bồi dưỡng một số yếu tố của t¬ư duy sáng tạo cho học sinh thcs khá và giỏi thông qua dạy học giải toán cực trị trong hình học phẳng

MỞ ĐẦU lý chọn đề tài Đất nước ta đường đổi mới, cần có người phát triển toàn diện động sáng tạo Muốn phải nghiệp giáo dục đào tạo, đòi hỏi nghiệp giáo dục đào tạo phải đổi mặt như: Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức quản lý Điều khẳng định nghị hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VII "Đổi phương pháp dạy học tất cấp, bậc học, áp dụng phương pháp giáo dục bồi dưỡng tư sáng tạo, lực giải vấn đề" Với mục tiêu hoạt động dạy học không dừng lại việc truyền thụ cho HS kiến thức, kỹ mà cịn đặc biệt quan tâm đến việc hình thành phát triển tư sáng tạo cho HS cách hiệu Theo A.AStolia Dạy toán dạy hoạt động tốn học, hoạt động chủ yếu hoạt động giải toán Bài tập toán mang nhiều chức chức giáo dục, chức giáo dưỡng, chức kiểm tra đánh giá Dạy học tập tốn xem tình điển hình dạy học mơn tốn, khối lượng tập toán trường THCS phong phú đa dạng, có tốn có thuật giải, có tốn chưa có thuật giải Đứng trước tốn chưa có thuật giải người GV cần gợi ý, hướng dẫn HS tìm đường lối giải toán việc làm mà người GV phải thường xuyên quan tâm ý Bài tập toán phương tiện dạy học quan trọng, nhiều tài liệu lý luận dạy học toán xem tập phương tiện thực hành giúp HS hiểu sâu kiến thức toán học, biết phân tích, tổng hợp vận dụng kiến thức vào thực tiễn Việc giải vấn đề liên quan đến tốn cực trị hình học chứa đựng nhiều tiềm phát triển tư cho HS, giúp HS rèn luyện cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo Do việc dạy tốn trường phổ thông bên cạnh truyền thụ tri thức khoa học cần phải dạy cho HS suy nghĩ cách phát giải vấn đề, phát triển tư sáng tạo cho HS Việc phát triển lực tư sáng tạo cho HS học tốn có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học điều kiện tốt để HS tiếp thu kiến thức, rèn luyện khả vận dụng toán, tư tốn học phát triển địi hỏi phẩm chất trí tuệ khác phát triển theo Tiến hành hoạt động tư tốn học đưa đến việc hình thành tri thức phương pháp để xem xét, giải vấn đề mong muốn Việc giải tốn cực trị hình học giúp HS lực liên hệ toán học với thực tiễn Điều hồn tồn có sở đắn, biết toán cực trị hình học thường có nguồn gốc xuất phát từ thực tiễn Trong thực tiễn, có nhiều vấn đề địi hỏi phải giải cho có lợi Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu tư sáng tạo chẳng hạn sách tiếng: Sáng tạo toán học, Giải toán nh nào, Toán học suy luận có lý G.Polia, Tư hoạt động tốn học Trần Thúc Trình, Xây dựng hệ thống câu hỏi tập nhằm bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS giỏi toán trờng THCS Việt Nam luận án TS Tôn Thân v.v Tất cơng trình khẳng định cần thiết phải rèn luyện số lực tư sáng tạo cho HS Xuất phát từ lý chọn đề tài nghiên cứu: "Bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho học sinh THCS giỏi thông qua dạy học giải tốn cực trị hình học phẳng" Mục đích nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu luận văn hệ thống số dạng toán cực trị hình học chơng trình hình học trờng THCS hướng tiếp cận để giải tốn - Đề xuất số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS bậc THCS giỏi thông qua dạy học giải tốn cực trị hình học Giả thuyết khoa học Trên sở tơn trọng nội dung chương trình SGK tốn hành trường THCS q trình dạy học giải tốn cực trị hình học xây dựng biện pháp sư phạm thích hợp để bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán trường THCS Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích, tổng hợp, cụ thể hóa khái niệm tư duy, tư sáng tạo - Tìm hiểu trình sáng tạo lực tư sáng tạo HS bậc THCS học tập - Lựa chọn dạng tốn cực trị hình học có tác dụng rèn luyện tư sáng tạo cho HS - Xác định biện pháp sư phạm cần thực nhằm bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS - Tiến hành làm thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu đề tài Phương pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu tài liệu giáo dục học mơn tốn, tâm lí học, phương pháp dạy học tốn - Tìm hiểu sách báo, viết khoa học tốn, cơng trình nghiên cứu có vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài 5.2 Điều tra khảo sát - Khảo sát thực tiễn dạy học trường phổ thông cách dự giờ, quan sát việc dạy GV việc học HS, thăm dò ý kiến GV 5.3 Thực nghiệm sư phạm - Tiến hành làm thực nghiệm sư phạm lớp học thực nghiệm lớp học đối chứng - Phân tích, xử lý kết thực nghiệm để so sánh kết thu đợc rút kết luận Những đóng góp luận văn 6.1 Về mặt lý luận - Góp phần hệ thống hố số dạng tốn cực trị hình học, làm sáng tỏ số vấn đề tư sáng tạo, đa số hướng tiếp cận để giải tốn cực trị hình học 6.2 Về mặt thực tiễn - Xây dựng số biện pháp sư phạm có tác dụng bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS bậc THCS thông qua giải tốn cực trị hình học, đáp ứng u cầu đổi phương pháp dạy học - Luận văn làm tài liệu tham khảo cho HS GV dạy tốn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn trường THCS Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo luận văn cịn có chương Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn Chương 2: Biện pháp chủ yếu bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS bậc THCS giỏi thông qua dạy học giải tốn cực trị hình học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CỞ SỎ LÝ LUẬN 1.1 Tư sáng tạo số thành tố đặc trưng tư sáng tạo 1.1.1 Tư 1.1.1.1 Tư gì? Tư trình suy nghĩ diễn trí óc, nhận thức phản ánh thuộc tính chất, mối quan hệ có tính quy luật vật tượng thực khách quan Nhà tâm lý học X.L.Rubintein viết: “Tư khơi phục ý nghĩ chủ thể khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện so với tư liệu cảm tính xuất tác động khách thể” Theo từ điển triết học “Tư duy, sản phẩm cao vật chất tổ chức cách đặc biệt não, q trình phản ánh tích cực giới khách quan khái niệm phán đốn, lý luận Tư xuất q trình hoạt động sản xuất xã hội người, tư đợc thực mối liên hệ chặt chẽ với lời nói kết tư đợc ghi nhận ngôn ngữ Tiêu biểu cho tư q trình trừu tượng hố, phân tích tổng hợp, việc nêu lên vấn đề nhận định tìm cách giải chúng” Từ định nghĩa ta rút đặc điểm sau tư duy: - Tư sản phẩm não người q trình phản ánh tích cực giới khách quan - Kết trình tư ý nghĩ thể qua ngôn ngữ - Bản chất tư phân biệt tồn độc lập đối tượng phản ánh với hình ảnh nhận thức qua khả hoạt động suy nghĩ người nhằm phản ánh đối tượng - Tư trình phát triển động sáng tạo - Tư nảy sinh gặp hồn cảnh có vấn đề, tư có tính khái qt, có tính gián tiếp - Tư có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, thường nhận thức cảm tính Dù tư có tính khái qt trừu tượng đến đâu nội dung tư chứa đựng thành phần cảm tính (cảm giác, hình tượng tổng quan,…) 1.1.1.2 Quá trình tư Tư q trình hoạt động trí tuệ Nghĩa tư có nảy sinh diễn biến kết thúc Quá trình tư bao gồm bước bản: 1) Xác định vấn đề, biểu đạt thành nhiệm vụ tư Nói cách khác tìm câu hỏi cần giải đáp 2) Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thiết cách giải vấn đề, cách trả lời câu hỏi 3) Xác minh giả thiết thức tiễn, giả thiết qua bước sau, sai phủ định hình thành giả thiết 4) Quyết định đánh giá kết quả, đưa sử dụng Sơ đồ q trình tư K.K.Platơnơp xây dựng theo [33] sau: Nhs trình tư q trình hoạt động trí tuệ có nhiều thao tác trí tuệ tham gia vào q trình tư cụ thể như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá khái quát hoá Kết trình tư ý nghĩ biểu khả người xây dựng đợc khái niệm chung gắn liền với trình bày quy luật tương ứng 1.1.2 Tư sáng tạo Theo định nghĩa từ điển sáng tạo tìm cách giải vấn đề không bị gị bó phụ thuộc vào có Nội dung sáng tạo bao gồm hai ý chính: Có tính (khác với cũ, biết) có lợi ích (có giá trị cũ) Như sáng tạo cần thiết cho hoạt động xã hội loài người Sáng tạo thường nghiên cứu nhiều ph- ương diện trình phát sinh tảng cũ, kiểu tư nh lực người Trong “Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học” Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho “Sáng tạo vận động tư từ hiểu biết có đến hiểu biết Cũng theo tác giả “Người có óc sáng tạo người có kinh nghiệm phát triển giải vấn đề” [28] Theo Henry Gleitman “Sáng tạo, lực tạo giải pháp cho vấn đề thực tiễn hữu ích” [31] Theo Lecne [31] Có hai kiểu tư cá nhân: Một kiểu gọi tư tái hiện, kiểu gọi tư sáng tạo theo định nghĩa thông thường phổ biến tư sáng tạo tư tạo Tư sáng tạo dẫn đến tri thức giới phương thức hoạt động Lecne thuộc tính sau q trình tư sáng tạo - Có lực chuyển tri thức kỹ sang tình tình sáng tạo - Nhìn thấy vấn đề điều kiện, đối tượng quen biết “đúng quy cách” - Nhìn thấy chức đối tượng quen biết - Nhìn thấy cấu trúc đối tượng nghiên cứu - Kỹ nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn việc tìm kiếm lời giải (khả xem xét đối tượng khía cạnh khác nhau, đơi mâu thuẫn nhau) - Kỹ kết hợp kiến thức giải biến thành phơng thức - Kỹ sáng tạo phương thức giải độc đáo biến phương thức khác - Nhà tâm lý học Đức Mehlonr cho rằng: “Tư sáng tạo hạt nhân sáng tạo cá nhân, đồng thời mục tiêu giáo dục” [31] Theo ông, tư sáng tạo đặc trưng chất lượng hoạt động trí tuệ tính mềm dẻo, tính nhạy cảm… Khi bàn quan hệ khái niệm tư tích cực, tư độc lập tư sáng tạo V A.Krutexki cho biểu diễn quan hệ dạng vịng trịn đồng tầm Đó mức độ tư khác mà mức độ tư trớc tiền đề cho mức độ tư sau Trong tư sáng tạo có tư tích cực tư độc lập, nhng khơng phải tư tích cực tư độc lập tư độc lập tư sáng tạo [31] Nét bật tư sáng tạo tạo mới, điều với người mà không người khác Có thể quan niệm sáng tạo người học toán, họ tự đương đầu với vấn đề đối họ tự tìm tịi độc lập vấn đề đó, để tự thu nhận mà họ chưa biết Trong trình học tốn kỹ vận dụng kiến thức tốn học quan trọng - Nhà trường phổ thông cung cấp cho HS kiến thức toán học mà cịn luyện cho HS kỹ vận dụng, tính độc lập, độc đáo khả sáng tạo Chính điều quan trọng hệ thống tập cần phải khai thác sử dụng hợp lý nhằm rèn luyện cho HS khả phát triển tư sáng tạo biểu mặt như: khả tìm bước (khả tìm nhiều lời giải khác cho toán), khả tìm kết (khai thác kết tồn, xem xét khía cạnh khác toàn) Bài đọc SGK tự tìm hiểu cách chứng minh trường hợp nói đến tư độc lập Có thể nói đến tư sáng tạo HS tự khám phá, tự tìm cách chứng minh mà HS chưa biết Tác giả Tôn Thân [31] quan niệm: “Tư sáng tạo dạng tư độc lập tạo ý tưởng độc đáo có hiệu giải vấn đề cao” Theo tác giả tư sáng tạo tư độc lập khơng bị gị bó phụ thuộc vào có Tính độc lập bộc lộ vừa việc đặt mục đích vừa việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm tư sáng tạo mang đậm dấu ấn cá nhân tạo Tác giả nhấn mạnh rằng: “ý tưởng thể chỗ phát vấn đề mới, tìm hướng mới, tạo kết mới”, “Tính độc đáo ý tưởng thể giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc nhất” [31] Trong đó, J.Danton lại cho rằng: “Tư sáng tạo lực tìm thấy ý nghĩ mới, tìm thấy mối quan hệ, chức kiến thức, trí tưởng tượng đánh giá trình, cách dạy học bao gồm chuổi phiêu lưu, chứa đựng điều như: khám phá, phát sinh, đổi mới, trí tưởng tợng, thí nghiệm, thám hiểm” 1.1.3 Một số thành tố đặc trng tư sáng tạo Ví dụ 30: Xét tốn: Một ngời vị trí A muốn bờ sơng d để gánh nớc tới rau vị trí B Hỏi ngời nên lấy nớc vị trí bờ sông để quảng đờng phải ngắn ? Lời giải (Hình 39) Vì A, B phía bờ sơng nên lấy A ’ đối xứng với A qua d Ta có: MA = MA’ Quảng đờng mà ngời gánh nớc phải MA + MB tức MA ’ + MB Xét điểm A’, M, B Ta có: MA’ + MB ≥ A’B Dấu “=” xảy vào A’, M, B thẳng hàng Lúc đóc M ≡ I Vậy vị trí cần tìm bờ sơng điểm I (I giao điểm d với đoạn A’B) Ví dụ 31: Xét tốn: Có số vật liệu để xây dựng 80m bờ bao vờn trờng Hỏi chiều rộng mảnh vờn hình chữ nhật cần rào để rào đợc diện tích vờn trờng lớn Biết chiều dài vờn trờng mặt sau dãy lớp học, không cần rào Lời giải: (Hình 40) Ta gọi chiều rộng vờn trờng cần rào x (x > 0) chiều dài vờn trờng cần rào y Ta có: 2x + y = 80 ⇒ y = 80 - 2x Theo đầu ta phải tìm x để diện tích S = x.y đạt giá trị lớn S = x (80 2x) ¸p dụng bất đẳng thức Cơsi cho hai số dơng 2x 80 - x ta có 2x + (80 - 2x) ≥ 2 x ( 80 − x ) hay 80 ≥ 2 x ( 80 − x ) ⇔ S ≤ (20 )2 hay S ≤ 800 Vậy giá trị lớn diện tích 800m Đạt đợc 2x = 80 2x ⇔ x = 20 Nh trình vận dụng phơng pháp giải tốn cực trị hình học vào thực tiễn đời sống giúp HS nhận thức đợc vật trình vận động, biến đổi, phát mâu thuẫn vật, từ tốn học hố tình kết việc giải tốn học mà tìm lời giải toán thực tiễn Mặt khác song song với điều nói thấy đợc hiệu kinh tế công việc Thông qua giải toán thực tiễn đặt ứng dụng phát triển số loại hình t thao tác trí tuệ tiến tới hình thành phẩm chất ln muốn ứng dụng tri thức phơng pháp tốn học để giải thích, phê phán giải yêu cầu đặt sống Đây đòi hỏi thực tiễn 2.4 Kết luận chơng Trong chơng luận văn nghiên cứu, đề xuất số biện pháp s phạm để bồi dỡng cho HS bậc THCS giỏi số yếu tố đặc trng t sáng tạo qua việc: - Đa số hớng tiếp cận để giải toán cực trị hình học phẳng bậc THCS - Xây dựng, khai thác tốn cực trị hình học thành tuyến kiến xuyên suốt chơng trình hình học bậc THCS - Rèn luyện cho HS qua thao tác t hoạt động trí tuệ HS tốn cực trị hình học qua: Phân tích, tổng hợp, so sánh, tơng tự… - Rèn luyện cho HS khả phát giải vấn đề thông qua hệ thống tập chứa đựng phơng pháp giải điển hình, vừa sức HS, có ý nghĩa quan trọng nội dung chơng trình bồi dỡng yếu tố đặc trng t sáng tạo thể qua: Năng lực nhận biết, tìm tịi phát vấn đề, lực giải vấn đề, lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn - Luận văn xây dựng đợc hệ thống tập có tác động trực tiếp vào số yếu tố t sáng tạo với yêu cầu nh: Bài tập gồm nhiều mức độ khác vừa sức học HS, vừa mang tính bao qt Chơng thùc nghiƯm s ph¹m 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu biện pháp s phạm đợc đề xuất luận văn 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành trờng THCS Bạch Liêu Đây trờng chuyên hệ thống bậc học THCS Huyện Yên Thành Trớc tiến hành làm thực nghiệm, trao đổi kỷ với GV dạy lớp thực nghiệm mục đích, nội dung, cách thức kế hoạch cụ thể cho cảc đợt thực nghiệm Qua tham khảo kiểm tra chất lợng đầu năm mơn Tốn khối 9, tơi nhận thấy chất lợng học Toán hai lớp 9B 9C tơng đối Vì tơi chọn hai lớp để tiến hành thực nghiệm s phạm nhờ hai GV dạy Toán hai lớp thực công việc thực nghiệm Thời gian thực nghiệm đợc tiến hành vào 25/ 9/2008 đến 30/11/2008 - Lớp thực nghiệm: 9C - Lớp đối chứng: 9B GV dạy lớp thực nghiệm: Cô giáo Nguyễn Thị Miêng GV dạy lớp đối chứng: Cô giáo Phan Thị Tám 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành dạy chuyên đề “Cực trị hình học” bám sát theo phân phối chơng trình chơng trình hình học (SGK chỉnh lí hợp năm 2006) ë lớp thực nghiệm 9C, thực dạy học theo biện pháp luận văn đề ë lớp đối chứng, GV tiến hành dạy nh học bình thờng Để đánh giá kết rút kết sơ ban đầu sau dạy thực nghiệm, tiến hành cho HS hai lớp 9B 9C làm kiểm tra với nội dung kiến thức đợc đa trình giảng dạy lớp thực nghiệm Néi dung cđa ®Ị kiĨm tra: (Thời gian làm 90 phút) Câu 1: (3 điểm) Cho góc xOy hai điểm cố định A, B Hãy tìm Ox điểm M Oy điểm N cho độ dài đoạn AMNB ngắn nhất? Câu 2: (4 điểm) Cho tam giác ABC có ba góc nhọn M điểm cạnh BC Gọi E, F lần lợt hình chiếu B, C đờng thẳng AM Xác định vị trí M để tổng BE + CF đạt giá trị lớn nhất? (Hãy giải theo nhiều cách) Câu 3: (3 điểm) Tìm hình chữ nhật nội tiếp đờng trịn (O, R) cho trớc có diện tích lớn ? Hãy tổng quát hoá toán nêu Đề có dụng ý s phạm sau: - Kiểm tra HS việc nắm sâu sắc tài liệu học tập - Kiểm tra khả nhìn nhận tốn dới nhiều góc độ khác - Kiểm tra thái độ học tập: hứng thú môn học, tự giác học tập - Rèn luyện số thao tác trí tuệ nh: Phân tích, tổng hợp, khái qt hố, đặc biệt hoá… - Rèn luyện số khả phân chia trờng hợp riêng Cụ thể: Câu 1: Kiểm tra khả phân chia trờng hợp riêng: Qua thực tế kiểm tra hai lớp thấy HS tìm đợc tiêu chí cho phân chia trờng hợp riêng · a Trờng hợp hai điểm A B nằm xOy Lúc M N giao điểm A ’B’ với Ox Oy (trong A’ điểm đối xứng điểm A qua trục Ox, B’ điểm đối xứng điểm B qua trục Oy) b Trờng hợp điểm nằm góc điểm nằm ngồi góc xOy · Giả sử A B xOy Lúc đờng thẳng AB’ cắt Ox M cắt Oy N (trong B ’ điểm đối xứng điểm B qua trục Oy ) · c Trờng hợp A B nằm ngồi xOy khác phía tia Ox Oy Lúc điểm M N phải tìm giao điểm AB với Ox Oy · d Trờng hợp hai điểm A B nằm hai cạnh xOy Dễ dàng nhận M trùng với A N trùng với B Kết cho thấy: Hầu hết tất HS hai lớp thực nghiệm đối chứng làm đợc Câu 2: Kiểm tra việc nắm sâu sắc tài liệu học tập nhìn tốn dới nhiều góc độ khác A D E M B C H F Cách giải 1: Trên tia đối tia EB lấy điểm D cho ED = CF Tứ giác · · EDCF hình bình hành có DEF = 900 nên hình chữ nhật Suy BDC = 900 BE + CF =BE + ED, suy BD ≤ BC (không đổi) Dấu “=” xảy ⇔ D ≡ C ⇔ E ≡ M ⇔ AM ⊥ BC ⇔ M hình chiếu A BC Cách giải 2: BE ⊥ AM ⇒ BE ≤ BM, CF ⊥ AM ⇒ CF ≤ MC Do BE + CF ≤ BM + MC = BC (không đổi) Dấu “ = ” xảy ⇔ E, M, F trùng ⇔ M hình chiếu A BC Cách giải 3: S ABM + S ACM = S ABC ⇒ BE + CF = CF ≤ 1 AM.BE + AM.CF = S ABC ⇒ 2 2S ABC , mà AM ≥ AH (H hình chiếu A BC) ⇒ BE + AM 2S ABC = BC AH Cụ thể: ë lớp thực nghiệm hầu hết tất HS giải đúng, nhiều HS giải đợc từ cách trở lên, lớp đối chứng nhiều em cha giải đợc, số lại giải đợc nhng cách Câu 3: Kiểm tra khả phân tích tổng qt tốn A B O H C D · · Vì ABCD hình chữ nhật ⇒ DAB = 900 SABCD = 2SABD, DAB = 900 nên DB đờng kính đờng trịn (0, R) ⇒ DB = 2R, vẽ AH ⊥ BD Ta có OH ≤ OA = R Do SABCD = 2SABD = AH.BD = AH.BD ≤ R.2R = 2R2 Vậy SABCD ≤ 2R2 (không đổi) Dấu “ =” xảy ⇔ H ≡ O ⇔ ABCD hình vng Bài tốn tổng qt: Tìm tứ giác nội tiếp đờng trịn (O, R) cho trớc có diện tích lớn ? Cụ thể: Lớp thực nghiệm hầu hết em giải đợc ý 1, ý số em cha giải đợc nguyên nhân nhiều thời giai làm hai câu Còn lớp đối chứng hầu hết em giải đợc ý 1, cịn ý số lợng em giải đợc nhiều so với lớp thực nghiệm 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm Qua quan sát hoạt động dạy, học lớp thực nghiệm lớp đối chứng, nhận thấy: - ë lớp thực nghiệm, HS hứng thú tự giác học tập, tích cực hoạt động suy nghĩ, độc lập ST - So với lớp đối chứng, HS lớp thực nghiệm nhanh nhẹn linh hoạt hơn, hiệu học tập cao Kết kiểm tra cụ thể nh sau: Điểm 10 SL Thực nghiệm 9C 0 0 12 30 Đối chứng 9B 0 10 0 32 Lớp Lớp thực nghiệm có 100% đạt điểm từ trung bình trở lên, có 40% điểm khá, 37% điểm giỏi, khơng có em đạt điểm tuyệt đối Lớp đối chứng có 90% từ trung bình trở lên; có 33% điểm khá, 16% điểm giỏi Nh vậy: Kết kiểm tra nhìn chung cho thấy kết lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng, khá, giỏi HS lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức bản, biết trình bày lời giải rõ ràng, có Thái độ hứng thú tự giác, suy nghĩ độc lập sáng tạo học tập lớp thực nghiệm thấy rõ rệt đa số, cịn lớp đối chứng có đợc số em có hứng thú tự giác, sáng tạo nhng mức độ thấp nhiều lớp thực nghiệm Nguyên nhân tác động mạnh đến kết lớp thực nghiệm HS đợc GV dạy theo biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hớng bồi dỡng số yếu tố đặc trng t sáng tạo HS học tập 3.4 Kết luận chung thực nghiệm s phạm: Kết thu đợc qua đợt thực nghiệm s phạm bớc đầu cho phép kết luận: “Nếu GV tích cực thực dạy học theo biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hớng bồi dỡng yếu tố cụ thể t sáng tạo, rèn luyện khả phát giải vấn đề cho HS học tập góp phần hình hứng thú, tăng cờng khả sáng tạo lôi em vào hoạt động tự giác, tích cực học tập mơn tốn, góp phần nâng cao chất lợng dạy học tốn bậc THCS” Nh vậy, mục đích s phạm giả thuyết khoa học nêu phần đợc kiểm nghiệm KẾT LUẬN Luận văn thu đợc kết sau đây: Luận văn góp phần làm rõ sở lí luận thực tiễn việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hớng bồi dỡng số yếu tố t sáng tạo cho HS trung học sở giỏi Luận văn cụ thể việc bồi dỡng yếu tố t sáng tạo học tập cho HS dới biện pháp Trong biện pháp có ví dụ minh hoạ với chất liệu tập cực trị hình học bậc THCS, ví dụ có hớng dẫn, gợi mở GV để HS phát giải vấn đề Luận văn đề đờng khắc sâu mở rộng kiến thức SGK để HS tự học nghiên cứu toán Đã tổ chức thực nghiệm s phạm để minh hoạ tính khả thi hiệu biện pháp đề xuất Luận văn làm tài liệu tham khảo cho HS, GV bậc THCS Nh vậy, khẳng định rằng: Mục đích nghiên cứu đợc thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành giả thuyết khoa học l chp nhn c Tài liệu tham khảo Vũ Hữu Bình (2005), Nâng cao phát triển tốn tập 1, NXB Giáo Dục Vũ Hữu Bình (2007), Nâng cao phát triển toán tập 2, NXB Giáo Dục Vũ Hữu Bình, Hồ Thu Hằng, Kiều Thu Hằng, Trịnh Thuý Hằng (2003), Các toán giá trị lớn nhất, nhỏ hình học phẳng THCS, NXB Giáo Dục Phan Đức Chính (Tổng chủ biên) (2005), Toán tập 1, tập 2, NXB Giáo Dục Phan Đức Chính (Tổng chủ biên) (2005), Toán tập 1, tập 2, NXB Giáo Dục Hồng Chúng (1999), Phơng pháp dạy học hình học trờng THCS, NXB Giáo Dục Crutexki V.A (1980), Những sở tâm lý học s phạm, NXB Giáo Dục Vũ Văn Dân, Về việc phát triển t HS học tập (Nghiên cứu giáo dục 2-1995) Nguyễn Thái Hoè (2001), Rèn luyện t qua việc giải tập toán, NXB Giáo Dục 10 Nguyễn Thái H (1989), Tìm tịi lời giải tốn ứng dụng vào việc dạy toán - học toán, Công ty sách - TB trờng học Nghệ Tĩnh 11 Trần Khánh Hng (1996), Phơng pháp dạy học mơn tốn, ĐH Huế 12 Nguyễn Bá Kim, Vơng Dơng Minh, Tơn Thân (1988), Khuyến khích số hoạt động trí tuệ cho HS qua mơn tốn trờng THCS (Tài liệu bồi dỡng giáo viên chu kỳ 1997 - 2000), NXB Giáo Dục 13 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thuỵ (1992), Phơng pháp dạy học mơn tốn tập 1, NXB Giáo Dục 14 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thuỵ, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy học môn toán tập 1, NXB Giáo Dục 15 Trần Kiều (Chủ biên) (1997), Đổi phơng pháp dạy học trờng THCS, Viện KHGD 16 Trần Luận (1995), Một số nét tình hình nghiên cứu trình trình độ t HS học hình học, Thơng tin KHGD số 50, Viện KHGD 17 Trần Luận (Nghiên cứu giáo dục - 1995), Về dạy học sáng tạo môn toán trờng PT 18 Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học sáng tạo, NXB Giáo Dục 19 G.Polia (1997), Tốn học suy luận có lý, NXB Giáo Dục 20 G.Polia (1997), Giải toán nh nào, NXB Giáo Dục 21 G.Polia (1997), Sáng tạo toán học, NXB Giáo Dục 22 Jean Piaget (1999), Tâm lý học giáo dục học, NXB Giáo Dục 23 Sacdacop M.N (1970), T HS, NXB Giáo Dục 24 Vũ Dơng Thuỵ, Vũ Quốc Chung (Nghiên cứu giáo dục - 1994), Phát triển t sáng tạo cho HS tiểu học trình dạy học yếu tố hình học 25 Trần Thúc Trình (1998), T hoạt động toán học, Viện KHGD 26 Trần Thúc Trình, Thái Sinh (1975), Một số vấn đề rèn luyện t việc dạy học hình học NXB Giáo Dục 27 Nguyễn Cảnh Tồn (Chủ biên 1998) Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo Dục 28 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phơng pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, NXB Đại học Quốc Gia Hà nội 29 Nguyễn Đức Tấn (2005), Vẽ thêm yếu tố phụ để giải tốn hình học 8, hình học 9, NXB Giáo Dục 30 Nguyễn Đức Tấn (2005), Giải nhiều cách toán lớp 9, NXB ĐH Tổng Hợp TP Hồ Chí Minh 31 Tơn Thân, Xây dựng hệ thống câu hỏi tập nhằm bồi dỡng số yếu tố t sáng tạo cho HS giỏi toán trờng THCS Việt Nam 32 Nguyễn văn Thuận (2005), Rèn luyện cho HS khả phối hợp dự đoán suy diễn trình giải tốn Tạp chí Giáo dục (số 118) 33 Nguyễn văn Thuận (2005) Góp phần phát triển lực t lơgic sử dụng xác ngơn ngữ tốn học cho HS đầu cấp trung học phổ thơng dạy học Đại số, Luận án Tiến sĩ, Đại học Vinh 34 Bùi Văn Tuyên (2005), Bài tập nâng cao số chuyên đề toán 9, NXB Giáo Dục 35 Tuyển tập 30 năm toán học tuổi trẻ (1997) NXB Giáo Dục 36 Tạp chí Tốn học tuổi trẻ (số 359) 37 Tạp chí Tốn học tuổi trẻ (số 351) 38 Tạp chí Thế giới ta (số tháng3/2008) 39 Trần Anh Tuấn (2005), Phơng pháp dạy học hình học trờng THCS theo hớng tổ chức hoạt động hình học, NXB ĐH S Phạm 40 Tài liệu bồi xỡng thờng xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ (2007), NXB Giáo Dục ... tố để giải toán, biến đổi toán để tốn Đó hội bồi dưỡng cho HS yếu tố đặc trng tư sáng tạo 1.2 Tốn cực trị hình học chương trình tốn THCS 1.2.1 Bài tốn cực trị hình học Trong q trình giải tốn thường... dỡng số yếu tố t Sáng Tạo cho hS bậc THCS giỏi thông qua dạy học giải toán cực trị hình học 2.1 Mt s định hớng để xây dựng biện pháp Trong chơng trình tốn bậc THCS nói chung có tốn cực trị hình học. .. dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS bậc THCS giỏi thông qua dạy học giải tốn cực trị hình học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CỞ SỎ LÝ LUẬN 1.1 Tư sáng tạo số thành tố đặc trưng tư sáng tạo