6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1.2.6.Các mô hình lý thuyết
1.2.6.1. Cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động.
Hình 1.1. Cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động
Theo tác giả Phạm Minh Hạc (2005), về mặt tâm lý học ở cấp độ vĩ mô, hoạt động của con ngƣời có 03 cấp độ thể hiện. Cấp thấp nhất là các thao tác riêng lẻ, kế đó là các hành động bao gồm một hoặc nhiều thao tác và cao nhất
Hoạt động Hành động Thao tác Mục đích Động cơ Phƣơng tiện
32
với tất cả các hành động cộng lại sẽ cho thấy đầy đủ tích chất và nội dung của một hoạt động. Mỗi cấp độ hoạt động luôn chịu sự chi phối quyết định của một yếu tố đặc trƣng. Đó là, hoạt động chi phối (thúc đẩy) bởi động cơ, hành động luôn hƣớng đến mục đích, còn các thao tác riêng lẻ lại chịu ảnh hƣởng (phụ thuộc) của phƣơng tiện.
1.2.6.2. Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức của Bloom.
Bảng phân loại các tầng lớp nhận thức do Bloom đề xƣớng năm 1956. Đến giữa thập niên 1990, giáo sƣ Lorin Anderson, một học trò của Bloom, cùng một số đồng nghiệp tu chỉnh Bảng Phân loại của Bloom. Bảng tu chỉnh này cũng tƣơng tự nhƣ của Bloom, chỉ thay đổi hai tầng cuối cùng là đánh giá (tầng 5) và sáng tạo (tầng 6). Một đóng góp nữa trong Bảng Tu chỉnh là sử dụng các động từ thay cho các danh từ nhƣ trong Bảng chính:
Bảng 1.1. Bảng phân loại
các tầng lớp nhận thức của Bloom (phát triển)
6 Sáng tạo 5 Đánh giá 4 Phân tích 3 Áp dụng 2 Hiểu 1 Nhớ
Với mỗi tầng nhận thức trên SV cần có các HĐHT tƣơng ứng để đạt kết quả cao nhất.
1.2.6.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học. Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nhƣ sau:
33
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình.
Thứ hai: Dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Các cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự trƣởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng, vào tƣơng tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.
Ông cho rằng học sinh đạt đƣợc tri thức mới theo chu trình: Dự báo
Kiểm nghiệm (Thất bại) Thích nghi Kiến thức mới. Trong đó cần tập trung chú ý tới vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học kiến tạo, cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất: Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới.
Thứ hai: Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
Thứ ba: Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn bè và với giáo viên.
Thứ tƣ: Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đƣợc các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
1.2.6.4. Mô hình học tập khám phá của J. Bruner.
J. Bruner đề xuất mô hình dạy học đƣợc đặc trƣng bởi các yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối ƣu nhận thức và
34
cấu trúc của chƣơng trình dạy học. Trong đó cấu trúc tối ƣu của nhận thức là yếu tố then chốt.
- Cấu trúc nhận thức: Theo J. Bruner một cấu trúc nhận thức tối ƣu cần có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm, khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc.
- Cấu trúc chƣơng trình môn học: Là bộ khung cơ bản của môn học. Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu trúc chƣơng trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện.
Thứ nhất: Là bộ khung của môn học, sao cho các nguyên tắc, các ý tƣởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Thứ hai: Phải vừa sức đối với trình động của học sinh có khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra đƣợc hứng thú học tập của học sinh.
- Học tập tìm tòi khám phá: ứng với một cấu trúc nhận thức và khung chƣơng trình, J. Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám phá. Theo J. Bruner, học sinh phải là ngƣời tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tƣợng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tƣởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể.
- Những điều kiện để thực hiện phƣơng pháp dạy học khám phá
Thứ nhất: Đa số học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức.
Thứ hai: Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy giáo viên phải hiểu rõ khả năng học sinh của mình.
Thứ ba: Hoạt động khám phá phải đƣợc giáo viên giám sát trong quá trình học sinh thực hiện.
35
Thứ tƣ: Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bƣớc để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu hoạt động tƣơng đối dài có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ.
- Những thuận lợi của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá J. Bruner đã chỉ ra những thuận lợi của việc sử dụng đúng phƣơng pháp dạy học khám phá là:
Thứ nhất: thúc đẩy việc phát triển tƣ duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi ngƣời học phải đánh giá, phải suy xét, phân tích tổng hợp và theo ông, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển óc của mình bằng việc dùng nó.
Thứ hai: phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, vì khi đã đạt đƣợc một kết quả nào đó trong quá trình học tập, ngƣời học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hƣớng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong.
Thứ ba: ngƣời học học đƣợc cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân, vì ông cho rằng cách duy nhất mà một ngƣời học học đƣợc các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá, ngƣời học dần dần sẽ học đƣợc cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình.
Thứ tƣ: phát triển trí nhớ của ngƣời học, bởi trong khám phá, ngƣời học phải tự tìm hiểu, tức phải huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm bắt vấn đề đang học.
36
Hình 1.2. Chu trình học tập của David A. Kolb
Chu trình học tập của David A. Kolb mô tả những gì diễn ra liên tục khi việc học diễn ra. Chu trình học tập có thể bắt đầu từ bất cứ điểm nào trong 4 điểm/ giai đoạn và có hình xoáy ốc.
Sử dụng kinh nghiệm cụ thể là hoạt động ngƣời học huy động vốn kiến thức đã biết của mình trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành kiến thức mới
Quan sát phản ánh là hoạt động ngƣời học xem xét lại những vấn đề đã làm và đã trải qua trong quá trình học tập.
Trừu tƣợng hóa là hoạt động ngƣời học phân tích, tổng hợp các vấn đề có liên quan, diễn giải các sự kiện đã đƣợc chú ý và tìm hiểu mối quan hệ giữa chúng để hình thành các khái niệm cần học. Trong giai đoạn này thì lý thuyết là đặc biệt quan trọng cho việc giải thích các sự kiện.
Thử nghiệm tích cực là hoạt động cho phép ngƣời học có đƣợc sự hiểu biết mới và suy diễn thành những dự đoán về những gì diễn ra sau đó và
Kinh nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Tƣ duy trừu tƣợng Thử nghiệm tích cực
Tri thức điều chỉnh Tri thức phân kỳ
Tri thức đồng hóa Tri thức hội tụ Chuyển hóa L ĩn h hộ i
37
những hành động nào cần phải thực hiện để cải thiện cách thức học tập hoặc thực hiện công việc.
Trong mô hình của David A. Kolb, HĐHT bao gồm hai chiều kích thích sau đây:
Một chiều kích thích thẳng đứng trong mô hình lĩnh hội (hiểu biết) bằng việc liên kết các kinh nghiệm cụ thể với các khái niệm (tƣ duy trừu tƣợng);
Một chiều kích thích ngang, trong đó HĐHT bao gồm sự chuyển đổi của ngƣời học bằng việc kết hợp các quan sát phản ánh và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong thực nghiệm.
1.2.6.6. Phương pháp học tập P.O.W.E.R của GS. Robert Feldman.
Từ "Power" ở đây vừa có nghĩa là sức mạnh, năng lực, vừa là tên gọi của một phƣơng pháp học tập ở bậc ĐH do ĐH Massachusetts đề xƣớng nhằm hƣớng dẫn SV, đặc biệt là SV năm 1, cách học tập có hiệu quả nhất. Phƣơng pháp POWER bao gồm 5 yếu tố cơ bản là chữ viết tắt ghép thành POWER: Prepare , Organize, Work, Evaluate, Rethink. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Prepare (chuẩn bị/ sửa soạn)
Quá trình học tập ở ĐH không phải chỉ bắt đầu ở giảng đƣờng khi SV nghe thầy giáo giảng bài hoặc trao đổi, tranh luận với các bạn đồng học. Quá trình này chỉ thật sự bắt đầu khi SV chuẩn bị một cách tích cực các điều kiện cần thiết để tiếp cận môn học nhƣ: đọc trƣớc giáo trình, tìm tài liệu liên quan.
Sự chuẩn bị tƣ liệu này càng trở nên hiệu quả hơn khi đi liền với nó là một sự chuẩn bị về mặt tâm thế để có thể tiếp cận kiến thức một cách chủ động và sáng tạo. Với sự chuẩn bị tâm thế này, SV có thể chủ động tự đặt trƣớc cho mình một số câu hỏi liên quan đến nội dung sẽ đƣợc đặt trên lớp, thậm chí có thể tự tạo cho mình một cái “khung tri thức” để trên cơ sở đó có thể tiếp nhận bài học một cách có hệ thống.
38
Với cách chuẩn bị tích cực này, tri thức mà SV có đƣợc không phải là một tri thức đƣợc truyền đạt một chiều từ phía ngƣời dạy mà còn do chính SV tự tạo ra bằng cách chuẩn bị các điều kiện thực thể và tâm thể thuận lợi cho sự tiếp nhận tri thức.
Nói “học là quá trình hợp tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học” có nghĩa là nhƣ vậy.
- Organize (tổ chức)
Sự chuẩn bị nói trên sẽ đƣợc nâng cao hơn nữa khi SV bƣớc vào giai đoạn thứ hai, giai đoạn ngƣời SV biết tự tổ chức, sắp xếp quá trình học tập của mình một cách có mục đích và hệ thống.
- Work (làm việc)
Một trong những sai lầm của việc học tập cũ là tách rời việc học tập ra khỏi làm việc. Khi làm việc chính là một quá trình học tập có hiệu quả nhất.
Trong giai đoạn này SV phải biết cách làm việc một cách có ý thức và có phƣơng pháp ở trong lớp và trong phòng thí nghiệm, thực hành.
Các hình thức làm việc trong môi trƣờng ĐH rất đa dạng, phong phú: Lắng nghe và ghi chép bài giảng, thuyết trình hoặc thảo luận, truy cập thông tin, xử lí các dữ liệu, bài tập, thực tập các thí nghiệm... tất cả đều đòi hỏi phải làm việc thật nghiêm túc, có hiệu quả.
- Evaluate (đánh giá)
Ngoài hệ thống đánh giá của nhà trƣờng, SV còn phải biết tự đánh giá chính bản thân nhƣ là sản phẩm do mình tạo ra trong quá trình học tập.
Chỉ có qua đánh giá một cách trung thực, SV mới biết mình đang đứng ở vị trí, thứ bậc nào và cần phải làm thế nào để có thể cải thiện vị trí, thứ bậc đó. Tự đánh giá cũng là một hình thức phản tỉnh để qua đó nâng cao trình độ và ý thức học tập.
39
Khả năng suy nghĩ lại này giúp SV luôn biết cách cải thiện điều kiện, phƣơng pháp và kết quả học tập của mình. Về bản chất, tƣ duy ĐH không phải là một thứ tƣ duy đơn tuyến, một chiều mà đó chính là hình thức tƣ duy đa tuyến, phức hợp đòi hỏi ngƣời học, ngƣời dạy, ngƣời nghiên cứu phải có tính sáng tạo cao, luôn biết cách lật ngƣợc vấn đề theo một cách khác, soi sáng vấn đề từ những khía cạnh chƣa ai đề cập đến.
Khả năng suy nghĩ lại này cũng gắn liền với khả năng làm lại (redo) và tái tạo quá trình học tập trên căn bản nhận thức mới đối với vấn đề và kết quả đã đặt ra.
Cuối cùng, chữ R của giai đoạn thứ năm này cũng có nghĩa là Recreate (tái tạo, sáng tạo lại), một hoạt động cũng quan trọng không kém so với các
HĐHT chính khóa.