vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 4

Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 4 I. Cơ sở lý luận Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được xem xét với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực. Vậy “phương phỏp tớch cực” là gì? Trong phần này sẽ đi sâu tìm hiểu nội dung đó. 1. Quan niệm về dạy học tích cực Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay đòi hỏi phải đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đặc biệt phải chú trọng việc đổi mới phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khỳaVII (11993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (121996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (121998), được cụ thể

CHƯƠNG I

Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

vào dạy học môn Khoa học lớp 4

I Cơ sở lý luận

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được xem xét với tư cách là mộtphương pháp dạy học tích cực Vậy “phương phỏp tớch cực” là gì? Trong phần này

sẽ đi sâu tìm hiểu nội dung đó

1 Quan niệm về dạy học tích cực

Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay đòihỏi phải đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đặc biệt phải chú trọng việc đổi mớiphương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xácđịnh trong Nghị quyết Trung ương 4 khỳaVII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), được cụ thểhóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4-1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từnglớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiếnthức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập chohọc sinh”.<>

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học

tậ chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Vậy, tính tích cực là gì? Phương pháp dạy học tích cực, chủ động phân biệt vớidạy học thụ động ở những dấu hiệu nào?

Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếucủa giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát

triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực nh là một điều kiện, đồng thời là một kếtquả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.

Một số tác giả cũng đã nêu ra khái niệm về tính tích cực nh sau:

- Theo I.F.Kharlamụp: “Tớnh tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể” <>

- V.ễkụn quan niệm đó là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cáchkhông chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạtđộng

Với các quan niệm trên, có thể nhận thấy hai dấu hiệu của tính tích cực là: tínhtích cực là phẩm chất vốn có của con người, tính tích cực được biểu hiện trong hoạtđộng

Vậy tính tích cực là sự biểu hiện của nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm, ýchí ) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết quả cao trong hoạtđộng nhận thức và cải tạo thực tiễn

1.2 Khái niệm tính tích cực nhận thức

Theo I.F.Kharlamụp: “Tớnh tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhậnthức của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực caotrong quá trình nắm vững kiến thức”.<>

Học tập là dạng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Khác với hoạt độngkhác, hoạt động học tập không hướng vào làm thay đổi đối tượng (khách thể) màhướng vào việc làm cho chính chủ thể (học sinh) bị biến đổi và phát triển Kết quả làhình thành và phát triển nhân cách ở học sinh

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập thực chất là tính tích cựcnhận thức và kết quả học tập của học sinh phụ thuộc trước hết vào tính tích cực nhậnthức Ông cũng phân biệt 3 cấp độ của tính tích cực học tập:

(1) Sao chép bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động của học sinh được tích lũydần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè Trong hànhđộng bắt chước cũng có sự gắng sức của trí tuệ và cơ bắp

(2) Tìm tòi thực hiện: Học sinh tìm cách giải quyết độc lập giải quyết bài tậpnêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và thực hiện để tìm ra lời giải hợp lí nhất

(3) Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra được cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo nhữngbài tập mới, hoặc cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học.<>

Lý luận dạy học hiện đại cho rằng: Phát huy tính tích cực học tập của học sinhkhông chỉ là một biện pháp dạy học mà còn là mục tiêu của quá trình dạy học Tuynhiên mức độ tích cực trong hoạt động học tập của học sinh phụ thuộc chủ yếu vàophương pháp dạy học Hiện nay cách học của phần lớn học sinh là thụ động nghe -ghi chép, bắt chước Để cú cỏch học tìm tòi, sáng tạo phải dạy học theo phương pháptích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trong nhận thức và hành động của họcsinh.

Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu Những nhu cầu này không bao giờ cạn

và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động Tính tích cực nhận thức

trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo

ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực.<> Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thỡ nỳ sẽ thúc đẩy hoạt động

học tập Lý luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạyhọc cần phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức củangười học, phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cốgắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình Để học sinh có động lực học tậpphải dạy học theo phương pháp tích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trongnhận thức và hành động của học sinh

1.3 Phương pháp tích cực

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, “phương phỏp tớch cực” là một thuật ngữ rútgọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học “Tớch cực” trong

phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với

không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

- Lý luận dạy học truyền thống tuy có đặt vấn đề và giải quyết vấn đề “tớch cực hóaquá trình nhận thức” của học sinh nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng nhắc củalối dạy học truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng mứcvai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội pháttriển Vậy đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độphát triển đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày

càng cao của xã hội phát triển <Tiếp cận xu thế đổi mới PPDH trong giai đoạn hiệnnay - PGS Nguyễn Sinh Huy>

- Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhậnthức của người học

- Phương pháp này lấy nội lực - tự học làm nhân tố quyết định phát triển bản thânngười học: - Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy, Đối thoại trũ -trũ, trũ - thầy, hợp tác với bạn, học bạn do thầy tổ chức, - Phát huy vốn kiến thức cơbản do mỡnh đó tích lũy để học cách học, cách làm, cách giải quyết vấn đề, cáchsống, trưởng thành trong quá trình học, ngay trong lúc đang đi học, - Dạy học cộnghưởng với tự học, vừa sức tự phát triển vươn lên của trũ, - Trũ tự đánh giá, tự điềuchỉnh nhận thức tạo cơ sở cho thầy đánh giá, - Thầy là thầy học, là chuyên gia về việchọc, hướng dẫn cho trò biết cách tự học, tự học chữ tự học nghề, tự học nên người

<Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh - Nguyễn Nghĩa Dân>

- Phương pháp dạy học tích cực trong đó người học được đề cao ở vị trí trung tâm lànhững phương pháp dạy học thể hiện được các yêu cầu sau:

+ Giỏo viờn giúp học sinh có được kiến thức mới dựa trên kiến thức đã học ở bàitrước và thấy được mối quan hệ giữa chúng

+ Các kĩ năng xã hội và hợp tác được phát triển

+ Các hoạt động được thiết kế để giúp học sinh sử dụng lối tư duy và phương pháphọc tập cần thiết để thành công trong nhà trường và trong cuộc sống thực tiễn

+ Học sinh học cách làm việc trong tổ/ nhóm, biết chia sẻ, tranh luận và tổng hợp+ Học sinh trở thành những người tham gia tích cực vào quá trình học tập, do vậyđược trao quyền để có những quyết định lựa chọn và đạt được tiến bộ theo nhịp độriêng của mình Tiến sĩ RC Sharma - chuyên gia giáo dục dân số nổi tiếng củaUNESCO đã viết rất đầy đủ và ngắn gọn về 2 phương pháp dạy học truyền thống vàđổi mới nh sau: PPDH truyền thống: “Dạy học lấy người dạy làm trung tâm (Teacher

- centred teaching) PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọngtâm là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin HS chỉ là những người thu nhận kiến thứcmột cách thụ động Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vàoviệc hỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy Môi trường dạy họcrất hình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học PPDH tích

cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learner centred teaching) TrongPPDH này toàn bộ quá trình dạy học được nhằm vào nhu cầu, yêu cầu năng lực lợiÝch của học sinh Mục đích là phát triển ở người học những kĩ năng và năng lựctrong việc học tập độc lập và giải quyết vấn đề Không khí lớp học rất linh động vàcởi mở về mặt tâm lý Học sinh và giáo viên cùng nhau khám phá các khía cạnh củavấn đề chứ không phải là chỉ giáo viờn núi cho học sinh biết giải pháp của vấn đề.Vai trò của giáo viên là tạo ra các điều kiện để từ đó một vấn đề có thể phát triển, cóphương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh và giỳp chỳng nhận dạng các vấn đề,phát biểu các giả thuyết, chứng minh và thử lại giả thuyết và rót ra kết luận”.<Vai tròcủa người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực - Đỗ Thị Bình>

- Chóng ta không bàn một cách chi tiết đến khái niệm tích cực (từ góc độ tâm lý học)

mà chỉ đơn giản xem xét nó như một thái độ, một phẩm chất, một trạng thái hoạtđộng cần có trong học tập của học sinh mà giáo viên phải tạo ra được một môi trường

để kích thích phát triển ở mỗi học sinh Tích cực hóa gắn liền với động cơ hóa, với sựkích thích hứng thú, với sự tự giác nhận trách nhiệm Tích cực trước hết là tích cực tưduy (tất nhiên phải được thể hiện qua hành động) Đây là tư duy nhằm phát hiện, tìmhiểu và giải quyết một vấn đề mới đặt ra (một nhiệm vụ nhận thức) bằng kiến thức và

kĩ năng đang có <Một vài suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học trong trườngphổ thông ở nước ta - PTS Trần Kiều>

- Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ đượchình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động

có ý thức A Binet phân biệt thích ứng máy móc với thích ứng thông minh xem tríthông minh là hoạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lậpmối liên hệ giữa chủ thể với hành động J.Piaget còng quan niệm trí thông minh củatrẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ “đối thoại” giữa chủ thể hoạtđộng với đối tượng và môi trường Tác giả viết: “suy nghĩ tức là hành động”, cũngtương tự nh trước kia Kaht đã viết: “Cỏch tốt nhất để hiểu là làm” Trong phươngpháp tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tựnguyện có ý thức về sự giáo dục của bản thân Theo Jean Vial (1968), phương pháptích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục Để có được kiến thứcmới, học sinh phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trờn cỏc đối tượng, nhất

là học sinh tiểu học Học sinh tù do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con đường đitới kiến thức Hoạt động giáo dục phải hướng tới sự đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúcđẩy nhu cầu đó Phương pháp tích cực hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cườngtính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh Không nên hiểu lầm làphương pháp tích cực coi trọng hoạt động chân tay, coi nhẹ hoạt động trí tuệ vìphương pháp này luôn đòi hỏi học sinh huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tíchlũy, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm

vi, kết quả hành động

Việc áp dụng phương pháp tích cực đòi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọngnhất là người giáo viên Phương pháp tích cực không hề xem nhẹ vai trò của giáoviên Trái lại, nó đòi hỏi ở giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo đểđóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, hướng dẫn, cố vấn Vì vậyphương pháp tích cực còn được gọi tên bằng nhiều thuật ngữ khác nhau, mỗi thuậtngữ nhấn mạnh một khía cạnh nào đó trong vai trò giáo viên, trong quan hệ giáo viên

- học sinh Theo yêu cầu nói trên, giáo viên phải được đào tạo tỉ mỉ chu đáo để thíchứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế,biết sử dụng thành thạo các phương tiện nghe nhìn, có thể định hướng sự phát triểncủa học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do của học sinh trong hoạt động độclập.<Dạy học lấy học sinh làm trung tâm - GS Trần Bá Hoành>

1.4 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

1.4.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Trong phương pháp tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” (D), đồngthời là chủ thể của hoạt động “học” (H) - được cuốn hút vào các hoạt động học tập dogiáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõchứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặtvào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắmđược kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng

đú, khụng rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sángtạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cònhướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hànhđộng và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

- Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủthể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người họcphải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiệnnhân cách vì không ai làm thay cho mình được Nếu người học không tự giác chủđộng, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rấthạn chế

1.4.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạyhọc

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoahọc, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻkhối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp họcngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyệncho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ đượcnhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quátrình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà saubài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

1.4.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồngđều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kếthành một chuỗi công tác độc lập

áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này cànglớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứngyêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trũ, trũ - trũ, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nừng mỡnh lờnmột trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầygiáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trongnhóm nhỏ 4 đến 6 người Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giảiquyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân

để hoàn thành nhiệm vô chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiệntượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triểntình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vàođời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp táctrong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liênquốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phảichuẩn bị cho học sinh

1.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tíchcực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điềuchỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để họcsinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp

thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bịcho học sinh.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thểdừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyếnkhích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linhhoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

1.5 So sánh một vài nội dung đặc trưng giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động

Tiến sĩ RC Sharma - chuyên gia giáo dục dân số nổi tiếng của UNESCO đãviết rất đầy đủ và ngắn gọn về 2 phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới nhsau:

+ PPDH truyền thống: “Dạy học lấy người dạy làm trung tâm (Teacher centred teaching) PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọng tâm

-là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin HS chỉ -là những người thu nhận kiến thức mộtcách thụ động Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vào việchỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy Môi trường dạy học rấthình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học

+ PPDH tích cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learnercentred teaching) Trong PPDH này toàn bộ quá trình dạy học được nhằm vào nhucầu, yêu cầu, năng lực, lợi Ých của học sinh Mục đích là phát triển ở người họcnhững kĩ năng và năng lực trong việc học tập độc lập và giải quyết vấn đề Không khílớp học rất linh động và cởi mở về mặt tâm lý Học sinh và giáo viên cùng nhau khámphá các khía cạnh của vấn đề chứ không phải là chỉ giáo viờn núi cho học sinh biếtgiải pháp của vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ra các điều kiện để từ đó một vấn đề

có thể phát triển, có phương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh và giỳp chỳngnhận dạng các vấn đề, phát biểu các giả thuyết, chứng minh - thử lại giả thuyết và rót

Quan niệm Học là quá trình học sinh tiếp

thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức - kĩ năng - tư tưởng tình cảm

Học là quá trình kiến tạo: học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện; luyện tập khai thác và xử lý thông tin tựhình thành hiểu biết, năng lực, phẩm chất

Bản chất Truyền thô tri thức của giáo

viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh

Mục tiêu - Chú trọng cung cấp tri thức -

kĩ năng - kĩ xảo

- Học để đối phó với thi cử

- Kiến thức thi xong thường bị

bỏ quên hoặc Ýt dùng đến

- Chú trọng hình thành các năng lực(sáng tạo, hợp tác, ), dạy các phương pháp và kĩ thuật lao động, dạy cách học

- Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

- Kiến thức đã học cần thiết cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội

Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: sách

giáo khoa, giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế

Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác

Hình thức tổ Cố định: giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: học ở lớp,

chức tường của lớp học, giáo viên

đối diện với cả lớp

phòng thí nghiệm, hiện trường, thực

tế Học cá nhân, đôi bạn, theo nhóm

Kết quả Tri thức - kĩ năng - kĩ xảo Tri thức - kĩ năng - kĩ xảo và cả

cách thức, con đường đi đến tri thức - kĩ năng - kĩ xảo

Tham gia

đánh giá

- Giáo viên giữ độc quyền đánhgiá

- Chỉ tiêu đánh giá thường chú

ý nhiều đến khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức giáo viên đã cung cấp

- Học sinh được tự đánh giá, tham gia đánh giá lẫn nhau

- Học sinh đánh giá để điều chỉnh cách học, khuyến khích trí thông minh óc sáng tạo trong giải quyết tình huống thực tế

Qua việc so sánh những điểm khác biệt nói trên, chúng ta có thể đưa ra nhậnđịnh: Kiểu dạy học “thụng bỏo - đồng loạt” trong đó giáo viên quan tâm trước hếtđến trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình

và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và ghi nhớ những điều giáoviên giảng đã đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhí, Ýt chịu suy nghĩ Tìnhtrạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học, không đápứng yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường Phương pháp tíchcực phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, thực hiện “dạy học phừnhỳa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp giúp khắc phục tình trạng đó Thực hiện theo quan điểm dạy học tích cực, dạy họcgiải quyết vấn đề là một trong những phương pháp được áp dụng ngày càng rộng rãi

Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm hai khâu quan trọng: tạo tình huống có vấn

đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề Nhiều sách lý luận dạy học trước đây thườngtrình bày kỹ hơn về khâu thứ nhất là tạo tình huống có vấn đề Trong thời gian gầnđây, người ta quan tâm nhiều hơn đến khâu thứ hai là dạy học sinh giải quyết vấn đề.Trước tiên xin đi sâu phân tích một số tiền đề lý luận của dạy học giải quyết vấn đề

để từng bước làm sáng tỏ phương pháp dạy học này

2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

2.1 Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề

- Triệu Thu Hường

+ Khái niệm, bản chất: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương phápdạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động mộtcách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Bản chất của nó là tạonên một chuỗi những tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết nhữngvấn đề học tập đó Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sởkhoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoahọc.<ỏp dụng dạy và học tích cực >

+ Lợi Ých: Học theo cách định hướng giải quyết vấn đề giúp cho việc liên hệ

và sử dụng những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu tri thức mới cũngnhư tạo được mối liên hệ giữa những tri thức khác nhau mà trước đó thường đượcnghiên cứu độc lập

Thông qua học định hướng giải quyết vấn đề người học có thể thường xuyênhơn giải thích được các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫnnhận thức được tìm thấy

Sù tham gia tích cực của người học trong quá trình dạy học làm tăng cườngniềm vui cũng như khả năng cá thể hóa đối với nội dung học tập do đó làm tăngcường động cơ học tập

+ Những quan điểm khác nhau: Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy họcgiải quyết vấn đề, chủ yếu là do nhấn mạnh mặt này hay mặt khác Có thể nêu ra một

số quan niệm nh sau:

V.ễkụn cho rằng: Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tổchức tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điềucần thiết khi giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quátrình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được

I.IA.Lecne: Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó họcsinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bàitoán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình

T.V.Kuđriaxep định nghĩa: Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo ratrước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận

và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên vàhọc sinh với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên

Song, nói tới dạy học giải quyết vấn đề không thể không nhắc tới quan niệmcủa I.F.Kharlamụp, một quan niệm khá hoàn chỉnh về dạy học giải quyết vấn đề Kếthừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề của các nhà nghiên cứutrên, ông quan niệm như sau: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạyhọc bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kíchthích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạtđộng nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tínhtích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hộithông tin khoa học mới.

+ Kết luận: Các quan niệm của các nhà nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn

đề và đặe biệt là quan niệm dạy học giải quyết vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng

tỏ đầy đủ bản chất và các mặt cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề Đó là:

Tình huống có vấn đề là hạt nhân quan trọng của dạy học giải quyết vấn đềBản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên tình huống có vấn đề và điềukhiển hoạt động của học sinh nhằm tự lực giải quyết vấn đề học tập

- Lê Thị Cẩm: Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lậpgiải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết”

- Trần Thị Nam: Khái niệm dạy học nêu vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng tỏđầy đủ bản chất và các mặt cơ bản trong dạy học nêu vấn đề mà cũn giỳp cho nhữngngười thực hiện nỳ cỳ quan điểm đúng đắn, tránh được những quan niệm còn phiếndiện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

- Thái Văn Thành: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở bậc tiểu học

Như vậy phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong

đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn

đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề nhằm đạtđược mục đích dạy học

Phương pháp dạy học có những đặc trưng cơ bản của nó là tình huống có vấnđề: C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng, tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống cóvấn đề Nói cách khác, ở đâu không có tình huống có vấn đề ở đó không có tư duy.Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cầngiải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và

giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thứchành động mới đối với chủ thể.

2.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trìnhluyện tập sáng tạo

Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếpthu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trongviệc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo

+ Định nghĩa về bản chất của dạy học nêu vấn đề:

V.ễkụn viết : “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhữnghành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiếtcho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng,điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được

T.V.Cuđriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “Dạy học nêu vấn đề baogồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thứcđược, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chungcủa học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạochung nhất của giỏo viờn”

I.Lecne còn chú ý đến một mặt nữa của dạy học nêu vấn đề Ông cho rằng ýnghĩa của dạy học nêu vấn đề là ở chỗ “nỳ giỳp học sinh làm quen không những vớicách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứngdụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích - minhhọa, mà cũn giỳp tìm hiểu cả lụgic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi nhữngcách giải quyết này”

Trong những định nghĩa đúng đắn này, cũn cú một thiếu sót căn bản ở đây vẫncòn chưa sáng tỏ một khía cạnh quan trọng, đặc biệt cấp thiết hiện nay của dạy họcnêu vấn đề Ngày nay chóng ta nói rằng học sinh không những phải lĩnh hội kiến thứcmột cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vữngcác biện pháp và thủ thuật học tập Vì vậy, trong quá trình dạy học nêu vấn đề, khôngnhững cần đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc tìm tòinhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ thông hiểu các biện pháp của hoạt độngnhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó Sự bổ sungnày không những cần thiết để làm sáng tỏ đầy đủ hơn bản chất của dạy học nêu vấn

đề mà cũn giỳp cú quan điểm đúng đắn cho việc thực hiện cách dạy học này trongthực tiễn nhà trường Vì thế, cần chính xác hóa và bổ sung đôi chút cho bản thân kháiniệm dạy học nêu vấn đề

Cần hiểu dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo

ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhucầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lựcnhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hìnhthành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.Theo chúng tồi, định nghĩa này đặc trưng một cách đầy đủ hơn cho bản chất và cácmặt cơ bản của dạy học nêu vấn đề

V.ễkụn viết: “Nột bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ranhững câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” T.V.Cuđriapxep cũng phátbiểu ý nghĩ tương tự Ông nhận xét: “Khỏi niệm về tình huống có vấn đề và các biệnpháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”

- Dương Tiến Sỹ: Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa học sinh

Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận mới trong phương pháp dạy học, là

hệ phương pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa; trong đó phương pháp xây dựngbài toán ơristic giữ vai trò chủ đạo; là một kiểu dạy học toàn vẹn phức hợp xuất hiện

do yêu cầu phát triển khả năng sáng tạo và tính tự lập nhận thức của học sinh Sự biếntri thức thành niềm tin trong quá trình nắm vững hệ thống tri thức của kiểu dạy học

này đặc trưng bởi hoạt động nhận thức tự lập có hệ thống trong quá trình chiếm lĩnhtri thức mới và phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh.

Dự có những điểm khác nhau, song nổi rõ qua tất cả những quan niệm của cáctác giả là vai trò quan trọng của tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề.S.L.Rubinstờin viết: “Tư duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiện tình huống có vấn đề” V.ễkụnviết: “Nột bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câuhỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” T.V.Cuđriapxep cũng phát biểu ý nghĩtương tự Ông nhận xét: “Khỏi niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giảiquyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề” Vậy, thế nào là vấn đề? Tình huống

có vấn đề là gì?

2.2.2 Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:

+ Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn;

+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động;

+ Mục đích dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học

2.2.3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, trong đó, dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm được tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề.

2.2.4 Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

2.2.4.1 Đặc trưng cơ bản đầu tiên của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là

“tỡnh huống có vấn đề”, “tỡnh huống học tập”

Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng, vừa là phạm trù của tâm lýhọc Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của

sự phát triển nhận thức khoa học Nó phản ánh tình huống có vấn đề nghĩa là mâuthuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quátrình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu thuẫntrong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy.Như vậy, trong tâm lý học, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thứcngười học sinh, trong ý nghĩ cũng như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa đượchoàn tất về mặt logic và được biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trongchữ viết

Vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý

của quá trình lĩnh hội mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí

tuệ làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chưa biết và dẫn tới sựlĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới Vấn đề học tập là điều kiện cơbản của tình huống có vấn đề (tình huống nhận thức) Vấn đề học tập thường có 3 đặcđiểm:

+ Phải có một cái gì chưa biết

+ Phải có cái đã biết hoặc đã cho

+ Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và chủ thểnhận thức (học sinh)

Nh vậy, vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Mâu thuẫn giữa trình

độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới Lúc đầu mâuthuẫn mang tính khách quan, khi học sinh ý thức được thỡ nỳ trở thành mâu thuẫn nộitại của chính tư tưởng học sinh: Để mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ

quan của học sinh thì phải tổ chức tình huống, đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái

đã biết và cái cần đạt tới, tình huống đó là tình huống có vấn đề

- Phạm Thị Yến: Theo từ điển Hoàng Phờ thỡ “Vấn đề là điều cần được xem xét,nghiên cứu, giải quyết” Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệthống” và “tỡnh huống”

“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệgiữa những phần tử tập hợp đỳ”

Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể,trong đó chủ thể là người còn khách thể lại là một hệ thống nào đó

Tình huống bài toán là tình huống mà chủ thể chưa biết Ýt nhất một phần tửcủa khách thể Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìmphần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thểthì ta có một bài toán

Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giảinào đó để tìm ra phần tử chưa biết

Nh vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằngnhững “vốn” sẵn có của mình ở đây chóng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức, kĩnăng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình họctập Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Trongnghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đềuchưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó Nhưng trong dạy học, chỉ có học sinhchưa biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó

Một điều chú ý nữa là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi bài toán có thểkhông phải là một vấn đề Một bài toán chỉ trở thành một vấn đề khi trong tay chủ thềchưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp dụng nhữngthuật giải vào các tình huống khác nhau thỡ nỳ không phải là vấn đề Và một bài toán

có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đốitượng khác

Tình huống có vấn đề

- Triệu Thu Hường: Trong dạy học giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề là kháiniệm cơ bản Bàn về tình huống có vấn đề có nhiều tác giả khác nhau Các nhà giáo

dục học nh M.I.Makhmutụv, I.IA Lecne, V.ễkụn đó đưa ra các định nghĩa khác

nhau về tình huống có vấn đề Mặc dù cách phát biểu có khác nhau nhưng đều thốngnhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh)những khó khăn khi họ hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề họctập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng cũ không đủ, song với sự

nỗ lực hợp với khả năng thì có thể giải quyết được

Như vậy không phải tình huống nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn

đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi có sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái chưa biết mà thôi Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới không hấp dẫn hoặc quỏ khú đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không

có giá trị Do đó tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu

thuẫn giữa trình độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năngmới Học sinh phải ý thức được một khó khăn trong tư duy và trong hành động màvốn hiểu biết chưa đủ để vượt qua

* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa yếu tố mới, gây ngạc nhiên hấp dẫnhọc sinh, thu hút sự chú ý của họ hay tình huống chứa đựng vấn đề gây ra ở học sinhlòng mong muốn, cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tựhoàn thiện hiểu biết của mình

* Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: Tình huống có vấn đềphải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh Nếu vấn đề đặt ra quỏ khú so vớikhả năng giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang; ngược lạinếu vấn đề đặt ra quá dễ, học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ dàng thì yêucầu của giờ học không được thỏa mãn Trước những vấn đề nhận thức giáo viên đặt

ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn Cần làmcho học sinh hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó (cao hơn trình độ) một chút, trước mắt cóthể chưa có lời giải đáp, nhưng họ đã được trang bị một số kiến thức, kĩ năng liênquan đến vấn đề đặt ra Nếu tích cực tìm tòi, suy nghĩ sẽ có nhiều hy vọng giải quyếtvấn đề Với niềm tin đó, học sinh sẽ thực hiện các yêu cầu của tình huống có vấn đề,

dễ dàng vượt qua thách thức không quá lớn bằng nỗ lực của bản thân Tạo cho học

sinh niềm tin vào khả năng của chính mình là một trong những yêu cầu quan trọngcủa tình huống có vấn đề.

- Nguyễn Bá Kim: Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tìnhhuống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cầnthiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc mà phải trải qua mộtquá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điềuchỉnh kiến thức sẵn có

Nh vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:

+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc trong hành

động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lÝ do nào đó họcsinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ,không liên quan gì tới mỡnh thỡ đú cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề.Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ

sự khiếm khuyết vể kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải

bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đềnảy sinh

+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nêu một tình huống tuy có vấn đề và họcsinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa sovới khả năng của mỡnh thỡ họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tìnhhuống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đú cỳmột số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì cónhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khảnăng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn

đề

- Trần Bá Hoành: Ba thành phần cầu thành tình huống có vấn đề

+ Nhu cầu nhận thức, hoặc hành động của người học

+ Yêu cầu tìm kiếm những tri thức, phương thức hành động mà người học chưa biết

+ Vốn tri thức và kinh nghiệm của mỗi người chứa đựng khả năng giải quyết tình huống đặt ra.

- DHTC: “Tỡnh huống có vấn đề” hay “tỡnh huống học tập” là trạng thái tâm lý xuấthiện khi con người gặp phải tình huống khó giải quyết bằng tri thức đú cỳ, bằng cáchthức đã biết mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới Nóicách khác, tình huống vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý khi học sinh

gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết

- Kharlamụp: Vấn đề nhận thức tác động nh một yếu tố kích thích quan trọng nhất đốivới hoạt động tư duy của con người Vấn đề nhận thức được định nghĩa nh là mâuthuẫn giữa sự hiểu biết và sự không hiểu biết; nó chỉ được giải quyết bằng con đườngtìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra E.V.Iliencụp nhận xét rằng:

“Một câu hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi được giải quyết thông qua việcnghiên cứu tiếp tục những sự kiện, thì bao giờ cũng có dạng một mâu thuẫn logic,một nghịch lý Vì vậy, chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiênxuất hiện mâu thuẫn thỡ chớnh ở nơi đó mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đốitượng sâu hơn”

Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- I.F.Kharlamụp: Phương pháp dạy học này có những yếu tố bản chất nh:

Thứ nhất, xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thứcThứ hai, kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìmkiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới

Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trìnhluyện tập sáng tạo

Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếpthu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trongviệc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo

- Phạm Thị Yến: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độcđáo của học sinh, trong đó, dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắmđược tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giảiquyết các tình huống có vấn đề

- Nguyễn Ngọc Quang: Dạy học nêu vấn đề - Ơristic có 3 đặc trưng cơ bản sau:

a Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm nhưng nó được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán Ơristic.

b Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơristic nh mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

c Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui của

sự nhận thức sáng tạo.

- Nguyễn Bá Kim: Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề,điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sángtạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạtđược những mục đích học tập khác

Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:

+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thôngbáo tri thức dưới dạng có sẵn;

+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầygiảng một cách thụ động;

+ Mục đích dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quátrình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiếnhành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học 2.2.4.2 Đặc trưng thứ hai của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là chia quátrình thực hiện thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt Cónhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết:

- Triệu Thu Hường:

a) Tình huống có vấn đề, tình huống học tập

b) Quá trình thực hiện gồm những bước có tính mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết:

* John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề:

- Tìm hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề

- Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trướcđây

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

* GS Meier đưa ra 8 bước để giải quyết vấn đề:

- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề

Ví dụ về tình huống được tất cả các thành viên đọc Những điều chưa rõ về nộidung được giải thích thông qua thảo luận

- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần

Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các vấn đề thành phần nằmtrong tình huống đã biết theo nhận thức của nhóm Tập hợp các vấn đề được ghi chéplại Nhóm thử xác định rõ hơn tình trạng của vấn đề thuộc tình huống đó nờu Sau khi

đú cỳ sự thống nhất về việc xác định vấn đề, sẽ đi các bước tiếp theo

- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng

Tập hợp các kiến thức sơ bộ, những dự đoán, và ý tưởng của nhóm thông quacác thẻ ghi chép, bảng, lược đồ suy nghĩ Lúc này chưa có đánh giá các ý tưởng đưara

- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng

Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tưởng đã được đề xuất theo các nguyêntắc tự chọn Từ đó sẽ chọn ra những phương tiện có ý nghĩa và những phương tiệnkhông có ý nghĩa đối với vấn đề

nhiều nội dung thì có thể phân công mỗi người phụ trách nghiên cứu một số nộidung.

- Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu

Mở đầu việc làm khi thảo luận nhóm lần thứ hai là tập hợp các tri thức đã đượcnghiên cứu Những thông tin quan trọng cần được nhận xét, phê phán Trong đó cầnkiểm tra xem, những câu hỏi đã được đặt ra trong phần đặt vấn đề đã được trả lời đầy

đủ và thỏa đáng chưa

- Bước 8:

Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phươngpháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm Mỗi buổi làm việc nhóm cần đượcđánh giá ngắn gọn Các thành viên có thể trình bày ý kiến đánh giá của mình về quátrình học tập và cách phối hợp làm việc trong nhóm

- Chủ thể chấp nhận vấn đề để giải quyết cần giải quyết và giải quyết sâu sắc vấn đề

- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề, lý giải, chứng minh, kiểm tra

- Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện kết quả tìm được

* Quan điểm của các tác giả trong Giáo trình “Giỏo dục học Tiểu học” chia quá trìnhlên lớp làm 5 bước:

ý thức được mâu thuẫn giải quyết

Tự lực giải quyết mâu thuẫn Sau những hoạt động này học sinh sẽ thu đượckết quả K

- Đúng, đủ

- Không đúng+ Thu tín hiệu ngược: Có hai loại

Thu tín hiệu ngược ngoài giữa giáo viên - học sinh giáo viên thu tín hiệu từhọc sinh, thông qua đó đánh giá bài làm của học sinh Giáo viên dựa vào kết quả thuđược mà điều chỉnh hoạt động dạy của mình

Thu tín hiệu ngược trong giữa học sinh - học sinh và học sinh - tài liệu họctập

+ Phát lệnh mới: (lệnh bổ sung)

Lệnh bổ sung được phát ra nhằm giúp học sinh giải quyết phần còn lại của lệnh

cũ hoặc mở rộng, hoặc làm rõ lệnh cũ

+ Phân tích, đánh giá kết quả: Kết luận

Khâu này cả giáo viên và học sinh cùng tham gia, từ đó tìm ra con đường dẫnđến kết quả tối ưu

Tuy nhiên, nhiều khi cũng có thể rút gọn các bước thành ba bước sau:

+ Phát lệnh

+ Thừa hành lệnh

+ Thu tín hiệu ngược và đánh giá

* Quan điểm của giáo sư Trần Bá Hoành dạy học nêu vấn đề gồm 3 bước:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đó nờu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

- Dự án: Nhóm tác giả của “Đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học” lại

chia quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề thành 3 giai đoạn: trước khi dạy, trongkhi dạy và sau khi dạy

+ Trước khi dạy:

Chuẩn bị các kiến thức gần gũi cần thiết cho học sinh

Chuẩn bị của giáo viên (xây dựng tình huống, xác định đối tượng học sinh vàcách thức tổ chức dạy học)

Chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học

+ Trong khi dạy:

Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lý các tình huống nảy sinh

Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề

Tổ chức hoạt động của học sinh nhằm phát hiện vấn đề, gợi động cơ giảiquyết vấn đề cho học sinh

Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt, để giải quyết vấn

đề Hoạt động phân hóa của giáo viên trong tổ chức học sinh giải quyết vấn đề Canthiệp thích hợp của giáo viên vào hoạt động của các đối tượng học sinh

Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề

Thể chế hóa thành tri thức mới

+ Sau khi dạy: Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong quátrình giải quyết vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo

- Phạm Thị Yến: Quan điểm của giáo sư Nguyễn Bá Kim (giáo trình phương pháp dạy học Toán)

Trong phương pháp dạy học này, hạt nhân là việc điều khiển học sinh thực hiện hoặc hòa nhập vào các quá trình nghiên cứu vấn đề và học sinh là người chủ động sáng tạo, tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề Vì vậy có thể chia quá trình dạy học thành các bước sau:

- Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề

+ Từ tình huống gợi vấn đề, học sinh phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi, dự đoán

+ Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề

+ Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

- Bước 2: Tìm giải pháp

Bước này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Bắt đầu Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng Kết thóc

Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến mà có thể phải điều chỉnh, thậm chí phải bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành được một giải pháp.

Việc tiếp theo là kiểm tra lại giải pháp xem cú đỳng hay không Nếu giải pháp đỳng thỡ kết thúc ngay Còn nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề Nếu có nhiều giải pháp đỳng thỡ cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu

- Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng.

- Bước 4: Phát hiện và mở rộng giải pháp.

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan như xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết vấn đề nếu có thể.

- Trong phạm vi đề tài này, nhằm giúp giáo viên tiểu học có thể tiếp cận với phươngpháp dạy học giải quyết vấn đề một cách dễ dàng hơn, chúng tôi chia quá trình dạyhọc giải quyết vấn đề thành hai giai đoạn như sau:

+ Giai đoạn 1: giai đoạn chuẩn bị

Bước 1: Xác định nội dung trọng tâm

Bước 2: Phân tích và đưa ra tình huống có vấn đề

Bước 3: Dự kiến các kết quả học sinh có thể đưa ra khi giải quyết vấn đề+ Giai đoạn 2: Thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1: Nêu tình huống

Bước 2: Phát hiện vấn đề

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Bước 4: Trình bày giải pháp

- I.F.Kharlamụp: Trong khi xem xét dạy học nêu vấn đề, nhà lý luận dạy học Xô Viết nổi tiếng M.N.Xcatkin không có ý định sáng tạo ra nhiều biện pháp và thủ thuật của dạy học nêu vấn đề Ông đã nêu ra những phương pháp cơ bản sau đây của dạy học nêu vấn đề: a) “trỡnh bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề”, b) biện pháp tìm tòi từng phần và c) phương pháp “cụng tỏc nghiên cứu của học sinh”

- áp dụng dạy và học : Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trùphương pháp dạy học Việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏiphải đổi mới cả nội dung, đổi mới cả cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liênquan thống nhất với phương pháp dạy học

2.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Triệu Thu Hường: Dạy học giải quyết vấn đề có những ưu điểm rõ rệt nh:

- Dạy học giải quyết vấn đề làm cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, tư duysáng tạo, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học Phương pháp này cũn giỳphọc sinh nâng cao khả năng vận dụng kiến thức và kinh nghiệm vào việc giải quyếtcác vấn đề thực tiễn đặt ra

- Thông qua học theo hướng giải quyết vấn đề, học sinh biết liên hệ và sử dụngnhững tri thức đú cỳ trong việc tiếp thu tri thức mới, cũng nh tạo được mối liên hệgiữa những tri thức khác nhau mà trước đó thường được nghiên cứu độc lập Do đóhọc sinh hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Sù tham gia tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề tạo khả năng cáthể hóa đối với nội dung học tập Khi giải quyết được vấn đề, học sinh có thể có đượcniềm vui sướng của nhận thức, kích thích lao động trí óc của học sinh và tăng cườngđộng cơ học tập

- Cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị dạy học

Song bên cạnh những ưu điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề không phảikhông có những hạn chế của nó:

- Không phải bài nào cũng áp dụng được dạy học giải quyết vấn đề, với những nội dung đơn giản, không có tính vấn đề thì không thể áp dụng được.

- Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi giáo viên phải có tri thức sâu rộng, nghệ thuật sưphạm khéo léo, yêu nghề, đầu tư nhiều trí tuệ và thời gian

- Phụ thuộc vào trình độ nhận thức của học sinh Học sinh phải có kiến thức nhất địnhmới áp dụng được

- Đòi hỏi phải trang bị, cung cấp cho học sinh các tài liệu học tập

Tóm lại: Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp có nhiều ưu điểm nhưng khôngphải là vạn năng Trong dạy học nói chung và dạy học địa lý nói riêng, nó cần đượcchú ý sử dụng kết hợp hài hòa với các phương pháp dạy học khác nhằm đạt được tốtnhất hiệu quả giáo dục

- Trần Bá Hoành:

Ưu điểm:

- Học sinh nắm vững kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo

- Học sinh được chuẩn bị một năng lực rất cần cho cuộc sống: phát hiện và giải quyếtvấn đề gặp phải trong thực tiễn.

Nhược điểm:

- Tốn nhiều thời gian, nhất là khi học sinh chưa quen với học tập chủ động tích cực

- Giỏo viờn khó chủ động bảo đảm tiến độ bài học

- Lê Thị Cẩm:

ưu điểm:

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp tích cực vìthế ưu điểm của nó là mang tính chất đặc trưng của các phương pháp dạy học này: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc, nắmvững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trítrung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức., tư duy sáng tạo

- Vì đặc điểm là tích cực hóa được hoạt động học tập của học sinh nờn cỏc em tậptrung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện thuận lợi đểgiáo viên bao quát lớp tốt

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cũn giỳp học sinh bước đầu làm quen vớihoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động rập khuôn, hình thành thói quen nghiêncứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập, sáng tạo

- Cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị dạy học

- Một ưu điểm nữa của PPDH này là học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyếtvấn đề nên tiết học sôi nổi

Nhược điểm:

Không có một phương pháp dạy học nào là phương pháp dạy học vạn năng vìthế phương pháp dạy học nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗiphương pháp dạy học là rất cần thiết Bởi nhờ đó, giáo viên biết kết hợp các phươngpháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế này

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chỉ có hiệu quả khi dạy bài mới.

- Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phương pháp dạy học này không có hiệu quả cao