đặc hiệu, ám sợ xã hội), cố gắng thử phân cấp các kích thích càng cụ thể càng tốt Nếu không, chỉ cần tạo ra sự đa dạng về các vấn đề nhưng phải luôn nằm trong mục tiêu chính (tức là những vấn đề đó sẽ là mục tiêu của trị liệu)

 Khi thân chủ đồng ý đối với mỗi vấn đề, cần viết lên một tấm thẻ và để qua một bên Tiếp tục quá trình cho đến khi đi hết các vấn đề cần trị liệu

 Sau khi đã có danh sách sợ hãi, cần đọc to từng cái một và sử dụng nhiệt

kế sợ hãi để đo mức độ sợ hãi của thân chủ đối với từng vấn đề

 Khi đã đánh giá được mức độ sợ hãi đối với mỗi vấn đề, thân chủ cần sắp xếp các tấm thẻ theo mức độ từ thấp đến cao Nếu không có được thẻ đánh giá gần như mọi cấp độ thì nên chú ý đến các tấm thẻ có mức độ từ 4 – 6 để xác định được các vấn đề có mức độ khác nhau

b Học về lo âu

Mục tiêu: Mục tiêu của phần này là giáo dục thân chủ về lo âu, từ đó

xây dựng nhân tố cơ bản để thực hành phơi nhiễm, truyền cho thân chủ sự lạc quan về những tình huống của chính bản thân và khuyến khích thân chủ tham gia trị liệu Đây là mô-đun hạt nhân của trị liệu lo âu

Điều cần làm:Truyền đạt những ý nghĩ về lo âu và lo âu là hệ thống

báo động của cơ thể Nó được dự báo bởi những phản ứng cơ thể mang lại.Vì vậy, không phải tất cả những kinh nghiệm về lo âu đều là xấu, lo âu quá mức giống như một báo động nhầm

Công cụ: Hình ảnh minh họa về cảm xúc, bài tập về lo âu

Thực hiện:

 Bước đầu tiên nói với thân chủ về lo lắng của thân chủ trong ngày hôm nay và định nghĩa về lo âu Gợi ý một vài từ có ý nghĩa gần giống như “lo âu” Khen ngợi những câu trả lời của thân chủ và hợp nhất những ý trả lời đó

để giúp thân chủ có khái niệm về lo âu là gì

 Giải thích lo âu có ba phần Phần đầu tiên là chúng ta cảm thấy như thế nào khi lo âu đến (những cảm giác của cơ thể), như thở nhanh, tim đập mạnh, căng cơ, run, đổ mồ hôi,… Sử dụng hình ảnh minh họa về cảm xúc đã được chuẩn bị trước cho thân chủ nam hoặc nữ hoặc có thể vẽ ra Đặt một vài câu hỏi để giúp thân chủ dán nhãn cho những cảm xúc diễn ra đối với từng bộ phận khác nhau của cơ thể khi lo âu

 Phần thứ hai là chúng ta nghĩ gì khi lo âu đến (triệu chứng của suy nghĩ), nghĩ về những điều khủng khiếp sẽ xảy ra Vào thời điểm này, đó là ý tưởng tốt để làm vài bài tập nhưng phải chắc chắn rằng thân chủ biết ý nghĩ đó là gì

Sử dụng trang thứ 3 của felling worksheet hoặc vẽ những hình hoạt hình với đám mây trên đầu và yêu cầu thân chủ viết những ý nghĩ xuất hiện khi lo âu vào đám mây đó Cố gắng đưa ra những ví dụ về những ý nghĩ lo lắng xuất hiện tại thời điểm gần đây

 Phần ba của lo âu là điều bạn làm khi bạn lo lắng (triệu chứng hành vi) Chẳng hạn như rời khỏi hoặc cố gắng thoát khỏi nơi mà làm cho chúng ta lo lắng hoặc sợ hãi Nói với thân chủ cách mà chúng ta thường làm và tìm hiểu xem thân chủ làm gì khi sợ hãi Nếu cần thiết, cho thêm vài ví dụ, không quên khen ngợi thân chủ Nhà trị liệu cảm thấy đã dành rất nhiều thời gian cho phần làm việc này thì nên dừng buổi làm việc tại đây

 Đưa mô hình lo âu cho thân chủ xem để thân chủ có thể ghi nhớ được ba phần của lo âu