Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của sinh viên năm nhất tại các trường đại học

Nguyễn Công Khanh 2006, nghiên cứu của Nguyễn Văn Lượt 2007 về ý chí trong HĐHT của SV Khoa Tâm lý học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐHQG Hà Nội, nghiên cứu của Võ Thị Tâm 2010

1

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 6

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu 10

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 11

4 Phương pháp nghiên cứu 12

5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 12

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 14

1.1 Tổng quan 14

1.1.1 Nghiên cứu trong nước 14

1.1.2 Nghiên cứu nước ngoài 19

1.2 Các khái niệm và cơ sở lý thuyết 20

1.2.1 Khái niệm về ảnh hưởng 20

1.2.2 Khái niệm về hoạt động 21

1.2.3 Khái niệm về hoạt động học tập 22

1.2.4 Khái niệm về nghiên cứu so sánh trong giáo dục 29

1.2.5 Tóm tắt các khái niệm trong nghiên cứu 30

1.2.6 Các mô hình lý thuyết 31

1.2.7 Khung lý thuyết của nghiên cứu 39

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 41

2.1 Tổng thể và mẫu 41

2.1.1 Tổng thể 41

2

2.1.2 Mẫu và kích thước mẫu 44

2.1.3 Cách thức chọn mẫu và tiến hành khảo sát 45

2.2 Mô tả mẫu 46

2.3 Quy trình nghiên cứu 48

2.4 Xây dựng và đánh giá độ tin cậy của thang đo 49

2.4.1 Xây dựng thang đo 49

2.4.2 Đánh giá độ tin cậy của thang đo 52

2.4.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA 54

2.5 Diễn đạt lại, giải thích trong mô hình và giả thuyết nghiên cứu 58

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 60

3.1 Mô tả, so sánh giá trị trung bình giữa hai trường 60

3.1.1 Động cơ học tập 61

3.1.2 Mục đích học tập 65

3.1.3 Điều kiện học tập 68

3.1.4 Hoạt động học tập 70

3.1.5 Các hành vi học tập 72

3.1.6 Giới tính của sinh viên 74

3.1.7 Nơi cư trú của sinh viên 76

3.1.8 Kết quả học tập của sinh viên 77

3.1.9 Tóm tắt kết quả so sánh trị trung bình giữa sinh viên hai trường 78 3.2 Tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc 79

3.2.1 Đối với nhóm sinh viên Trường Đại học CSND 80

3.2.2 Đối với nhóm sinh viên Trường Đại học Luật TPHCM 81

3.2.3 So sánh mối tương quan giữa hai trường 83

3.3 Hồi quy tuyến tính bội 83

3.3.1.Kết quả đối với nhóm sinh viên Trường Đại học CSND 84

3.3.2.Kết quả đối với nhóm sinh viên Trường Đại học Luật TPHCM 88

3

3.3.3 Bàn luận về kết quả phân tích 92

3.3.4 Kết quả so sánh mô hình lý thuyết 94

KẾT LUẬN 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 97

3 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 99

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 104

Phụ lục 1: Bảng hỏi khảo sát – Nội dung phỏng vấn sâu 104

Phụ lục 2: Kết quả phân tính nhân tố 107

Phụ lục 3: Kết quả chạy số liệu trên T-Test 110

Phụ lục 4: Thống kê mô tả và so sánh 119

Phụ lục 5: Kết quả tương quan và hồi quy 127

4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Động cơ bản thân và gia đình ĐCBT&GĐ

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng phân loại các tầng nhận thức của Bloom (phát triển) 32

Bảng 2.1 Mô tả cách chọn mẫu 45

Bảng 2.2 Mô tả mẫu theo giới tính 46

Bảng 2.3 Mô tả mẫu theo nơi cư trú 47

Bảng 2.4 Kết quả tính toán Cronbach alpha của các yếu tố 52

Bảng 2.5 Kết quả phân tích nhân tố lần cuối với các biến độc lập và các nhân tố được rút trích 55

Bảng 2.6 Các nhân tố được rút trích từ các biến độc lập 57

Bảng 3.1 Các khía cạnh không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của hai nhóm sinh viên 61

Bảng 3.2 Tỷ lệ kết quả học tập của SV hai trường 77

Bảng 3.3 Hệ số tương quan tuyến tính giữa các biến 80

Bảng 3.4 Hệ số R2 điều chỉnh của các biến đưa vào mô hình hồi quy và Hệ số d của nhóm SV Trường ĐH CSND 84

Bảng 3.5 Giá trị về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính của nhóm SV Trường ĐH CSND 85

Bảng 3.6 Các hệ số hồi quy riêng của các biến đưa vào mô hình của nhóm SV Trường ĐH CSND 86

Bảng 3.7 Hệ số R2 điều chỉnh của các biến đưa vào mô hình hồi quy và Hệ số d của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM 88

Bảng 3.8 Giá trị về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM 89

Bảng 3.9 Các hệ số hồi quy riêng của các biến đưa vào mô hình của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM 90

6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động 31

Hình 1.2 Chu trình học tập của David A Kolb 36

Hình 1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu 40

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu của đề tài 48

Hình 2.2 Khung lý thuyết của nghiên cứu (hiệu chỉnh) 59

Hình 3.1 Các khía cạnh của ĐCHT của SV hai trường 63

Hình 3.2 Tần suất từng mức điểm của các khía cạnh ĐCHT của SV hai trường 64

Hình 3.3 Các khía cạnh của MĐHT của SV hai trường 67

Hình 3.4 Tần suất từng mức điểm của các khía cạnh MĐHT của SV hai trường 67

Hình 3.5 Các khía cạnh của ĐKHT của SV hai trường 69

Hình 3.6 Tần suất từng mức điểm của các khía cạnh ĐKHT của SV hai trường 70

Hình 3.7 Các khía cạnh của HĐHT của SV hai trường 71

Hình 3.8 Tần suất từng mức điểm của các khía cạnh HĐHT của SV hai trường 72

Hình 3.9 Mức độ thực hiện các HVHT của SV hai trường 73

Hình 3.10 Tần suất từng mức điểm của các HVHT của SV hai trường 74

Hình 3.11 Giá trị trung bình các yếu tố khảo sát đối với SV nam của hai trường 75

Hình 3.12 Giá trị trung bình các yếu tố khảo sát đối với SV nữ của hai trường 75

7

Hình 3.13 Giá trị trung bình các yếu tố khảo sát đối với SV ở nông

thôn – miền núi- vùng sâu của hai trường 76 Hình 3.14 Giá trị trung bình các yếu tố khảo sát đối với SV ở thành

phố - thị xã của hai trường 77 Hình 3.15 Giá trị trung bình về kết quả học tập đối với SV của hai

trường 78 Hình 3.16 Đồ thị scatter của cặp liên hệ mạnh nhất và yếu nhất của

nhóm SV Trường ĐH CSND 81 Hình 3.17 Các đồ thị scatter của cặp liên hệ mạnh nhất và không liên

hệ của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM 83

Là một trong những cơ sở đi đầu trong đổi mới phương pháp dạy và học của ngành công an, những năm gần đây, Trường ĐH Cảnh sát nhân dân (CSND) đã đạt được những kết quả nhất định trong việc tăng cường, đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo Tuy nhiên, vẫn còn những vướng mắc về lý luận

và thực tiễn đòi hỏi cần nghiên cứu giải quyết để việc đổi mới đem lại hiệu quả thiết thực Khác với SV các trường dân sự, kể từ lúc nhập học vào trường sinh viên (SV) Trường ĐH CSND đã chính thức trở thành những chiến sỹ Cảnh sát Họ phải ăn ở, học tập, rèn luyện tập trung trong doanh trại, được chu cấp toàn bộ kinh phí đào tạo Hoạt động học tập (HĐHT) của họ vừa tuân thủ quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, vừa tuân thủ quy định về Điều lệnh của ngành Công an

Do vậy, một trong những vấn đề cơ bản là phải nhận diện các đặc trưng, tìm ra các điểm tương đồng và khác biệt của SV Trường ĐH CSND và

SV các trường dân sự khác Từ đó, có cơ sở để áp dụng các biện pháp phù hợp trong đổi mới phương pháp dạy và học tại Trường ĐH CSND Xuất phát

từ yêu cầu đó, chúng tôi đã xem xét một số trường ĐH đào tạo các ngành

9

nghề gần hoặc tương đương với Trường ĐH CSND để tiến hành so sánh các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV Chúng tôi nhận thấy có nhiều điểm tương đồng về chương trình đào tạo và tính chất nghề nghiệp giữa SV Trường

ĐH CSND và Trường ĐH Luật thành phố TPHCM Cả hai trường đều đào tạo cử nhân trên lĩnh vực pháp lý Đặc biệt là ngành Luật Hình sự của Trường

ĐH Luật TPHCM, có chương trình đào tạo rất sát với chương trình đào tạo của Trường ĐH CSND

Đã có nhiều công trình nghiên cứu những vấn đề liên quan đến HĐHT của SV các trường ĐH trong nước như nghiên cứu của tác giả Đinh Ái Linh (2006) về những hạn chế trong quản lý HĐHT của SV ĐHQG TPHCM, các nghiên cứu của PGS.TS Nguyễn Quý Thanh về tác động của hoạt động giao tiếp của các phương tiện truyền thông đại chúng đến HĐHT (2003), về mối quan hệ của việc sử dụng internet và HĐHT của SV (2005), nghiên cứu về phong cách học của SV ĐHQG Hà Nội của PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2006), nghiên cứu của Nguyễn Văn Lượt (2007) về ý chí trong HĐHT của

SV Khoa Tâm lý học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐHQG Hà Nội, nghiên cứu của Võ Thị Tâm (2010) về các yếu tố tác động đến kết quả học tập của SV chính quy Trường ĐH Kinh tế TPHCM, nghiên cứu của Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011) về các yếu tố ảnh hưởng đến thái

độ học tập của SV Trường ĐH Đà Lạt

Trong ngành công an cũng đã có những nghiên cứu đề cập đến một hoặc một vài khía cạnh của vấn đề này như: Đề tài cấp Bộ Công an “Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học ở các Trường ĐH CSND góp phần hình thành nhân cách người công an cách mạng” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2004) Các đề tài cấp cơ sở Trường ĐH CSND, Trường ĐH Luật TPHCM về các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học các chương trình đào tạo, các

giá trong giáo dục

2 Mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát và so sánh một số yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV năm thứ nhất hệ chính quy của Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM, tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các yếu tố ảnh hưởng và sự ảnh hưởng của từng yếu tố đó đối với HĐHT của SV hai trường Từ đó, nghiên cứu sẽ rút ra một số yếu tố đặc trưng ảnh hưởng đến HĐHT của SV hai trường để có những khuyến nghị đổi mới phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Trong đề tài nghiên cứu, các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV sẽ được khảo sát qua điều tra thực hiện bằng Bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc với mẫu SV năm nhất của hai trường

Để đạt được các mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề: i) Đo lường, mô tả các yếu tố động cơ học tập (ĐCHT), mục đích học tập (MĐHT), hành vi học tập (HVHT) và một số điều kiện học tập (ĐKHT) của SV năm nhất hệ chính quy Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM

ii) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ĐCHT, MĐHT, HVHT

và một số ĐKHT đến HĐHT của SV hai trường

11

iii) Khảo sát tìm ra các điểm tương đồng và khác biệt giữa các yếu tố ảnh hưởng, cũng như sự ảnh hưởng của các yếu tố đó đến HĐHT của SV hai trường

Ý nghĩa của nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn từ cả hai phía nhà trường và người học

Đối với Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM: Kết quả của nghiên cứu sẽ giúp cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy hiểu biết sâu sắc hơn về ĐCHT, MĐHT của SV, các HVHT, một số ĐKHT và mức độ ảnh hưởng của nó đến HĐHT của SV Từ đó giúp trường cải tiến, đổi mới các điều kiện liên quan, đồng thời có những biện pháp tổ chức HĐHT của SV nhằm phát huy những yếu tố có tác động tích cực và hạn chế những yếu tố tác động tiêu cực góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

Đối với SV: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp SV hiểu và nắm rõ hơn các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của mình; phát huy các yếu tố tích cực

và khắc phục, hạn chế những tác động tiêu cực nhằm đạt được hiệu quả cao hơn trong học tập

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu so sánh này được thực hiện tại Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM Đối tượng khảo sát là SV khóa 2010 hệ chính quy của Trường ĐH CSND (D20S) và SV ngành Luật Hình sự hệ chính quy khóa

12

chất, công tác quản lý SV) ở hai trường ảnh hưởng như thế nào đến HĐHT của SV

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua việc thu thập dữ liệu bằng Bảng hỏi Kích thước mẫu được xác định là 434

SV (228 SV Trường ĐH CSND và 206 SV Trường ĐH Luật TPHCM) Nghiên cứu đã thực hiện phân tích thống kê mô tả, đánh giá độ tin cậy của thang đo, phân tích nhân tố, kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu đặt ra Cụ thể, nghiên cứu đã sử dụng phần mềm SPSS để phân tích thống kê mô tả dữ liệu kết quả đo được và so sánh giữa hai trường; tính toán Cronbach alpha đối với các mục hỏi, phân tích, xoay nhân tố để rút trích các nhân tố, tính hệ số tương quan giữa các nhân tố và cuối cùng là xây dựng phương trình hồi quy tuyến tính bội cho từng nhóm SV ở hai trường để làm

rõ, ước lượng và so sánh sự tác động của các yếu tố đến HĐHT của SV từng trường

Xuyên suốt các bước trên, nghiên cứu tiến hành việc so sánh các kết quả phân tích để rút ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa HĐHT, các yếu tố thuộc đặc điểm SV, ĐKHT và sự tác động của các yếu tố đó đến HĐHT của SV Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM

5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đã thực hiện các nội dung cụ thể để trả lời cho các câu hỏi sau đây:

i) Các yếu tố ĐCHT, MĐHT, HVHT và ĐKHT của SV năm nhất hệ chính quy Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM như thế nào?

ii) Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ĐCHT, MĐHT, HVHT và ĐKHT đến HĐHT của SV năm nhất hệ chính quy ở hai trường ra sao?

13

iii) Có sự khác biệt gì giữa các yếu tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến HĐHT giữa sinh viên năm nhất hệ chính quy ở hai trường?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đặt ra các giả thuyết nghiên cứu sau:

Giả thuyết H1: ĐCHT ảnh hưởng tích cực đến HĐHT của SV năm

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các yếu tố: ĐCHT, MĐHT, ĐKHT, HVHT và HĐHT của SV năm nhất hệ chính quy của hai trường

14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan

1.1.1 Nghiên cứu trong nước

Ở trong nước đã có những công trình nghiên cứu đề cập đến HĐHT của

SV cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV Nghiên cứu của Nguyễn Quý Thanh (2003) về tác động của hoạt động giao tiếp với các phương tiện truyền thông đại chúng đến HĐHT được tiến hành tại 6 trường

ĐH tại hai thành phố lớn Hà Nội và TPHCM với tổng số 334 SV được lựa chọn khảo sát cân bằng giữa các năm học, ở mỗi trường Qua nghiên cứu, các HVHT được phát hiện gồm hai dạng hành vi trong giờ học trên lớp và HVHT ngoài giờ lên lớp HVHT trong giờ học trên lớp được chia thành dạng tích cực

và tiêu cực Nghiên cứu đã nêu một số kết luận như: giới tính có tác động đến HĐHT, SV các năm trên thường tích cực phát biểu hơn, SV phát biểu tích cực

có kết quả học tập cao hơn, SV các trường kỹ thuật quay cóp nhiều hơn các trường khối xã hội, giới tính và năm học không có tác động đến việc mượn và đọc tài liệu, việc học nhóm…

Nguyễn Quý Thanh và cộng sự (2005) đã nghiên cứu mối quan hệ của việc sử dụng internet và HĐHT của SV Đề tài đã tiến hành khảo sát 640 SV của 10 trường ĐH, trong đó 5 trường ở Hà nội và 5 trường ở TPHCM Các tác giả nhận thấy rằng, có nhiều yếu tố khác nhau liên hệ tới việc học của SV; dạng hành vi phản học tập của SV khá phổ biến và có liên hệ nhiều với yếu tố vùng miền, giới tính Học lực và số năm học của SV không có mối liên hệ với HVHT thụ động của SV SV nữ nói chuyện riêng nhiều hơn nam SV thành thị làm việc trái giờ nhiều hơn SV nông thôn và tỷ lệ SV miền Bắc ngủ, chơi bài hoặc đánh cờ trong lớp nhiều hơn SV miền Nam Việc truy cập Internet có liên hệ tới các hành vi phi học tập ở các khía cạnh khác nhau

15

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, nhóm tác giả cho rằng, Internet là một công cụ hữu hiệu bổ trợ cho quá trình giảng dạy - học tập của SV Tuy nhiên, cho dù nó đã tạo ra những sự thay đổi nhất định trong cách học của SV, xét về

cơ bản mức độ ảnh hưởng này không thực sự lớn như kỳ vọng

Nguyễn Công Khanh (2006) đã nghiên cứu về phong cách học của SV ĐHQG Hà Nội Nghiên cứu thực hiện trên 448 SV của 4 khoa Toán, Lý thuộc Trường ĐH Khoa học tự nhiên và Khoa Văn, Sử thuộc Trường ĐH Khoa học

xã hội và nhân văn Nghiên cứu đã đưa ra khái niệm, phong cách học tập là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét nhân cách, năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được

ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập Theo tác giả, phong cách học tập của SV bao gồm 5 thành tố chính là: 1- Các chiến lược học; 2- Các phương pháp dạy và học được ưa thích hơn; 3- Khả năng học/năng lực học; 4- Động lực thúc đẩy việc học và 5- Tính kiên trì, quyết tâm đến cùng Kết quả nghiên cứu động cơ học của SV cho thấy, đa số SV được khảo sát có động cơ học rõ ràng, nhưng chỉ khoảng trên 50% SV có sự kiên trì, quyết tâm học và

có xu hướng làm việc cật lực để đạt bằng được các mục đích của mình Kết quả nghiên cứu phong cách học của SV cũng cho thấy còn một bộ phận khá đông SV chưa tìm được cho mình các chiến lược học tích cực, hiệu quả Có mối liên hệ giữa phong cách học với năng lực làm việc độc lập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu Những SV có năng lực làm việc độc lập, tư duy sáng tạo, có năng lực tự học và tự nghiên cứu ở mức khá và tốt cũng là những người có phong cách học tập tích cực hơn Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, những SV làm chủ được các kỹ năng học ở mức khá và tốt dường như cũng là những SV có phong cách học tích cực, chủ động hơn

ĐH Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội, ĐH Y Hà Nội, ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH kinh tế quốc dân với số lượng mẫu là 300, và 4 phỏng vấn sâu cá nhân, 1 quan sát trường hợp Báo cáo cho thấy giá trị của mức độ nhận thức, mức độ thực hành và mức độ trạng thái xúc cảm học tập tích cực lần lượt là 95%, 62% và 55,5% Các dạng HVHT được xem xét như dạng HVHT thụ động qua vấn đề tranh luận với giảng viên, dạng hành vi phản học tập như sử dụng tài liệu khi chưa được phép và hành vi không tập trung vào bài giảng, một dạng hành vi tích cực được bàn tới là dạng hành vi tìm kiếm tài liệu ở thư viện Kết quả mô

tả kèm theo các phân tích tương quan, phân tích phương sai 1 nhân tố (Anova) đã cho thấy có sự khác biệt về giới, điểm học tập kỳ gần nhất, vị trí ngồi trong lớp, nơi cư trú tới các dạng HVHT, tới nhận thức và trạng thái xúc cảm tích cực Báo cáo còn khẳng định, trong quá trình học tập của SV còn tồn tại những ngưỡng tình huống làm cho SV trở nên ì, chưa vượt qua được để chuyển hóa nhận thức, xúc cảm học tập tích cực thành thực hành học tập tích cực Bằng cách xây dựng các mô hình hồi quy tuyến tính để xác định các yếu

tố quy định nhận thức, thực hành học tập tích cực và độ chênh giữa hai thành phần này, báo cáo đã xác định được các mô hình tốt nhất dành cho nhận thức học tập tích cực, mô hình giải thích thực hành học tập tích cực và giải thích

độ chênh giữa nhận thức và thực hành

17

Cuối cùng báo cáo đã đưa ra một số khuyến nghị về mặt chính sách cho nhận thức học tập tích cực, thực hành học tập tích cực và độ chênh giữa chúng

Nguyễn Văn Lượt (2007) đã nghiên cứu về ý chí trong HĐHT của SV Khoa Tâm lý học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐHQG Hà Nội Nghiên cứu đã khảo sát 245 SV về ĐCHT, nhận thức về vai trò của ý chí trong HĐHT, ý chí thể hiện trong các hành động học tập như: nghe giảng, xêmina, đọc tài liệu, nghiên cứu khoa học, thực hành, thực tập, thực tế Nghiên cứu đã kết luận, ĐCHT của SV khoa Tâm lý học chủ yếu tập trung vào việc tích lũy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để sau này có thể làm một nghề nghiệp cụ thể, không có động cơ chung chung, trừu tượng Đồng thời có sự khác biệt trong việc xác định ĐCHT giữa SV năm nhất và năm cuối Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến ý chí trong HĐHT của SV Trong đó, các yếu tố chủ quan, từ phía chủ thể SV như: ĐCHT, ý thức trách nhiệm với gia đình, xã hội… là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến nỗ lực ý chí trong HĐHT của

SV so với các yếu tố khách quan: phương thức kiểm tra đánh giá thi cử, các hoạt động hỗ trợ học tập của các tổ chức chính trị - xã hội của SV như Đoàn thanh niên, Hội SV

Võ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến kết quả học tập của SV chính quy Trường ĐH Kinh tế TPHCM Nghiên cứu đã thực hiện khảo sát 962 SV Bằng phương pháp định lượng thông qua Bảng hỏi để thu thập dữ liệu, sau đó kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố

và hệ số tin cậy Cronbach alpha, đồng thời kiểm định mô hình lý thuyết thông qua mô hình cấu trúc tuyến tính SEM và phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm tác giả đã đưa ra kết luận: Có mối tương quan tỷ lệ thuận giữa tính kiên định trong học tập, ấn tượng về trường học, phương pháp học tập với kết quả

Tại Trường ĐH CSND cũng đã có một số công trình nghiên cứu liên quan về vấn đề học tập của SV Nguyễn Thị Phương Thảo (2004) đã nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học ở các Trường ĐH CSND góp phần hình thành nhân cách người Công an cách mạng Đề tài đã đề cập và phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học ở các Trường ĐH CSND gồm các yếu tố ảnh hưởng vĩ mô và các yếu tố ảnh hưởng vi mô Theo tác giả, nhóm các yếu tố vĩ mô bao gồm đường lối, chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước, các quyết định của Trung ương và địa phương về những vấn đề liên quan đến đào tạo nghề nghiệp và lao động, việc làm Chúng có ảnh hưởng rất lớn đến phát triển qui mô về số lượng và cơ cấu ngành nghề trình độ đào tạo, ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học

Các yếu tố ảnh hưởng vi mô là nhóm ảnh hưởng trực tiếp, quyết định đến chất lượng dạy và học, bao gồm: mục tiêu, nội dung chương trình, hình thức và phương pháp, phương tiện dạy học, giảng viên và cán bộ quản lý, cơ

sở vật chất, trang thiết bị dạy học, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

SV

19

Bên cạnh đó, một số nghiên cứu của cán bộ, giảng viên và SV Trường

ĐH CSND về thực trạng HĐHT, chất lượng học tập, kết quả học tập của SV

ĐH CSND Các đề tài đã nêu ra và phân tích các HĐHT của SV gồm: chuẩn

bị bài trước khi đến lớp, nghe giảng, làm bài tập, xêmina, thực hành, thảo luận, nghiên cứu tự học, ôn tập, thi, kiểm tra

1.1.2 Nghiên cứu nước ngoài

Một số nghiên cứu ở nước ngoài thực hiện đo về mặt tích cực và tiêu cực của “ảnh hưởng”; được sử dụng phổ biến nhất trong nghiên cứu mang tính khoa học là bản liệt kê ảnh hưởng tích cực và tiêu cực (PANAS) PANAS

là một thước đo từ vựng phát triển ở Bắc Mỹ thiết lập và bao gồm 20 mục đơn

từ, chẳng hạn như hào hứng, cảnh giác, kiên quyết cho ảnh hưởng tích cực, và buồn bã, tội lỗi, và bồn chồn cho ảnh hưởng tiêu cực Tuy nhiên, một số mục PANAS đã được tìm thấy, hoặc để dự phòng hoặc dùng với nhiều ý nghĩa, cho những người nói tiếng Anh từ các nền văn hóa Bắc Mỹ Kết quả là dạng ngắn đáng tin cậy mang tính quốc tế, I-PANAS-SF, đã được phát triển và xác nhận bao gồm hai quy mô 5 mục với độ tin cậy mang tính nội bộ, qua ví dụ tiêu biểu và sự bất biến ngày càng cao giữa các nền văn hóa, ổn định về mặt thời gian, hội tụ và tiêu chí liên quan đến tính hiệu lực

Một số nghiên cứu khác thực hiện đánh giá về sự nhận thức và ảnh hưởng vô thức Ở những thập niên 80, 90 của thế kỷ trước, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về sự nhận thức và ảnh hưởng vô thức Qua nghiên cứu các tác giả đã khẳng định: Một hệ thống thứ bậc đơn lẻ của nhận thức, ảnh hưởng

và nhận thức, được xem là các vai trò của những xu hướng mang tính khuấy động và nổi trội, tính ưu việt tình cảm (Zajonc 1980), sự kìm hãm trong tiến hóa (Shepard 1984, 1994), và sự ngầm nhận thức (Weiskrantz 1997) trong ý thức và quá trình của sự thích thú và nhận thức đúng đắn Cảm xúc là những chuỗi phức tạp của các sự kiện được gây ra bởi các tác nhân kích thích nhất

Evas (1999) nghiên cứu các yếu tố tác động đến kết quả học tập của

SV Ông chia các yếu tố thành 5 nhóm: 1) đặc trưng nhân khẩu; 2) đặc trưng tâm lý; 3) kết quả học tập trước đây; 4) yếu tố xã hội; 5) yếu tố tổ chức Trong

đó, nhóm yếu tố đặc trưng nhân khẩu như tuổi, giới tính có ảnh hưởng đến quá trình và kết quả học tập của SV; nhóm ngôn ngữ, nền tảng văn hóa, loại trường lớp, tình trạng kinh tế xã hội, tình trạng giáo dục xã hội và nơi cư trú không ảnh hưởng nhiều tới SV Còn nhóm đặc trưng tâm lý như chuẩn bị cho việc học, chiến lược, cam kết mục tiêu có tương quan thuận, quan trọng và thường tập trung vào một vài nhóm

1.2 Các khái niệm và cơ sở lý thuyết

1.2.1 Khái niệm về ảnh hưởng

Theo bài viết tổng hợp trên website wikipedia.org, khái niệm ảnh hưởng đề cập đến sự trải nghiệm của cảm giác hay cảm xúc Ảnh hưởng là một phần chính yếu trong quá trình tương tác của một cơ thể sống với tác nhân kích thích Đôi khi khái niệm ảnh hưởng cũng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là "một biểu hiện trên khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng" (APA 2006)

Thuật ngữ "ảnh hưởng" có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đối với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho sự hình thành của một cảm xúc phức tạp hơn Robert B Zajonc

21

khẳng định phản ứng kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơ quan thấp hơn Zajonc cho thấy phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức và nhận thức sâu rộng, và

có thể được thực hiện sớm hơn và với sự tin cậy cao hơn các phán đoán của nhận thức (Zajonc 1980)

Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem xét ảnh hưởng như là tiền nhận thức Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thông tin của quá trình nhận thức được hoàn thành Theo quan điểm này, một phản ứng tình cảm, chẳng hạn như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hài lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá đối với đóng góp của chúng (Brewin 1989) Một số học giả như Lerner và Keltner (2000) lập luận rằng, ảnh hưởng

có thể được cả trước và sau khi nhận thức, với những suy nghĩ đang được tạo

ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa hơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ Một số học giả cho rằng ảnh hưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức như Damasio (1994)

1.2.2 Khái niệm về hoạt động

Theo Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), hoạt động là một phương pháp đặc thù của con người quan hệ với thế giới xung quanh nhằm cải tạo thế giới theo hướng phục vụ cuộc sống của mình

Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin, hoạt động của con người bao gồm hoạt động vật chất và hoạt động tinh thần Hoạt động vật chất (thực tiễn) là những hoạt động mà chủ thể sử dụng phương tiện vật chất tác động vào đối tượng vật chất nhất định nhằm cải tạo chúng theo nhu cầu của con người Kết quả của quá trình hoạt động thực tiễn là những sản phẩm thỏa mãn nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần của cá nhân và cộng đồng Có thể chia

22

ra ba hình thức hoạt động cơ bản là: hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học “Trên cơ sở những hình thức thực tiễn cơ bản trên, một số lĩnh vực của thực tiễn như hoạt động giáo dục, hoạt động nghệ thuật,… cũng được hình thành Nó cũng tác động vào quá trình tồn tại và phát triển của xã hội Đó là những hình thức thực tiễn phát sinh, hình thức đặc thù của thực tiễn” (Đoàn Quang Thọ 2008, tr 358-361)

Theo Rubinstain (1973), nhà tâm lý học nổi tiếng của Liên Xô cũ thì

“Hoạt động được hiểu là một hệ thống thao tác hay hành vi ứng xử ít nhiều có

ý thức Đặc trưng cho thao tác là có sự tham gia của ý thức vào điều chỉnh hành động, trong đó ý thức dùng để chỉ thái độ của chủ thể đối với khách thể

hoạt động nghề nghiệp tương lai ” (Cudomina 1996 in Nguyễn Văn Thạc & Phạm Thành Nghị 1992)

Theo Thuyết tâm lý học hoạt động do Lev Semenovich Vygotshy, là nhà tâm lý học người Nga tiên phong khởi xướng vào giữa những năm 20 của thế kỷ XX thì: Bất cứ hoạt động nào được gọi là học khi hiệu quả của nó - những tri thức, kỹ năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng, thái độ cũ

có bản chất mới được hình thành ở người thực hiện hoạt động này Trong quá trình lên lớp, hoạt động được chia thành nhiều dạng khác nhau:

+ Hoạt động vào bài

+ Hoạt động giới thiệu bài mới

Dưới góc độ tâm lý, theo PGS.TS Phạm Viết Vượng (2000), hoạt động học của người học không thể tách rời hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học “HĐHT là quá trình nhận thức tìm tòi, thấu hiểu, nắm vững, ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào cuộc sống”

1.2.3.2 Bản chất của hoạt động học tập

Theo Phạm Minh Hạc at al (1989) các vấn đề cơ bản nói lên bản chất

của hoạt động học tập của con người được thể hiện như sau:

- Bản chất của HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại bằng cách huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …) Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học HĐHT hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

- Đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học Tuy vậy, có

24

sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến

- Ngoài các phương tiện thông thường như giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính,… HĐHT có phương tiện chủ yếu là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy Trong giáo dục, tất cả các hình thức

tư duy đều quan trọng và cần thiết

- Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó Điều kiện đầu tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ hai

đó là có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học Trong đó, yếu tố nội lực đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của người học

- Để hình thành HĐHT cần có sự hình thành ĐCHT, MĐHT và hình thành các hành động học tập Theo Tâm lý học, các yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học

Từ các quan điểm nêu trên của các nhà Tâm lý học, chúng tôi cho rằng

HĐHT của SV có thể được định nghĩa như sau: HĐHT của SV tại các

trường ĐH là sự tích cực, chủ động, sáng tạo thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập để chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, hình thành thái độ đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo

Theo quan điểm của Leonchiev trong lý thuyết về hoạt động khẳng định, hoạt động được thúc đẩy bởi động cơ Mỗi hoạt động được hợp thành bởi nhiều hành động khác nhau Như vậy, mỗi hành động của con người được thúc đẩy bởi động cơ hoạt động của nó

Theo Theo Phạm Minh Hạc at al (1989), ĐCHT là sức mạnh tinh thần

điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của người học Trong thực tiễn giáo dục, ĐCHT được chia thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri thức (ĐCHTTT) và động cơ quan hệ xã hội (ĐCQHXH) ĐCHTTT như lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học, thúc đẩy, đòi hỏi người học phải có những nỗ lực ý chí để đạt được nguyện vọng chứ không phải hướng vào đấu tranh với chính bản thân mình ĐCQHXH như sự thưởng phạt hoặc đe dọa, những áp lực gia đình, nhà trường, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc,… ở mức độ nào đó động cơ này mang tính cưỡng bách hoặc như một vật cản mà người học cần khắc phục để vượt qua đạt được mục đích của mình

- Xét về mặt lý luận, ĐCHTTT là động cơ chính của HĐHT Nhưng trên thực tế còn có ĐCQHXH Nó “bám vào”, “hiện thân” trên ĐCHTTT, trở thành một bộ phận của ĐCHTTT Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong

26

quá trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ thể, với điều kiện nào đó thì động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn, nổi lên và chiếm ưu thế trong thứ bậc động cơ

Như vậy, chúng tôi cho rằng có thể xem xét ĐCHT của SV là sức

mạnh tinh thần, sức mạnh bên trong điều khiển, điều chỉnh HĐHT nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của mình Có hai loại động cơ trong giáo dục: ĐCHTTT và ĐCQHXH

1.2.3.4 Mục đích học tập

- Theo Từ điển bách khoa Việt Nam (2002): MĐHT là dự kiến trong ý thức con người về kết quả nhằm đạt được bằng hoạt động của mình Với tính chất là động cơ trực tiếp, mục đích hướng dẫn và điều chỉnh mọi hoạt động

- Theo Theo Phạm Minh Hạc at al (1989), mục đích của hoạt động học

là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực… mà hành động học đang diễn

ra hướng đến nhằm đạt được nó Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dưới các dạng là các biểu tượng sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế, và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn thành Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó là việc hình thành MĐHT hướng đến là để thay đổi chính chủ thể là người học Và mục đích này chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập Mục đích

bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo

Theo đó, chúng tôi cho rằng: MĐHT của SV là các tri thức, các giá

trị, các chuẩn mực… mà các hành động học tập của SV đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó

mô hình hoá (giúp con người diễn đạt các khái niệm một cách trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tượng trưng, mô hình mã hoá, nó được dùng nhiều trong sinh học…), hành động cụ thể hoá (nhằm vận dụng giúp người học hiểu được rõ nhất bản chất của vấn đề, giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực)

Trong HĐHT của người học có các hành động học phổ biến như: 1) Định hướng cho việc học Hành động này giúp người học có biểu tượng ban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó 2) Tiếp nhận và phân tích đối tượng học Trong học tập hành động này có ý nghĩa quyết định 3) Mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới Thực chất là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác, mà vẫn đảm bảo bản chất của đối tượng đó 4) Phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới So với hành động mô hình hóa thì hành động này phát triển ở mức cao hơn, người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới, mà còn phải thay đổi cả hình thức biểu hiện của đối tượng học 5) Đối chiếu với các vật mẫu của đối tượng học Là hành động kiểm tra mô hình đã có về đối tượng học với vật chuẩn

- Đặc điểm chung của hoạt động học tập của sinh viên

+ HĐHT của SV có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay

28

đổi chính bản thân mình SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai

+ HĐHT được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo

+ Phương tiện HĐHT là thư viện, sách vở, máy tính…

+ Tâm lý diễn ra trong HĐHT của SV với nhịp độ căng thẳng, mạnh

Theo các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng có thể hiểu HVHT của SV

chính là cách thức (phương pháp) của hoạt động trí óc được thể hiện ra bên ngoài thông qua những thao tác cụ thể, nhằm chiếm lĩnh tri thức (tiếp nhận và làm gia tăng tri thức) trong quá trình học tập Có nhiều dạng HVHT nhưng bản chất nhất, cơ bản nhất là hành động phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá Có thể hiểu HVHT chính là phương pháp học tập theo nghĩa cụ thể nhất

29

Và ĐKHT (môi trường khách quan) là các yếu tố, các nguồn lực, các

quá trình hỗ trợ cần thiết từ bên ngoài để SV có thể thực hiện các HĐHT một cách đúng đắn và hiệu quả

1.2.4 Khái niệm về nghiên cứu so sánh trong giáo dục

Có nhiều nghiên cứu khác nhau nhằm làm rõ bản chất trong khái niệm

về nghiên cứu so sánh trong giáo dục, nhưng không có một định nghĩa thống nhất Theo Koehl (1997) có ba phương pháp luận liên quan đến định nghĩa nghiên cứu so sánh trong giáo dục Thứ nhất là “miêu tả”, tập trung vào việc

so sánh các thông tin thực tế về giáo dục Thứ hai là “quy ước”, một nghiên cứu so sánh được xem là công trình nghiên cứu mang tính chất hệ thống của hai hay nhiều hệ thống giáo dục, thường là thuộc các nền văn hóa khác nhau, trong một khoảng thời gian nhất định Thứ ba là “chức năng”, nhằm tìm kiếm các mô hình về thay đổi xã hội để xác định vai trò và chức năng của giáo dục

trong phát triển kinh tế, xã hội (Koehl 1997 in Dương Thị Hoàng Anh 2009)

Theo Dương Thị Hoàng Anh (2009) thì Kazamias (1997) cho rằng nghiên cứu so sánh đã xuất hiện từ thế kỷ thứ XIX với những bài tường thuật mang tính chất cá nhân và tự phát, cùng với các nghiên cứu có tính chất võ đoán mang tính chủ quan và lý thuyết Và Noah và Eckstein (1969) cho rằng nghiên cứu so sánh đã trải qua năm giai đoạn phát triển Trước đây phương pháp định lượng chiếm ưu thế, hiện nay phương pháp định tính dần thể hiện vai trò quan trọng trong nghiên cứu so sánh

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chọn phương pháp luận thứ nhất theo Koehl (1997) là “miêu tả” tức là tập trung vào việc tìm và so sánh một số yếu

tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV năm thứ nhất hệ chính quy ở hai trường Đồng thời chọn phương pháp định lượng để so sánh mức độ tác động của các

yếu tố đến các HĐHT của SV năm nhất hệ chính quy ở hai trường

30

1.2.5 Tóm tắt các khái niệm trong nghiên cứu

1.2.5.1 HĐHT của SV tại các trường ĐH là sự tích cực, chủ động, sáng tạo thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập để chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, hình thành thái độ đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo nền tảng để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt

và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra

1.2.5.2 ĐCHT của SV là sức mạnh tinh thần, sức mạnh bên trong điều khiển, điều chỉnh HĐHT nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của mình

ĐCHT đúng đắn, nghiêm túc sẽ thúc đẩy SV tích cực thực hiện các HĐHT để đạt được kết quả thỏa mãn nhu cầu, do vậy chúng tôi đưa ra giả thuyết:

Giả thuyết H1: ĐCHT ảnh hưởng tích cực đến HĐHT của SV năm

Giả thuyết H2: MĐHT ảnh hưởng tích cực đến HĐHT của SV năm

nhất hệ chính quy ở hai trường

1.2.5.4 ĐKHT (môi trường khách quan) là các yếu tố, các nguồn lực, các quá trình hỗ trợ cần thiết từ bên ngoài để SV có thể thực hiện các HĐHT một cách đúng đắn và hiệu quả

Mọi hoạt động đều diễn ra trong môi trường xác định, môi trường là yếu tố có ý nghĩa thúc đẩy (nếu thuận lợi) hoặc kìm hãm (nếu bất lợi) kết quả của hoạt động, do vậy ta có giả thuyết:

Có nhiều dạng HVHT nhưng bản chất nhất, cơ bản nhất là hành động phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá

Hành vi học tập thể hiện cách thức, phương pháp trong quá trình học tập Hành vi học tập thực sự chủ động, tích cực, khoa học và phù hợp sẽ thúc đẩy HĐHT hiệu quả hơn, do vậy chúng tôi đưa ra giả thuyết

Giả thuyết H4: HVHT ảnh hưởng thuận chiều đến HĐHT của SV năm

nhất hệ chính quy ở hai trường

1.2.6 Các mô hình lý thuyết

1.2.6.1 Cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động Theo tác giả Phạm Minh Hạc (2005), về mặt tâm lý học ở cấp độ vĩ mô, hoạt động của con người có 03 cấp độ thể hiện Cấp thấp nhất là các thao tác riêng lẻ, kế đó là các hành động bao gồm một hoặc nhiều thao tác và cao nhất

Hoạt động

Hành động

Thao tác

Mục đích Động cơ

Phương tiện

32

với tất cả các hành động cộng lại sẽ cho thấy đầy đủ tích chất và nội dung của một hoạt động Mỗi cấp độ hoạt động luôn chịu sự chi phối quyết định của một yếu tố đặc trưng Đó là, hoạt động chi phối (thúc đẩy) bởi động cơ, hành động luôn hướng đến mục đích, còn các thao tác riêng lẻ lại chịu ảnh hưởng (phụ thuộc) của phương tiện

1.2.6.2 Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức của Bloom

Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức do Bloom đề xướng năm 1956 Đến giữa thập niên 1990, giáo sư Lorin Anderson, một học trò của Bloom, cùng một số đồng nghiệp tu chỉnh Bảng Phân loại của Bloom Bảng tu chỉnh này cũng tương tự như của Bloom, chỉ thay đổi hai tầng cuối cùng là đánh giá (tầng 5) và sáng tạo (tầng 6) Một đóng góp nữa trong Bảng Tu chỉnh là sử dụng các động từ thay cho các danh từ như trong Bảng chính:

Bảng 1.1 Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức của Bloom (phát triển)

1.2.6.3 Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều

hệ thống dạy học Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau:

33

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình

Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra

sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào

sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động

Ông cho rằng học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo  Kiểm nghiệm (Thất bại)  Thích nghi  Kiến thức mới Trong đó cần tập trung chú ý tới vai trò của người học trong quá trình dạy học kiến tạo, cụ thể như sau:

Thứ nhất: Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

Thứ hai: Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn bè và với giáo viên

Thứ tư: Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi

đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

1.2.6.4 Mô hình học tập khám phá của J Bruner

J Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi các yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu nhận thức và

34

cấu trúc của chương trình dạy học Trong đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt

- Cấu trúc nhận thức: Theo J Bruner một cấu trúc nhận thức tối ưu cần

có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm, khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc

- Cấu trúc chương trình môn học: Là bộ khung cơ bản của môn học Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu trúc chương trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện

Thứ nhất: Là bộ khung của môn học, sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm

Thứ hai: Phải vừa sức đối với trình động của học sinh có khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được hứng thú học tập của học sinh

- Học tập tìm tòi khám phá: ứng với một cấu trúc nhận thức và khung chương trình, J Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám phá Theo

J Bruner, học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản

từ các tình huống học tập cụ thể

- Những điều kiện để thực hiện phương pháp dạy học khám phá

Thứ nhất: Đa số học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức

Thứ hai: Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy giáo viên phải hiểu rõ khả năng học sinh của mình

Thứ ba: Hoạt động khám phá phải được giáo viên giám sát trong quá trình học sinh thực hiện

35

Thứ tư: Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động Nếu hoạt động tương đối dài có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ

- Những thuận lợi của việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá

J Bruner đã chỉ ra những thuận lợi của việc sử dụng đúng phương pháp dạy học khám phá là:

Thứ nhất: thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người học phải đánh giá, phải suy xét, phân tích tổng hợp và theo ông, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển óc của mình bằng việc dùng nó

Thứ hai: phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, vì khi

đã đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong

Thứ ba: người học học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân, vì ông cho rằng cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

Thứ tư: phát triển trí nhớ của người học, bởi trong khám phá, người học phải tự tìm hiểu, tức phải huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm bắt vấn đề đang học

1.2.6.5 Chu trình học tập của David A Kolb

36

Hình 1.2 Chu trình học tập của David A Kolb Chu trình học tập của David A Kolb mô tả những gì diễn ra liên tục khi việc học diễn ra Chu trình học tập có thể bắt đầu từ bất cứ điểm nào trong

4 điểm/ giai đoạn và có hình xoáy ốc

Sử dụng kinh nghiệm cụ thể là hoạt động người học huy động vốn kiến thức đã biết của mình trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành kiến thức mới

Quan sát phản ánh là hoạt động người học xem xét lại những vấn đề đã làm và đã trải qua trong quá trình học tập

Trừu tượng hóa là hoạt động người học phân tích, tổng hợp các vấn đề

có liên quan, diễn giải các sự kiện đã được chú ý và tìm hiểu mối quan hệ giữa chúng để hình thành các khái niệm cần học Trong giai đoạn này thì lý thuyết là đặc biệt quan trọng cho việc giải thích các sự kiện

Thử nghiệm tích cực là hoạt động cho phép người học có được sự hiểu biết mới và suy diễn thành những dự đoán về những gì diễn ra sau đó và

Kinh nghiệm

cụ thể

Quan sát phản ánh

Tư duy trừu tượng

Thử nghiệm

tích cực

Tri thức điều chỉnh Tri thức phân kỳ

Tri thức đồng hóa Tri thức hội tụ

Một chiều kích thích ngang, trong đó HĐHT bao gồm sự chuyển đổi của người học bằng việc kết hợp các quan sát phản ánh và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong thực nghiệm

1.2.6.6 Phương pháp học tập P.O.W.E.R của GS Robert Feldman

Từ "Power" ở đây vừa có nghĩa là sức mạnh, năng lực, vừa là tên gọi của một phương pháp học tập ở bậc ĐH do ĐH Massachusetts đề xướng nhằm hướng dẫn SV, đặc biệt là SV năm 1, cách học tập có hiệu quả nhất Phương pháp POWER bao gồm 5 yếu tố cơ bản là chữ viết tắt ghép thành POWER: Prepare , Organize, Work, Evaluate, Rethink

- Prepare (chuẩn bị/ sửa soạn)

Quá trình học tập ở ĐH không phải chỉ bắt đầu ở giảng đường khi SV nghe thầy giáo giảng bài hoặc trao đổi, tranh luận với các bạn đồng học Quá trình này chỉ thật sự bắt đầu khi SV chuẩn bị một cách tích cực các điều kiện cần thiết để tiếp cận môn học như: đọc trước giáo trình, tìm tài liệu liên quan

Sự chuẩn bị tư liệu này càng trở nên hiệu quả hơn khi đi liền với nó là một sự chuẩn bị về mặt tâm thế để có thể tiếp cận kiến thức một cách chủ động và sáng tạo Với sự chuẩn bị tâm thế này, SV có thể chủ động tự đặt trước cho mình một số câu hỏi liên quan đến nội dung sẽ được đặt trên lớp, thậm chí có thể tự tạo cho mình một cái “khung tri thức” để trên cơ sở đó có thể tiếp nhận bài học một cách có hệ thống

- Work (làm việc)

Một trong những sai lầm của việc học tập cũ là tách rời việc học tập ra khỏi làm việc Khi làm việc chính là một quá trình học tập có hiệu quả nhất

Trong giai đoạn này SV phải biết cách làm việc một cách có ý thức và

có phương pháp ở trong lớp và trong phòng thí nghiệm, thực hành

Các hình thức làm việc trong môi trường ĐH rất đa dạng, phong phú: Lắng nghe và ghi chép bài giảng, thuyết trình hoặc thảo luận, truy cập thông tin, xử lí các dữ liệu, bài tập, thực tập các thí nghiệm tất cả đều đòi hỏi phải làm việc thật nghiêm túc, có hiệu quả

- Evaluate (đánh giá)

Ngoài hệ thống đánh giá của nhà trường, SV còn phải biết tự đánh giá chính bản thân như là sản phẩm do mình tạo ra trong quá trình học tập

Chỉ có qua đánh giá một cách trung thực, SV mới biết mình đang đứng

ở vị trí, thứ bậc nào và cần phải làm thế nào để có thể cải thiện vị trí, thứ bậc

đó Tự đánh giá cũng là một hình thức phản tỉnh để qua đó nâng cao trình độ

và ý thức học tập

- Rethink (suy nghĩ lại - biết cách lật ngược vấn đề theo một cách khác)

39

Khả năng suy nghĩ lại này giúp SV luôn biết cách cải thiện điều kiện, phương pháp và kết quả học tập của mình Về bản chất, tư duy ĐH không phải là một thứ tư duy đơn tuyến, một chiều mà đó chính là hình thức tư duy

đa tuyến, phức hợp đòi hỏi người học, người dạy, người nghiên cứu phải có tính sáng tạo cao, luôn biết cách lật ngược vấn đề theo một cách khác, soi sáng vấn đề từ những khía cạnh chưa ai đề cập đến

Khả năng suy nghĩ lại này cũng gắn liền với khả năng làm lại (redo) và tái tạo quá trình học tập trên căn bản nhận thức mới đối với vấn đề và kết quả

đã đặt ra

Cuối cùng, chữ R của giai đoạn thứ năm này cũng có nghĩa là Recreate (tái tạo, sáng tạo lại), một hoạt động cũng quan trọng không kém so với các

HĐHT chính khóa

1.2.7 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Từ những cơ sở lý thuyết đã nêu ở trên, chúng tôi đã lựa chọn quan điểm Cấu trúc tâm lý vỹ mô của hoạt động của GS TSKH Phạm Minh Hạc

để xây dựng mô hình nghiên cứu của luận văn

Theo Phạm Minh Hạc (2005) thì động cơ, mục đích và điều kiện là các yếu tố cơ bản, đặc trưng ảnh hưởng đến các cấp độ khác nhau của hoạt động của con người Ở đề tài này, chúng tôi đang cần khảo sát đánh giá các yếu tố tác động đến HĐHT của SV, do vậy ĐCHT, MĐHT và các ĐKHT là các yếu

tố cần quan tâm Ở đây, ĐCHT, MĐHT là các yếu tố bên trong bản thân sinh viên ảnh hưởng đến mức độ, chiều hướng của HĐHT, còn ĐKHT chính là môi trường bên ngoài, đặc trưng riêng của từng trường đại học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến HĐHT của sinh viên

40

Bên cạnh đó, HVHT với ý nghĩa là cách thức thể hiện ra bên ngoài của hoạt động trí óc của sinh viên trong quá trình học tập HVHT gắn liền với ý thức của mỗi sinh viên, mang dấu ấn riêng của mỗi sinh viên Thực chất HVHT chính là phương pháp học tập với cách hiểu cụ thể nhất Do vậy, đây cũng là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng cần được xem xét trong nghiên cứu Kết quả học tập là một trong những biểu hiện cụ thể về kết quả của HĐHT, là đích cuối cùng của quá trình học tập

Tóm lại, với sự thúc đẩy của động cơ và mục đích bên trong bản thân sinh viên, dựa vào các điều kiện về môi trường khách quan bên ngoài và bằng những cách thức, phương pháp riêng, mỗi sinh viên sẽ thực hiện HĐHT của mình sao cho có được kết quả tốt nhất Một trong những kết quả có thể nhìn thấy, cân đo, đong đém được đó là kết quả học tập Do vậy, chúng tôi đã xây dựng mô hình nghiên cứu của luận văn gồm các yếu tố sau đây

Hình 1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Mục đích học tập

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Giới tính

Nơi cư trú

Kết quả học tập